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COMPORTAMENTO em foco

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20 anos
1991 . 2011

Catalogao na publicao Biblioteca Dante Moreira Leite Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Comportamento em foco 1 Organizado por Candido V. B. B. Pessa, Carlos Eduardo Costa e Marcelo Frota Benvenuti. So Paulo: Associao Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental ABPMC, 2011. 664 p. ISBN:
1. Psicologia do comportamento e cognio 2. Behaviorismo 3. Anlise do comportamento I. Pessa, Candido V. B. B., org. II. Costa, Carlos Eduardo, org. III. Benvenuti, Marcelo Frota, org.

BF311

Organizao | Candido V. B. B. Pessa Carlos Eduardo Costa Marcelo Frota Benvenuti Instituies organizadoras | Associao Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental - ABPMC Capa e projeto grfico miolo | Mila Santoro

Abril 2012

COM

POR

TAM

ENT

O em

foco

Apresentao
com satisfao que apresentamos este primeiro volume de Comportamento em Foco. A coleo d continuidade srie de livros intitulada Sobre Comportamento e Cognio, j conhecida e reconhecida como uma importante publicao para a comunidade de analistas do comportamento. Esta publicao reflete o brilho dos Encontros da Associao Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental ABPMC, pois a condio para a aceitao de um trabalho como captulo no Comportamento em Foco foi a apresentao do trabalho em simpsio, mesa redonda ou comunicao coordenada no Encontro da ABPMC (2010). Esta condio permitiu que o presente volume refletisse a variabilidade de assuntos, de formas de apresentao, de aprofundamento e de amadurecimento dos trabalhos cientficos presentes nos Encontros da ABPMC. Esta diversidade torna esta publicao nica e relevante para a comunidade de analistas do comportamento. Apesar de os captulos no terem passado por aprovao por meio de avaliao de pares, todos os captulos foram integralmente lidos por um dos organizadores (ou mais de um deles) e sugestes de alteraes foram encaminhadas para os autores. Embora essa reviso tenha sido realizada, o contedo de cada captulo no expressa, necessariamente, a opinio dos organizadores desse livro ou da Diretoria da ABPMC. Cabe ainda ressaltar que o formato eletrnico da publicao visa facilitar o acesso ao Comportamento em Foco. Com esse novo formato, tornou-se vivel a distribuio gratuita do livro e sua disponibilizao pela internet atravs do endereo eletrnico da ABPMC. Fatos esses que devem contribuir para a continuidade e possvel aumento da utilizao deste veculo como importante fonte de pesquisa para os analistas do comportamento. Devido ao novo formato de distribuio do Comportamento em Foco em relao ao Sobre Comportamento e Cognio, o projeto de editorao grfica realizado por Mila Santoro procurou facilitar a leitura dos captulos j na tela de um computador ou leitor eletrnico, deixando, inclusive, generosas margens para as anotaes decorrentes dessa leitura. Visamos com isso uma leitura mais confortvel e ecolgica da produo cientfica aqui contida. Por fim, cabe a ns expressar a satisfao que tivemos em poder contribuir com a realizao desta nova mas, esperamos, longeva coleo de livros, e agradecer o apoio da diretoria e do conselho da ABPMC, gesto 2010/2011, mentores da ideia da verso online e do novo nome. Nossos agradecimentos especiais a sua presidenta, Maria Martha Costa Hbner.

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Candido V. B. B. Pessa Carlos Eduardo Costa Ca Marcelo Frota Benvenuti Organizadores

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NTO em foco 1

Sumr
9 19 Rotina em casais: alguns manejos comportamentais
Thiago de Almeida

io

O comportamento sexual na terceira idade, sade sexual para o idoso e a questo da AIDS (Terceira Idade e a AIDS)
Thiago de Almeida . Maria Luiza Loureno

31 45

Sndrome de Down: determinantes e desafios


Maria Lcia Silva Alves . Iran Johnathan S. Oliveira

Liberdade e Autocontrole: uma discusso sob o enfoque analtico-Comportamental


Dbora Medeiros de Andrade . Denigs Maurel Regis Neto

61 71

Habilidades sociais em universitrios no Esprito Santo

Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto . Julia Carolina Rafalski . Agnaldo Garcia

Existe compatibilidade entre contingncias aversivas e variabilidade comportamental?


Paola Bisaccioni . Maria Helena Leite Hunziker

77

Habilidades sociais, sade mental e universitrios: possveis relaes

Alessandra Turini Bolsoni-Silva . Juliana Ferreira da Rocha . Bruna Miziara Cassetari Roberta Daroz . Snia Regina Loureiro

87 103 113 125

Relaes familiares e escolares em prticas inclusivas

Andra Callonere . Sidinei Fernando Ferreira Rolim . Maria Martha da Costa Hbner

A observao do comportamento supersticioso em estudantes de psicologia


Livia Amorim Cardoso . Ilma A. Goulart de Souza Britto

Metacontingncia como ferramenta de anlise

Marina Souto Lopes Bezerra e Castro . rik Luca de Mello . Renato Bortoloti

Ensino da Anlise do Comportamento e Desdobramentos: a relao Professor-Aluno e variveis que influenciam a aprendizagem
Mariantonia Chippari . Mariana Janurio Samelo . Anglica Capelari

131

Ansiedade matemtica e desenvolvimento de hbitos de estudo: algumas possibilidades de atuao do acompanhante teraputico
Filipe Colombini . Fabiana Tintori Shoji . Nicolau Kuckartz Pergher

143

Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no ensino programado da anlise do comportamento: um estudo a partir do Software Belief 3.0
Anna Maria de Souza Marques Cunha . Luciano de Sousa Cunha Elizeu Borloti . Vernica Bender Haydu

157

Efeitos da exposio ao CMS sobre a reproduo de ratas: um caso de serendipismo na anlise comportamental
Maria Beatriz Barreto do Carmo . Ana Carolina Trousdell Franceschini Maria Helena Leite Hunziker

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Sumr
167 Avaliao de crianas a partir de mltiplos informantes: um relato de caso de enurese

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Deisy Ribas Emerich . Marina Monzani da Rocha . Edwiges Ferreira de Mattos Silvares

175

Ferramenta informatizada para avaliao de preferncia Avaliao de preferncia informatizada


Giovana Escobal . Nassim Chamel Elias . Celso Goyos

191

Contedos recorrentes no relato verbal de pessoas com cncer: uma possibilidade de anlise com vistas preveno
Renatha El Rafihi Ferreira . Silvia Aparecida Fornazari . Wagner Rogrio da Silva

203 221

Contagem e conceito de nmero: uma pesquisa bibliogrfica


Rogrio Crevelenti Fioraneli . Joo Dos Santos Carmo

Anlise das relaes discriminativas, condicionais e contextuais entre os personagens da trama de Otelo de Willian Shakespeare
Marcos Roberto Garcia . Mariana Janurio Samelo

231

Psicoterapia comportamental realmente muda o crebro? Uma anlise crtica dos estudos de neuroimagem vigentes Autorregras negativas: instalao de novas habilidades sociais para o controle de operantes-problema
Luzia Rozana Gornero . Gina Nolto Bueno

Andreza Ribeiro Gomes . Clarissa Trzesniak . Maria Ceclia Freitas Ferrari

241

255

Priscila Crespilho Grisante . Rodrigo Nunes Xavier Fabiana Aparecida Dutra Fernandes . Paula Debert

Controle de estmulos no conto Os Moralistas de Luis Fernando Verssimo

267 283 293

Risco autstico em bebs: possibilidades de avaliao comportamental


Cntia Guilhardi . Claudia Romano . Leila Bagaiolo . Paula Suzana Gioia Aline Hessel . Elizeu Borloti . Vernica Bender Haydu

O pensar e o sentir numa anlise comportamental da ansiedade A terapia Cognitivo-Comportamental aplicada em um centro de neuropediatria
Andrea Fadel Hey . Fernanda Ztola Delage . Maria Rita Drula do Nascimento Srgio Antonio Antoniuk . Silvia Montanha Fontanelli Rachel Rodrigues Kerbauy Rachel Rodrigues Kerbauy

305 309 313

Autocontrole: obesidade, problemas contemporneos e procedimentos clnicos Provocando polmica sobre temas e procedimentos teraputicos Programas de preparao para procedimentos e psicopedagogia em um hospital especializado

Marcela Umeno Koeke . Valria Cristina Santos Menzzano

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Contingncias estressoras: dficits comportamentais e autoafirmaes negativas


Keina Nunes Ledo . Gina Nolto Bueno

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NTO em foco 1

Sumr
339 355 Famlia: ambiente favorecedor ao comportamento governado por regras
Ana Carla Lemes . Gina Nolto Bueno . Lohanna Nolto Bueno

io

A funo das variveis ambientais na construo da complexidade das obsesses-compulses


Sheila Luciano . Gina Nolto Bueno

371

Algumas contribuies da anlise do comportamento para o estudo da obesidade e do sobrepeso


Marina Zanoni Macedo . Giovana Escobal . Celso Goyos

387

Autocontrole: uma Anlise dos modelos experimentais do compromisso e do atraso da gratificao


Daniel Carvalho de Matos . Luiz Antonio Bernardes

401

Procedimentos alternativos na formao de classes de equivalncia: Nome Comum e Sequncia Intraverbal Psicoterapia Comportamental Pragmtica

Carlos Augusto de Medeiros . Andr Lepesqueur Cardoso . Nathlia Harckbart de Oliveira

417 437

Carlos Augusto de Medeiros . Nathalie Nunes Freire Alves de Medeiros

Incidncia de depresso em mulheres com lpus atendidas em um hospital da rede pblica de Belm-PA
Patrcia Regina Bastos Neder . Ana Carolina Cabral Carneiro Eleonora Arnaud Pereira Ferreira . Jos Ronaldo Carneiro

455

Obesidade e a teoria de determinao Skinneriana Correspondncia de relatos de crianas


Snia Neves . Antnio Carlos dos Santos . Lucas de Arajo Ricardo R. Borges . Talva Quinta . Weber Martins

469

Tcnicas de relaxamento, respirao diafragmtica, meditao e biofeedback em terapia cognitivo-comportamental: diferentes prticas capazes de evocar a resposta de relaxamento
Armando Ribeiro das Neves Neto

477

Esquizofrenia: a operacionalizao da interveno pela anlise do comportamento


Guliver Rebouas Nogueira . Gina Nolto Bueno

493

Comportamento de escolha: uma estimativa de probabilidades subjetivas de descries nominais com recompensas hipotticas
Reginaldo Pedroso . Cristiano Coelho . Ludimila Adilia Winder

511

Comportamento organizacional: qualidade de vida no trabalho, uma questo de contingncias


Reginaldo Pedroso . Tiago Andrade Caldeira

521

Programa Violncia Nota Zero: descrio de um programa de preveno de violncia escolar


Ana Carina Stelko-Pereira . Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

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NTO em foco 1

Sumr
533 Elaborao de objetivos comportamentais e de interveno a partir da anlise funcional do comportamento do cliente
Alessandra Bonassoli Prado

io

549

Tratamento de anorgasmia feminina: uso de tcnicas psicolgicas comportamentais


Oswaldo Martins Rodrigues Jr. . Carla Zeglio

561

Ensinando a Viver - um exerccio de interpretao de um filme sobre comportamento verbal distorcido


Sidinei Fernando Ferreira Rolim

571

Eventos independentes da resposta: comportamento supersticioso e desamparo aprendido


Mariana Janurio Samelo

583

Manejo da fobia exposio oral: estratgias comportamentais como agentes de controle


Nara S. de P. Sampaio . Gina Nolto Bueno

599 603

Anlise do comportamento e zootecnia, uma parceria possvel Castigo corporal contra crianas: o que podemos fazer para mudar essa realidade?

Vnia Lcia Pestana SantAna . Aline Santti Valentim . Guilherme Bareia Liberato da Rocha

Paolla Magioni Santini . Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

613 621

A farmacologia prtica que todo psiclogo precisa saber


Alaor Santos Filho . Maria Ceclia Freitas . Andreza Ribeiro Gomes

Uma outra funo do reforador: organizao/ordenao de comportamentos


Lorismario E. Simonassi . Carlos Eduardo Cameschi . Cristiano Coelho Ana Elisa Valcacer de Brito Coelho . Estefnia Cheruli Fernandes

631

Regras versus Autorregras: que tipo de regras mais eficaz na modificao do comportamento?

Anna Paula da Silva Sousa . Carlos Augusto de Medeiros . Marcella Ortiga Frade de Arago Fabio Hernandez de Medeiros . Antonio de Pdua Azevedo Silva

645

O manejo de contingncias de comportamentos funcionalmente Patolgicos

Silvia Sztamfater . Claudia Cristina de Oliveira Camargo . Maringela Gentil Savia

655

Prticas educativas parentais e suas implicaes na escolha profissional dos filhos e no desenvolvimento da obesidade infantil
Lidia Natlia Dobrianskyj Weber . Ana Paula Franco Mayer . Rafaela Roman de Faria

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1991 . 2011

Rotina em casais: alguns manejos comportamentais

Thiago de Almeida

thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br UNESP

Resumo
Frequentemente observa-se que, com o aumento da intimidade afetiva, a rotina paulatinamente se instala na vida do casal. A rotina, como sinnimo de monotonia, uma figura de linguagem que designa o hbito de reproduzir uma sequncia de usos ou atos que se faz cotidianamente de forma mecnica. Contudo, ao contrrio do que muitas pessoas podem imaginar, nem toda rotina prejudicial. Este texto objetivou abordar esses fatores que podem influenciar positivamente e negativamente a vida amorosa de um casal. Ressalta, tambm, a problemtica da comunicao no relacionamento amoroso, baseando-se no fato de homens e mulheres, devido a um contexto sciocultural, adotarem formas bem distintas de interpretar, perceberem-se e dialogar. Compartilha, ainda, alguns encaminhamentos possveis, para manejar os comportamentos relacionados questo da rotina, como forma de evitar situaes geradoras de desnecessrios estresses e, desta forma, a prpria separao.
Palavras-chave: rotina; intimidade; relacionamento amoroso; relao homem-mulher.

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Rotina em casais: alguns manejos comportamentais

o comeo cheio de possibilidades, uma vez que contm a promessa da completude. Atravs do amor, imaginamos uma nova forma de ser. Voc me v como eu nunca me vi. Voc esconde minhas imperfeies, e gosto do que voc v. Com voc, e por seu intermdio, hei de me tornar o que desejo ser. Hei de me tornar inteiro. Ser escolhido por quem voc escolheu uma das glrias do apaixonamento. Faz a gente se sentir extremamente valorizado. Eu sou importante. Voc confirma o que significo. (Perel, 2007, p. 38).

Consideraes iniciais
A temtica dos relacionamentos amorosos uma das reas mais importantes da vida das pessoas. Infelizmente, esta importncia mais bem percebida quando a relao no existe ou est insatisfatria. Ao tematizarmos os relacionamentos ntimos, o desconhecimento raramente uma bno. Na melhor das hipteses, ignorar certos aspectos da vida de nossa parceria amorosa pode, cumulativamente e com o passar do tempo, conduzir ao enorme tdio que se instala na vida de um casal que pouco a pouco passa a viver duas vidas paralelas, at que a morte ou o divrcio os separe. Embora o tema rotina seja um concernente a muitos casais, poucas pesquisas tendo este assunto como mote foram conduzidas. A rotina , com imensa frequncia, acusada de ser a grande vil das separaes e, no raramente, dos engajamentos das pessoas aos comportamentos relacionados questo da infidelidade. Dessa forma, verbalizaes como nosso casamento no resistiu rotina ou a monotonia acabou com o sonho so alegaes cada vez mais presentes entre os recm-separados, e parceiros infieis, como se a responsabilidade de conduzir sadiamente a relao estivesse fora deles. H de se ressaltar que a monotonia no bateu porta desses casais, tampouco entrou sem ser convidada. Ela nasceu das vsceras da relao. como um cncer que no foi detectado a tempo ou no foi tratado com competncia. Monotonia significa manter o mesmo tom, mesmo tendo disposio uma grande variedade de tantos outros. A palavra monotonia remete metfora auditiva, ento vale a pena lembrar que o ouvido humano normal capaz de perceber sons de freqncias entre 15 mil e 25 mil hertz, o que permite transmitir ao crebro uma imensa quantidade de sons, porque este precisa disso para se conectar com o seu entorno, e assim, poder compreend-lo. Em outras palavras, no seria justo nem com a biologia nem com a psicologia, e muito menos com a poesia, aprisionar algum a uma quantidade restrita de tons. A monotonia, via essa metfora, desumana e destrutiva. Consequentemente, a monotonia no a vil somente do casamento, mas da prpria vida. E a percepo de que a monotonia se instala em um relacionamento pode levar o casal a pensar que o relacionamento foi um erro. Estas e muitas outras ruminaes mentais a respeito do comportamento do parceiro afastam mais e mais as pessoas umas das outras ao invs de encaminhlas para serem felizes juntas e unidas por um mesmo ideal.

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Dessa forma, a ideia distorcida de que a monotonia comum a qualquer relacionamento acaba por desencadear um quadro de conformismo entre os parceiros, impelindo-os cada vez mais para o distanciamento e sofrimento. Neste sentido, este texto se evidencia como um dos primeiros a priorizar esta questo, ressaltando a importncia do dinamismo e da satisfao nos relacionamentos amorosos.

Rotinas entre casais


As pessoas decidem se apaixonar por estarem dispostas a se envolver amorosamente. natural que ao decidirem se casar ou viver juntas elas criem expectativas uma em relao outra. E todo casal, ao se formar, carrega para o relacionamento uma espcie de acordo inconsciente que servir de fundamento para delinear a vida a dois. Neste momento, como tudo novo, sequer se conjectura a questo da rotina. A rotina, do francs route, etimologicamente significa caminho. Enquanto sinnimo de monotonia uma figura de linguagem que designa o hbito de repetir uma sequncia de usos ou atos que se faz cotidianamente, de forma mecnica (Ferreira, 1986; Houaiss, Villar & Franco, 2001). No, o problema no est na rotina, mas na monotonia. Ainda que haja forte conexo entre ambos, esses substantivos, que se adjetivam com frequncia, no so sinnimos. A rotina montona difere da monotonia rotineira. A primeira precisa de mudana de atitude, a segunda, de interveno e de tratamento. Ento, um matrimnio, por exemplo, deteriora-se quando no se renova, quando se permite entrar nos trilhos da monotonia. E assim, entra-se em uma espcie de letargia mortfera. Muitas infelicidades, muitas crises conjugais, muitas deseres so provocadas por esse fenmeno. Ao contrrio do que muitos possam imaginar, nem toda rotina prejudicial ou mortfera para os relacionamentos. Algum grau de rotina indispensvel para a vida e otimiza muitos processos cotidianos. H rotinas indispensveis e benficas que nos permitem cumprir com regularidade, constncia e pontualidade nossos deveres espirituais, familiares e profissionais, e dessa forma, proporcionam ao casal sentimentos de estabilidade e segurana. Nesta acepo, a rotina favorece a edificao de uma estrutura de vida slida, cria um comportamento homogneo que nos ajuda a nos emancipar da espontaneidade meramente anrquica, dos caprichos emocionais, por vezes conflituosos e perniciosos. Tambm proporciona aos componentes do casal maior facilidade de organizao espao-temporal e a libertao do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar. Caso no existisse a tendncia de os comportamentos caminharem para a rotina, o ser humano gastaria muita energia e demais recursos para compreender e acompanhar as novas realidades com as quais interage. Relacionamentos, sobretudo os estabelecidos em mdio e longo prazo, tambm podem ser avaliados em termos de durao e de satisfao de cada um dos componentes, de acordo com a maneira como cada um deles lida com a questo da rotina. Neste sentido, estar casado com algum, por exemplo, significa conviver diariamente com um sem-nmero de pequenas rotinas que podem consideradas fatores de satisfao, na medida em que emanam da relao dos comportamentos mais relacionados sinergia que algum tem com sua mulher ou com seu marido, e no da segurana, dos filhos, do patrimnio, das aparncias. Ou no? Talvez a maneira como encaramos nossas rotinas relacionais seja a chance de avaliar se temos ou no um bom casamento. Ou, pelo menos, se so necessrios fazer alguns ajustes. Estar casado com algum dividir os momentos que se repetem e, por esta mesma razo, se aprimoram, ou seja, ao contrrio do que se imagina costumeiramente, a rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionando espao para a construo diria de sentimentos positivos para o casal. Queiramos ou no admitir, passados os primeiros arrebatamentos dos apaixonados, a familiaridade com o outro influencia os rumos da relao, e ao se conviver e conhecer melhor os

Almeida Comportamento em Foco 1 | 2011 11

parceiros escolhidos descobre-se que existem imperfeies nos seres amados. De acordo com Perel (2007), a familiaridade apenas uma manifestao da intimidade. Este desvelar contnuo do outro vai muito alm dos hbitos superficiais e entra num mundo interior de pensamentos, convices e sentimentos. Penetramos psicologicamente em nossa cara-metade. Conversamos, escutamos, compartilhamos e comparamos. Mostramos certas partes nossas, enquanto floreamos e escondemos algumas e brincamos com outras. Destarte, alguns pontos que antes eram encantadores, ou mesmo no observados, comeam a ser percebidos e passam a incomodar os componentes desta dade estabelecida. Consequentemente, o romantismo pode ficar cada vez mais rarefeito e os conflitos, impacincias e as to temidas cobranas tornam-se realidades cotidianas vivenciadas pelo casal. importante ressaltar que os conflitos ocasionais so uma consequncia natural da intimidade e da interao entre os pares, afinal, cada pessoa dessa relao possui um histrico de vida e traz consigo atitudes naturalizadas de sua histria familiar, assim como manias, defeitos e subjetividades particulares. A soluo est em detectar se essas diferenas so to incompatveis que possam se tornar uma ameaa real ao futuro da relao. A rotina paulatinamente se instala na vida do casal: os parceiros interagem no mundo dos hbitos um do outro, essa familiaridade os tranqiliza e, uma vez inserida na interao do casal, a rotina promover um sentimento de estabilidade. Com o passar do tempo e o aumento da familiaridade, os parceiros se livram de alguns cerimoniais e de episdios de constrangimento. Entretanto, h pessoas que se acomodam ao longo da vida e nos relacionamentos que estabelecem, sobretudo, nos relacionamentos amorosos. Os casais vo aos poucos tomando conscincia de uma intranqilidade, de uma frustrao e de mgoas crescentes e, em geral, no sabem onde o problema se localiza, o que dificulta ainda mais a soluo do mesmo. Portanto, a rotina pode ser algo positivo ou negativo de acordo com a forma como percebida e conduzida. Nesse sentido, costuma-se classificar a rotina em benfica ou mortfera (Cifuentes, 2001). Perel (2007, p. 41) observa que, na maioria das vezes, o aumento da intimidade afetiva acompanhado por uma diminuio do desejo sexual, e reconhece que , de fato, uma intrigante correlao inversa: a desintegrao do desejo parece ser uma consequncia no intencional da criao da intimidade. A fim de tentar justificar esta possibilidade, Perel coloca ainda que o sentimento de intimidade emocional atrapalha o que anteriormente excitava sexualmente os parceiros, sendo necessrio criar uma distncia psicolgica. Quando se resiste ao impulso de controlar o imprevisto, e quando se coloca receptivos ao novo, preserva-se a possibilidade da descoberta. Essa atitude importante para manter o desejo, que alimentado pelo desconhecido e, por isso mesmo, e consequentemente, gera ansiedade, levando-se em considerao que o erotismo est no espao ambguo entre a ansiedade e a fascinao. Epstein (2005) complementa esta discusso ao evidenciar a disposio que temos de aceitar que o mistrio que o outro o que mantm o desejo vivo. E Perel (2007), com o propsito de explicar melhor o porqu disto, faz algumas conceituaes:
O amor gosta de saber tudo sobre voc e que o desejo precisa de mistrio. O amor gosta de encurtar a distncia que existe entre voc e o outro, enquanto o desejo energizado por ela. Se a intimidade cresce com a repetio e a familiaridade, o erotismo se embota com a repetio. O erotismo gosta de mistrio, novidade, surpresa. Amor tem a ver com ter; desejo, com querer. Sendo uma manifestao de anseio, o desejo exige uma inatingibilidade constante. (p. 54).

Comportamento em Foco 1 | 2011 Almeida

Paralelamente, a rotina mortfera aquela que passa do hbito para o costume e torna-se acomodao. Esta rotina torna os parceiros prticos, mecnicos, automatizados e apticos. Esta rotina se caracteriza pela monotonia densa que torna a vida inspida, uniforme, tediosa e previsvel, que passa a reclamar por uma renovao. Logo, a rotina torna-se prejudicial quando no mais se renovam os planos, os programas, a maneira de lidar consigo prprio, com os outros e com o mundo, ou seja, quando no se reinventam formas diferentes de fazer e perceber as mesmas situaes. Muitos

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relacionamentos tornam-se sociedades crnicas de queixumes, sobretudo, quanto mais tempo durar a relao. De fato, no a rotina que ruim, mas sim a falta de criatividade e a acomodao que paulatinamente se instala. Portanto, necessrio saber administrar, isto , usufruir o que a rotina traz consigo de positivo e repelir o que, nela, pode corroer a relao amorosa. igualmente importante estar atento aos sinais que so indicativos de que o cotidiano est sendo prejudicial ao casamento, indicando que a relao precisa ser reformulada. Geralmente, esses sinais so a falta de ateno, de interesse, de investimento, de criatividade, de dedicao, entre outros, como a acomodao e a irritabilidade. A rotina pode atrapalhar o casal, mas tambm pode ser saudvel, desde que os parceiros saibam manej-la. Grande parte dos casais tem contato com a rotina que pode comprometer a manuteno e a qualidade do relacionamento constitudo. Muitas vezes, vivenciar uma rotina no produz emoo, tal qual aquela similar que sentimos ou identificamos por ocasio dos primeiros arroubos romnticos; no traz entusiasmo e, na maioria das vezes, o agente principal do desamor, tornando-se, assim, o piv da separao do casal. Para estes casos, a rotina pode provocar desgaste da relao, dificuldade de comunicao e desentendimentos entre o casal. Manter um relacionamento amoroso no tarefa simples e depende do engajamento de ambos os parceiros, exigindo um grande investimento amoroso, capacidade de mudana e de adaptao. No importa qual dos parceiros se queixe pela ensima vez da fonte de perptuo aborrecimento, se o casal no treinar alguma soluo adequada, este impasse pode se arrastar ao infinito. Evidentemente, muitos dos problemas aqui comentados no tratam de falta de habilidade desta ou daquela parte. que a habilidade de se comunicar com o ser amado est frequentemente bloqueada pelo pessimismo que envolve o relacionamento. muito mais fcil deixar que simples divergncias se transformem em brigas arrasadoras e interminveis, que levam um ou ambos os parceiros a se encaminhar para um possvel rompimento, do que pensar que esse casamento ainda tem uma ou vrias solues.

Sobre a intimidade, a paixo e rotina mortfera: encaminhamentos possveis


A relao amorosa constitui-se como um fenmeno de movimentos opostos, na qual o desprendimento e a admirao mtua resultam em uma forma do entendimento e na compreenso do casal estabelecido. Por este prisma, uma relao saudvel seria aquela em que cada componente tem a sua prpria identidade e deseja fazer o bem pessoa amada, sem esperar recompensa (Rosset, 2004). Almeida, Rodrigues e Silva (2008) nos colocam que no incio de uma relao amorosa as pessoas depositam no outro um conjunto de desejos e expectativas que quase sempre lhes cegam para a realidade. possvel que a busca da pessoa ideal para se estabelecer uma parceria, ainda que no claramente para os parceiros, tenha em vista repetir ou reparar situaes negativas do passado. E, ainda, a triagem de parceiros pode estar baseada em tentativas conscientes de vivenciar relaes afetivas, com outras figuras no parentais, que foram marcadas por sentimentos ainda no elaborados. Desta forma, aos parceiros so impostos padres de comportamentos reparatrios que eles, frequentemente, esto longe de desempenhar, tanto por tratarem de situaes temporais diferentes quanto por ignorarem o motivo de estar num relacionamento fundamentado neste tipo de princpio (Almeida, 2003; 2004). Devido s expectativas introjetadas, frequentemente um dos parceiros tem o costume de desenvolver ms interpretaes das aes e atitudes do outro parceiro quando estas no correspondem ao desejado. Consequentemente, ambos ficaro frustrados, pois a expectativa de que o parceiro venha a suprir as experincias afetivas que cada um viveu ou fantasiava ter vivido, ser sempre maior do que o parceiro(a) pode realmente contribuir para o relacionamento (Almeida, 2003; Almeida & Mayor, 2006). Esta situao, per se, pode acarretar conflitos muitas vezes desgastantes que seriam

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facilmente solucionados com a melhora na comunicao. Na pesquisa realizada por Pontes (2007), expectativas acerca do comportamento do parceiro, juntamente com a questo da intimidade, so fatores desencadeadores da problemtica conjugal, por se tratar, acima de tudo, de um aspecto cultural e histrico. Porm, a paixo transitria, e a relao amorosa comea quando se consegue sair de um aparente estado de transe para encarar a realidade tal como ela . Ento, para manter o relacionamento e faz-lo crescer, so necessrias certas habilidades pessoais e algumas qualidades bsicas. Em outras palavras, os apaixonados se encontram to embevecidos com o prazer que os encontros iniciais trazem que, por mais que admitam que haja diferenas de interesses e de personalidade, no reconhecem a devida importncia desses fatores que podem ser potencialmente desagregadores no futuro. Desse modo, no h a menor dvida de que so poucas as pessoas que querem para suas vidas uma unio cheia de tenses e brigas, contudo, via de regra, no o que se observa no cotidiano. A fidelidade, o respeito, a flexibilidade, a confiana e, principalmente, a tolerncia com os erros e as singularidades do outro so pontos indispensveis de serem cultivados e trabalhados para que o casamento se desenvolva e amadurea. A intimidade pode ser definida como o conhecimento profundo de algum, de seus vrios aspectos, ou saber como esse algum responderia em diferentes situaes graas s muitas experincias em comum (Moris, 1997). Ao enfatizarmos os relacionamentos amorosos, cedo ou tarde chega-se a um dilema paradoxal: o amor, ao mesmo tempo em que alivia a solido, tambm aumenta a dependncia de uma pessoa em relao outra. Segundo Perel (2007), isso acontece porque o ser humano tem a tendncia de acalmar suas ansiedades por meio do exerccio do controle das contingncias. Ele se sente mais seguro quando diminui a distncia que h entre si e o outro, pois, este fator aumenta a certeza, minimiza as ameaas e refreia o desconhecido. Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos casais que alguns se defendem tanto das incertezas do amor que se isolam de suas riquezas. Segundo Bader (2002), a intimidade traz consigo uma preocupao crescente com o bem-estar do parceiro que inclui o medo de mago-lo. Este fator torna a questo ainda mais delicada porque esse tipo de sentimento interfere na excitao sexual, a qual requer a capacidade de no se preocupar. A busca do prazer exige certa dose de egosmo, e quando se est preocupado e concentrado no bem-estar do parceiro, no fcil se permitir esse sentimento. Logo, o problema da perda do desejo no tem relao com falta de amor, pelo contrrio, pela percepo de um parceiro preocupar-se em demasia que pode se criar um sentimento de responsabilidade pelo outro que dificulta curtir a prazerosa busca da satisfao sexual e do arrebatamento ertico. H que se ressaltar que o amor e o desejo sexual no so fenmenos incompatveis mas nem sempre ocorrem ao mesmo tempo. Muitos casais se vem despreparados para as dificuldades do seu cotidiano e para lidar com ou evitar os conflitos, que geralmente vo se acumulando. Com a intimidade reaparece a questo da rotina e dos conflitos a ela relacionados. importante tomar a iniciativa interna de querer sair da monotonia, da mesmice. Para isso, preciso ousar, criar, buscar alternativas diferentes e estimulantes para os componentes do casal e talvez realizar as mesmas tarefas, mas de formas diferentes; renovar
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os programas e os projetos de vida; e estabelecer metas conjuntas e compartilhadas para reforar o pacto. Falar de rotina como fator de acomodao significa no investir mais em si, no outro e na relao. Muitos casais acreditam que, controlando todas as variveis da relao, ela se manter tranquila e estvel. Ao mesmo tempo em que se busca a segurana do que conhecido e previsvel, precisa-se e gosta-se da incerteza do imprevisto e do que desconhecido. Muitos casais acabam deteriorando a paixo ao tentar, a qualquer preo, estabelecer a segurana. iluso acreditar que os relacionamentos podem se tornar permanentes, posto que os seres humanos, como a natureza, esto em constante transformao. A grande verdade que, ao trocar a paixo pela estabilidade, troca-se apenas uma fantasia pela outra. A primeira, porque passageira e irrealista, e a

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segunda, porque no se pode assegurar, de maneira alguma, a permanncia de algum ao nosso lado. Como explica Michell (2002, citado por Perel, 2007):
A fantasia da permanncia pode cortar a da paixo, mas ambas so produtos da nossa imaginao, afinal, podemos fazer o que for para t-la, mas ela nunca ser garantida. O fato que quando amamos, sempre corremos o risco da perda, seja por alguma crtica, por rejeio, pela separao e, at mesmo pela morte, e isto tudo independente do que faamos para nos defender dela. (p. 30).

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Logo, se o que faz falta o sentimento de incerteza para movimentar a vida a dois, no h mais com que se preocupar, afinal, basta se dar conta de que ela um componente natural de qualquer relao e que preciso apenas abandonar a iluso da certeza (Perel, 2007). Grande parte dessa problemtica se deve mdia, que alimenta expectativas irrealistas embasadas na crena da existncia utpica da relao perfeita, sem percalos e sem prtica, criando uma imagem ilusria. necessrio que se tenha conhecimento que uma relao consiste no somente de amor e do que belo, mas tambm de desapontamentos, frustraes, decepes, atritos e conflitos; afinal, so duas pessoas com histrias, passado e criao diferentes logo, no poderia ser de outra maneira. Porm, o mais importante evitar os pr-julgamentos e aprender a se comunicar um com o outro, a fim de minimizar tantas diferenas. Vale ressaltar que as pessoas nunca so vtimas de um mau relacionamento, uma vez que a relao de casal sempre dual, e por isso cada um deve assumir a sua parcela de responsabilidade. comum que, quando um dos cnjuges apresente mudanas, o outro, como num reflexo, modifique-se tambm. Poderamos dizer, nesse sentido, que toda ao gera uma reao e assim sucessivamente. Logo, quanto maior a compreenso das fontes de problemas num relacionamento e o conhecimento dos meios para solucion-los, mais rpida e favoravelmente a mudana do prprio comportamento afetar o do outro. Segundo Fres-Carneiro (1998), ainda existe uma ideia muito romntica em torno do relacionamento amoroso, e isso contribui para a separao. Talvez os relacionamentos se desfaam tanto por causa dessa idealizao exacerbada que acaba frustrando os parceiros. Eles se separam e vo para outro relacionamento no qual tambm acabam frustrados, porque precisam contextualizlo na realidade contempornea, na realidade emocional dos parceiros e do cotidiano profissional. Cada vez mais trabalhamos mais horas e isso tem repercusso na vida familiar e conjugal. Segundo Beck (1995), a decepo nos relacionamentos amorosos ocorre pelas expectativas que so criadas pelo prprio indivduo e s quais se espera que o outro corresponda. Porm, na maioria das vezes no dito o que se quer, pelo simples fato de que determinados comportamentos so considerados naturais. Identificam-se padres de comportamento como um aparente ensimesmamento de um ou de ambos os parceiros, rotinas prejudiciais qualidade da interao constituda, engajamentos diversos com comportamentos relacionados infidelidade (Almeida, 2007), crises de cime (Almeida, Rodrigues & Silva, 2008) e demais queixas da vida do casal que inevitavelmente conduzem ao seguinte questionamento: ser que as pessoas modificam sua personalidade com o tempo, ou so as expectativas e as percepes que temos delas que mudam? Neste sentido, os parceiros podem se ajudar mutuamente e auxiliar o relacionamento, se adotarem uma postura sem certo ou errado, sem culpa e sem culpados. Essa perspectiva permite abordar os problemas reais com a grande a vantagem de poder resolv-los mais rapidamente. Porm, quando a expectativa de um dos cnjuges se v frustrada, ambos ficam propensos a descarrilar por concluses negativas sobre o estado de esprito do outro e sobre a situao da prpria relao. Passam a tirar concluses rancorosas sobre a causa do problema e julgam que o outro esteja dotado de dio, egosmo ou maldade, por exemplo.

Consideraes finais
Do entrosamento afetivo e sexual entre homens e mulheres depende toda a manuteno da espcie humana. Se supusermos estes trs elementos, podemos tambm supor, mais cedo ou mais tardiamente, a existncia de conflitos. Ento, observa-se que viver a dois torna-se, no raramente, uma tarefa complexa e que manter uma unio estvel passa a ser um desafio cada vez maior. Quando um relacionamento est imerso em negatividade, no apenas o presente e o futuro da vida em comum do casal que esto em risco. O passado est em perigo tambm. Isto , os casais que tm uma opinio negativa profundamente arraigada a respeito do seu parceiro e do relacionamento, com frequncia contam seu passado de forma diferente e, parafraseando Aldir Blanc, esquecem o comeo inesquecvel a que se propuseram. Se as interaes do casal chegaram a tal ponto, grande o risco de desabarem ainda mais por estarem carregadas de negatividade, de forma que o rompimento do casal meramente uma questo de tempo. No entanto, somente os parceiros da dade formada por meio da convivncia e da forma com que ambos lidam com os conflitos inerentes relao so capazes de decidirem o futuro desta. O amor, por mais verdadeiro que seja, no em si capaz de resistir a todas essas foras destruidoras e suas consequncias emocionais, como a mgoa, o rancor e a monotonia. Outros ingredientes so necessrios no relacionamento para torn-lo e mant-lo slido e, consequentemente, evitar que se dissolva. Tornar a vida mais fcil de viver depende somente do engajamento de cada um dos parceiros. Quando inclumos o desafio como parte de uma rotina, automaticamente adicionamos um elemento que nos permite obter mais prazer nos relacionamentos. E ambos os componentes do relacionamento podem corrigir pensamentos, reeducar hbitos contraproducentes, aperfeioar a comunicao e procurar entender e modificar os problemas mtuos. Mas, claro, se isso for do interesse de cada um dos parceiros, pois se trata de um investimento que requer um trabalho rduo e dirio. Um relacionamento duradouro resulta da capacidade de o casal solucionar os conflitos, como os produzidos pela monotonia, que so inevitveis em qualquer relao. No h como erradicar conflitos completamente, mas podemos contar com o nosso parceiro como aliado, para resolv-los medida em que forem surgindo, ou podemos escolher identificar o outro como rival e aumentar ainda mais os conflitos inerentes a quaisquer interaes humanas. Em suma, no existe uma frmula milagrosa para um relacionamento ser satisfatrio e ainda favorecer a sua durabilidade. Mas existem pontos importantes que devem ser discutidos e praticados para que haja equilbrio entre o casal, como a ateno mtua, o dilogo, as afinidades, os momentos a dois, e fugir da rotina.

Referncias Bibliogrficas
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O comportamento sexual na terceira idade, sade sexual para o idoso e a questo da AIDS (Terceira Idade e a AIDS)

Thiago de Almeida

thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br UNESP

Maria Luiza Loureno

Universidade de So Paulo - FE

Resumo
As estatsticas indicam que teremos no Brasil, em 2025, mais de 32 milhes de pessoas com mais de 60 anos. Isso se deve, dentre outros fatores, ao aumento da expectativa de vida da populao idosa. Essa populao, apesar do surgimento de inmeras doenas naturalmente existentes pelo fator envelhecimento, tambm no deixa de vivenciar as diversas formas de sua sexualidade, muitas vezes amparada em medicamentos que minimizam os danos gerados, alm de estar associada dimenso psicoafetiva. Infelizmente, o perfil de sade em nosso pas e no mundo em relao populao idosa tambm sofre mudanas, pois, no lugar das doenas crnicas no transmissveis, geralmente relacionadas com o envelhecimento, nos deparamos com doenas decorrentes de infeces sexualmente transmissveis como o HIV. A AIDS sempre foi vista como uma doena de jovens e adultos, como se a populao mais velha no fosse sexualmente ativa. Mas os nmeros mostram que a epidemia cresceu nessa populao, principalmente nos ltimos anos, e que os preconceitos que cercam a vivncia da sexualidade em pessoas com mais de 60 anos limitam e dificultam a abordagem sobre o HIV, alm da ausncia de polticas pblicas de sade referente a essa populao.
Palavras-chave: envelhecimento, sexualidade, HIV, AIDS.

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O comportamento sexual na terceira idade, sade sexual para o idoso e a questo da AIDS

Nem tudo dias de sol, e a chuva, quando falta muito, pede-se. Por isso tomo a infelicidade com a felicidade, naturalmente, como quem no estranha que haja montanhas e plancies E que haja rochedos e erva ... O que preciso ser-se natural e calmo na felicidade ou na infelicidade, sentir como quem olha, pensar como quem anda, e quando se vai morrer, lembrar-se de que o dia morre, e que o poente belo e bela a noite que fica... Assim e assim seja ... (Alberto Caieiro, O guardador de rebanhos)

Envelhecimento: panorama mundial e nacional


A reduo na taxa mortalidade entre pessoas mais velhas de idade resultou em aumento no nmero de idosos mais frgeis. Estudos demogrficos brasileiros sinalizam um rpido aumento no tamanho da populao de idosos. Assim, de acordo com alguns autores, o Brasil deixa de ser considerado um pas de jovens (Papalo Netto, 2005; Morais, 2009). O aumento do nmero de idosos na populao brasileira um fato que chama a ateno por suas caractersticas e consequncias (Pavarini, Mendiondo, Barham, Varoto & Filizola, 2005; Pavarini et al., 2009). Embora no seja uma exclusividade do Brasil, posto que o envelhecimento um fenmeno universal, o aumento do tamanho da populao brasileira acima dos 60 anos ocorre com algumas peculiaridades, devido velocidade com que esse processo acontece. Esse crescimento populacional se deve em grande parte ao aumento considervel na expectativa de vida dos brasileiros e que, associado queda da taxa de natalidade, amplia a proporo relativa de idosos na populao. Em termos absolutos, o cenrio brasileiro, em 2025, ser a sexta populao de idosos no mundo, isto , com mais de 32 milhes de pessoas acima de 60 anos. Estima-se tambm que, em 2050, haver 2 bilhes de pessoas idosas no mundo (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2005). No contexto da transio demogrfica, o perfil de sade em nosso pas tambm sofre mudanas. Se, por um lado, o envelhecimento populacional trouxe os benefcios de uma maior longevidade, por outro, trouxe um novo perfil de morbimortalidade. No lugar das doenas crnicas no transmissveis geralmente relacionadas com idosos como a hipertenso, diabetes, artrite, insuficincia renal crnica, osteoporose e demncias, estamos nos deparando com as doenas infecciosas sexualmente transmissveis como o HIV. preciso destacar que o envelhecimento um fenmeno heterogneo, ou seja, ocorre de forma diferente entre as pessoas. sabido que h influncia das condies econmicas e sociais no envelhecimento. Ento, se cada velhice tem uma forma nica de ser, com caractersticas singulares, essas sero impossveis de ser numerveis. Pessoas que vivem em situao socioeconmica precria esto mais expostas ao risco de adoecer e morrer, quadro este que se intensifica em populaes vulnerveis, como os idosos (Feliciano, Moraes & Freitas, 2004). Com o advento de medicaes e

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a viso social acerca do idoso como um ser assexuado ou incapaz de produzir desejos em outras pessoas, aumenta ainda mais a sua vulnerabilidade frente s Infeces Sexualmente Transmissveis (ISTs), dentre elas, a infeco pelo vrus da imunodeficincia humana (HIV). O HIV o agente causador da Sndrome da Imunodeficincia Adquirida (AIDS) (Melo, Gorzoni, Melo & Melo, 2002). O primeiro caso de AIDS foi identificado em 1979 em Nova Iorque. O vrus do HIV foi identificado pela primeira vez em 1983/84 por cientistas do National Cancer Institute (EUA) e do Instituto Pasteur (Frana). Esses investigadores desenvolveram um teste (ELISA, doacrnimoem inglsdeEnzymeLinked Immuno Sorbent Assay) para determinar a presena dos anticorpos no sangue e que deu a chance de investigar a origem e os modos de transmisso da doena. A ocorrncia da AIDS, enquanto epidemia nas diferentes regies do mundo depende, entre outros determinantes, do comportamento humano individual e coletivo (Brito, Castilhos & Szwarcwald, 2001). Pelo fato de a sociedade no levar em conta a vida afetiva e sexual dos idosos e no levantar discusses sobre medidas preventivas necessrias para atingir esta faixa etria da populao, os idosos esto aparentemente merc do contgio do vrus HIV (Almeida & Loureno, 2009; Almeida & Loureno, 2008; Almeida & Loureno, 2007; Mayor, Antunes & Almeida, 2009). Observa-se um grande paradoxo em se tratando de medidas preventivas: na mdia, o enfoque das campanhas de preveno a infeces sexualmente transmissveis dirigido aos adolescentes. Porm, tambm na mdia que se veiculam as propagandas que prometem acabar com a impotncia sexual fomentando paulatinamente a adeso dos idosos aos comportamentos de uma vida sexual ativa. Concomitantemente, interessante destacar que os prprios idosos se consideram imunes ao vrus. De acordo com Gomes (2008):
A escassez de campanhas dirigidas aos idosos para a preveno de doenas sexualmente transmitidas (DSTs), aliada ao preconceito em relao ao uso de preservativos nessa populao e a sua maior atividade sexual, expe um segmento importante da populao ao risco de contrair infeco pelo HIV. Alm disso, os profissionais da sade no esto adequadamente treinados para o pronto diagnstico de DSTs nessa faixa etria, em que, em geral, as enfermidades crnico-degenerativas tm um papel predominante (p. 109).

Os preconceitos que cercam a vivncia da sexualidade em pessoas acima dos 60 anos limitam e dificultam a abordagem sobre o HIV. A AIDS sempre foi vista como uma doena de jovens e adultos, como se a populao mais velha no fosse sexualmente ativa. No entanto, os nmeros mostram que a epidemia cresceu nessa populao, principalmente nos ltimos anos. Infelizmente, em boa parte do mundo e principalmente no Brasil, ainda no encontramos preparo e adequao suficientes dos servios de sade e polticas pblicas para a preveno e o tratamento da populao idosa contaminada pelo vrus HIV. Os recursos humanos, materiais e tecnolgicos parecem no estar aptos a lidar com as caractersticas do envelhecimento, especialmente no que se refere ao perfil de doenas que acometem os idosos (Gonalves, Alvarez, Sena, Santana & Vicente, AIDS acima dos 60 anos nos fazem reestruturar conceitos at ento vigentes, e por muitas vezes, preconceituosos. O acesso informao e a transformao cultural permitiram modificaes comportamentais relacionadas sexualidade do idoso, no s com o ato sexual em si, mas com a proximidade, satisfao e a sensao do outro.
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2006). A mudana do perfil epidemiolgico e a observao do aumento do nmero de casos de

A linguagem da sexualidade para os idosos


A sexualidade se manifesta nas mltiplas etapas do ciclo vital e ser vivenciada e expressada de diferentes formas. A terceira idade pode ser vivida de forma mais intensa, desde a aproximao de uma pessoa pela qual cada idoso se sinta atrado, at carcias, olhares, beijos, abraos, jogos sexuais, masturbao e fantasias. Capodieci (2000) postula que:
Na idade avanada ama-se de maneira mais profunda, consegue-se purificar o amor da paixo, que mais sensual do que genital. Assim, para eles, um olhar ou uma carcia podem valer mais do que muitas declaraes de amor. (p. 231)

com estas palavras e expresses bem mais espontneas e autnticas que a sexualidade pode ser vivenciada. Envolve tanto a parte fsica como a comunicao, aprendida e menos instintiva, possibilita novas experincias criativas e exige sensibilidade pela pessoa e pelo casal nesta fase vital. O envelhecimento fisiolgico produz mudanas universais que afetam todas as pessoas que chegam terceira idade, mas elas podem manter, se assim o desejarem, a atividade sexual. O que podemos perceber nesse sentido que, na terceira idade, no se perde a sexualidade, mas se a redescobre, e nessa perspectiva devemos olhar as possibilidades criativas construdas pelo corpo vivido (Santos, 2003). Isso significa olh-la de outra forma, e esse novo olhar possibilita uma vivncia da sexualidade de maneira diferente, uma vez que ela se manifesta na expresso do corpo. Por esse motivo fundamental compreend-lo como primeiro e nico lugar da experincia humana, a fonte de todos os nossos desejos (Labronici, 2002, p. 20). O contato fsico a maneira mais efetiva de demonstrar intenes positivas, pois ele se refere diretamente a aspectos valorizados na interao afetivossexual. Conforme Davis (1992) salienta, o contato fsico se constitui muito alm de estmulos agradveis, uma vez que uma necessidade biolgica. Se o poder atribudo ao toque revitalizante e favorvel ao desenvolvimento das funes biolgicas e emocionais, h que se perder o pudor demasiadamente considerado e usar, de forma harmnica, o poder que as mos e os braos oferecem sade. De fato, a sexualidade na terceira idade parece estar mais associada sua dimenso psicoafetiva. Vasconcelos (1994) prope que:
O sucesso conjugal na velhice est ligado intimidade, companhia e capacidade de expressar sentimentos verdadeiros um para o outro, numa atmosfera de segurana, carinho e reciprocidade, e pode significar uma oportunidade de expressar afeto, admirao e amor, a confirmao de um corpo funcional aliado ao prazer de tocar e ser tocado. ( p. 84).

A sexualidade uma esfera da vida importante em todas as fases, dando significado e segurana s pessoas de terceira idade, pois, perante um conjunto de perdas e riscos que esta etapa pode acarretar, mais necessrio se torna termos algum com quem partilhar as nossas angstias e ansiedades.
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Na viso de Butler e Lewis (1985), na terceira idade o homem e a mulher podem manter o desejo sexual por meio do contnuo exerccio da seduo. No ter pressa, saborear devagar cada momento, a comear pelas carcias, beijos suaves e abraos amorosos. Na intimidade no preciso fazer nenhum tipo de acrobacia performtica para demonstrar vigor e manifestar que se sexualmente ativo. Cada casal e cada interao ditar o que necessrio para se satisfazer adequadamente com a(o) parceiro(a), e ento, cada momento basta para fortalec-lo. H de se ressaltar, ento, que no preciso ter sempre a penetrao, ou que essa seja eficaz, para se alcanar tal objetivo. Todas essas so formas diferentes de amar na terceira idade, so todas legtimas, nem melhores nem piores, se comparadas a outras etapas da vida.

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Talvez, o sexo vivenciado na terceira idade ser melhor praticado, compreendido e desfrutado se o casal tiver proximidade etria, compartilhando a maturidade de ambos os componentes da relao e propiciando o equilbrio do casal. No entanto, as definies, os modelos e os termos sobre as atividades sexuais vivenciadas na Terceira Idade, podem se tornar um impasse, acarretando a criao de padres biotpicos e de mitos relacionados aos rtulos e os estigmas atribudos para os comportamentos humanos nessa fase da vida (Almeida & Loureno, 2009). Ainda de acordo com Butler e Lewis (1985), o sexo vivenciado nesta fase mais calmo e muito importante para conservar a sade. Na juventude, existe uma grande preocupao com a quantidade de atividade sexual; na terceira idade essa noo de quantidade deve e pode ser sadiamente substituda pela noo de qualidade. Dessa forma, se um jovem, precisar de vrias atividades para encontrar satisfao, na terceira idade possvel encontrar o mesmo grau de satisfao com um nmero bem menor de intercursos sexuais. Isto se deve ao fato do aprimoramento decorrente das experincias sexuais durante a vida. Assim, a vida sexual de um casal na terceira idade pode ser plena e feliz se ambos conseguirem encarar o envelhecimento e o ato sexual com a mesma tranquilidade dos jovens h menos tempo.

O relacionamento amoroso dos idosos


Os longos relacionamentos atravessam fases e perodos de ajustamento. O relacionamento sexual tambm muda com o passar dos anos. Um padro comum a diminuio da frequncia sexual e a perda do desejo, ambos determinados por muitos fatores. Segundo Heiman e Lopiccolo (1992), o interesse sexual maior na fase em que o casal est apaixonado. Depois, uma das possibilidades que cada componente do casal no lide adequadamente com alguns fatores competitivos intervenientes para o relacionamento, tais como o trabalho, os filhos, retomada dos estudos, tenses causadas por enfermidades e problemas financeiros, que podem desviar do sexo a energia e a ateno do casal. As inseguranas aumentam, os dois j no conversam, preferem ficar em sofs separados para assistir televiso, beijam-se pouco, raramente trocam carinhos, em pblico se mantm calados e distantes, ainda que estejam lado a lado. Chega-se ao ponto de o casal evitar conversas, principalmente a respeito de sexo, e at dormir na mesma cama ou na mesma hora. A degradao das relaes afetivas causada por conflitos e rancores no elaborados, por raiva e ressentimento acumulados ao longo de anos, pode afastar emocionalmente o casal e destruir a atrao ertica. Dessa forma, o sexo se torna uma atividade no mais prioritria e acaba sendo no to prazerosa. Essa falta de sintonia pode esfriar o relacionamento e a vida sexual. Um dos problemas resultantes desse esfriamento da relao que homens e mulheres que interrompem a atividade sexual acabam abandonando outras formas de prazer na vida. Geralmente se desinteressam do contato social, do contato com os filhos e at da oportunidade de desenvolver uma relao prxima e prazerosa com os netos. So pessoas que perdem o estmulo pela vida, que vai se tornando um fardo difcil de carregar. Podem estar deprimidas e no sabem (Varella, 2004). Os casais devem aprender a enfrentar os problemas da monotonia e do cansao da relao com o passar do tempo, fatores que, sem dvida, podem influenciar negativamente na vida sexual.
Um relacionamento a dois que j vem persistindo h dezenas de anos pode implicar um enrijecimento das atitudes interpessoais com expresses de dependncia de um parceiro em relao ao outro ou de mtua hostilidade. O casal feliz, que viveu de maneira harmoniosa os vrios nveis de relacionamento, preservando uma boa intimidade, continuar de forma espontnea a prpria atividade sexual como a continuao natural da vida de casal que havia anteriormente. (Capodieci, 2000, p. 165).

O dilogo o caminho para se aproximar da outra pessoa, compartilhar histrias de vida, objetivos, temores e sonhos. Evitar o dilogo tambm pode inibir a sexualidade. importante saber o que o

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parceiro deseja e falar dos prprios desejos, e como ambos trabalharo essas expectativas. Confiar no parceiro pode ser uma boa maneira de solucionar os problemas e conversar sobre os sentimentos ajuda a evitar culpa e ressentimentos. fundamental que o casal no se acomode nessa situao e passe a conversar mais para buscar as razes dessa falta de sintonia. A partir da surgiro novas ideias e propostas para estimular a relao. Outro fator importante o aprendizado, ou a falta dele, sobre sexualidade que as pessoas de terceira idade tiveram, com muitas interferncias da cultura, de questes morais, religiosas e legais. Esses padres enfatizavam a importncia do ato sexual e, em geral, restringiam-no ao casamento e reproduo. Complementam esta discusso, Heiman & Lopiccolo (1992):
Aprenderam que a penetrao era melhor do que outras formas de expresso sexual e que, quando nos casamos ou nos envolvemos num relacionamento amoroso, todos os encontros sexuais devem inclusive terminar no ato sexual (p. 199).

Quando se valoriza apenas a penetrao numa relao sexual, deixa-se de descobrir outras possibilidades de manifestao da sexualidade. Para os que pensam assim, os jogos preliminares em geral sero feitos s pressas, e, de fato tornam-se uma breve introduo, cuja funo anteceder o ato sexual em vez de ser em si uma fonte de prazer. Na terceira idade podem surgir tenses e incompreenses, mesmo em ambiente familiar, quando ocorrem certas circunstncias em que os filhos no aceitam a sexualidade dos seus pais. difcil para a famlia perceber que na terceira idade, apesar do envelhecimento fisiolgico, possvel manter-se psicologicamente jovem, expandindo vnculos, participando de grupos de convivncia e mostrandose receptivo a novos relacionamentos, uma vez que o comportamento amoroso faz parte da vida do ser humano (Fraiman, 1995). Entretanto, se antes era o pai e a me quem dificultavam as relaes sentimentais dos filhos, hoje so os filhos que dificultam as relaes dos pais. Se um dos pais morre, os filhos podem tentar impedir o outro de ter novas amizades, na tentativa de evitar que se transformem em parceiros potenciais, e muitas vezes com o evidente objetivo de proteger a prpria herana ou por acreditar que eles no tm mais idade para se relacionarem amorosamente. Nesse sentido, tudo o que pode sinalizar uma relao sentimental de um dos pais percebido como uma ameaa (Butler & Lewis, 1985).

A sade do idoso e as prticas sexuais


O estado da sade na terceira idade , em geral, fator determinante das vivncias afetivas e sexuais, e em algumas situaes, pode impedir ou dificultar a atividade sexual. Os idosos podem obter informao com seu mdico para se conscientizar de suas limitaes, esclarecer sobre doenas, saber quais so os potenciais efeitos colaterais produzidos no sexo por uso de medicamentos, dentre outros. Entretanto, o desconhecimento de assuntos relacionados ao envelhecimento pode contribuir para um atendimento de m qualidade por parte dos profissionais que prestam assistncia aos idosos (Reis & Ceolim, 2007). Contudo, tais limitaes no os impossibilitam de exercer sua sexualidade, a no ser que assim o desejem, uma vez que a sexualidade vai muito alm do ato sexual (Butler & Lewis, 1985, p. 49). Capodieci (2000) aponta alguns distrbios fsicos mais frequentes em homens e mulheres idosos que podem afetar a sexualidade e cujo tratamento auxilia na recuperao e na consequente retomada da atividade sexual. muito comum que portadores de distrbios cardiovasculares e ataques cardacos tenham medo do intercurso sexual, por causa do mito da morte durante o coito, porm, na maioria dos casos, h poucas razes para se abster da atividade sexual aps o infarto do miocrdio. Pelo contrrio, o prazer, a diverso, o relaxamento da tenso, um exerccio leve e a sensao de bemestar so apenas alguns dos benefcios da atividade sexual.

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De acordo com Lopes e Maia (1995), a atividade sexual s contraindicada em casos de distrbios cardacos mais graves, quando a pessoa tem falta de ar at durante o repouso, bem como o agravamento do quadro clnico mediante qualquer atividade fsica. Doenas vasculares podem interferir no fluxo normal do sangue para os rgos genitais, contribuindo para o surgimento da impotncia. Os ndices de presso arterial aumentam com o avanar dos anos; com efeito, quase 40% das pessoas com mais de 65 anos de idade sofrem de hipertenso devido maior rigidez dos vasos sanguneos. A maioria das pessoas com hipertenso moderada ou mdia, que fazem uso de medicamentos adequados, no corre qualquer risco durante a atividade sexual. A anemia outro complicador que pode acarretar uma reduo da atividade sexual, devido a sintomas de fadiga, cansao, perda de apetite e dor de cabea. As mulheres diabticas podem relatar dificuldade de alcanar o orgasmo, como tambm a perda significativa da libido, que podem estar relacionadas com a doena (alteraes hormonais, vasculares e neurolgicas perifricas) e/ou com a dificuldade de aceitao da prpria condio diabtica. difcil avaliar os efeitos de tal doena sobre o comportamento sexual da mulher, porque no se pode contar com uma indicao mais clara, como no caso dos homens, que comeam a sofrer de distrbio ertil e tambm na libido (Capodieci, 2000). A prostatite pode afetar a atividade sexual do homem da terceira idade. A prstata est ligada a certas fantasias negativas, principalmente, ao risco de ter a funo sexual afetada. Segundo Srougi (2003), esta uma suposio falsa: a prostatite no interfere no mecanismo da ereo. O desconforto local, a dor na regio genital e a dificuldade para urinar que podem acarretar a diminuio do desejo sexual. O mal-estar causado pelas dores pode diminuir a autoestima e criar sentimentos de no atratividade, provocando, assim, desinteresse ou averso sexual. A sintomatologia dolorosa compromete, de forma significativa, o exerccio da sexualidade, em especial quando o portador se apresenta emocionalmente abalado ou deprimido. As doenas articulares que comprometem o sexo so as que ocorrem nas articulaes do joelho e da coluna lombar, causando dor e limitao dos movimentos. As doenas reumticas que trazem deformidades fsicas podem exercer influncia no autoconceito e na autoimagem, bem como na vida social das pessoas portadoras e, como consequncia, a vida sexual pode ficar comprometida. Tratamentos cirrgicos ou medicinais podem aliviar as dores. Em alguns casos, os medicamentos podem diminuir o desejo pelo sexo. Exerccios fsicos, repouso, banho quente e mudana de posio durante o ato sexual podem ajudar (Capodieci, 2000). As pessoas com incontinncia urinria de esforo podem comprometer a prtica do ato sexual. um problema bem mais frequente nas mulheres, podendo trazer certo desconforto e prejudicar o exerccio da sexualidade (Lopes & Maia, 1995). Portadores de Mal de Parkinson, que caracterizado por tremores, lentido dos movimentos, paralisia facial parcial, postura e porte peculiares, podem ter a atividade sexual comprometida, pois a depresso, comumente associada, pode causar impotncia nos homens e a perda do interesse sexual em ambos os sexos. Com tratamento, podem apresentar melhora no desempenho sexual, em grande Na doena de Peyronie, que consiste no arqueamento do pnis para cima com a haste formando um ngulo para o lado direito ou esquerdo (Butler & Lewis,1985, p. 38), a relao sexual pode se tornar dolorosa, e se o desvio do pnis for acentuado a relao ser impossvel. Na maioria dos casos, porm, a atividade sexual pode continuar (Capodieci, 2000). Portadores de insuficincia renal crnica nem sempre sofrem de disfunes sexuais. O que pode ocorrer que a teraputica pode constituir um elemento de estresse, associado a um estado de ansiedade e depresso, podendo desenvolver dificuldades sexuais (Capodieci, 2000, p. 103). s vezes, os homens so estreis e podem ter baixos nveis de testosterona no sangue.
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parte por causa da melhora do bem-estar geral e maior mobilidade (Butler & Lewis, 1985).

A insuficincia respiratria que dificulta a atividade fsica tambm pode dificultar a atividade sexual. Com tratamento adequado, intercalando momentos de repouso e descobrindo formas menos cansativas para o coito, h melhora significativa na atividade sexual. Aos portadores de hrnia, todo esforo de qualquer espcie, incluindo aquele necessrio para o ato sexual, pode s vezes agravar os sintomas, tais como a dor e, mais raramente, o estrangulamento. O tratamento geralmente cirrgico (Capodieci, 2000).

Infeces sexualmente transmissveis em idosos


No Brasil, em meados de 1980, os primeiros casos de AIDS notificados surgiram entre os denominados grupos de risco que incluam os homossexuais do sexo masculino, os usurios de droga injetvel e as prostitutas (Brasil, 1998, 2000; Pimenta & Souto, 2003; Guimares, 2001). A evoluo da epidemia revelou a capacidade da AIDS de alcanar a todos que adotavam comportamentos de risco, como, por exemplo, manter relaes sexuais sem preservativo ou compartilhar seringas (Seffner, 2006). Desse modo, ainda na dcada de 1980, a noo de grupos de risco foi substituda pela expresso comportamento de risco, embora ainda se fundamentasse na exposio como questo de deciso individual, como um risco assumido pelo indivduo (Guimares, 2001; Parker & Camargo Jr., 2000; Pimenta & Souto, 2003; Seixas, 1998). Posteriormente, a noo de risco individual e comportamento de risco comeou a ser substituda, principalmente no meio acadmico, pelo conceito de vulnerabilidade social, que dizia respeito a um conjunto de fatores estruturais que condicionam o avano da epidemia, entre eles as condies materiais de existncia, sobretudo as questes relacionadas aos direitos humanos, gnero, idade, etnia e cidadania, entre outros, passando a exigir do Estado polticas e/ou aes de combate ao HIV/AIDS, em uma perspectiva social e no meramente sanitria (Pimenta & Souto, 2003). Dentro do panorama da epidemia, em anos recentes, em que a transmisso heterossexual predominante, a AIDS deixou de ser uma doena de segmentos populacionais sob riscos particulares e se disseminou entre a populao em geral. A AIDS, no Brasil e no mundo, avana sobre populaes e indivduos mais vulnerveis, o que no significa que estes sejam inertes, sem capacidade de reflexo e dilogo. Um dos grupos mais vulnerveis pela infeco do HIV o dos idosos. Atualmente, tm-se notcias de que est ocorrendo a estabilizao da AIDS em todas as faixas etrias, com exceo dos indivduos com idade compreendida entre 50 e 70 anos de idade. Essas mudanas provavelmente so provenientes do aumento das relaes sexuais mantidas por adultos e idosos maiores de 50 anos que, por falta de esclarecimento, valores culturais, sociais e econmicos, dentre outros, no fazem uso de preservativos. Com isso, em muito pouco tempo a tendncia de que haver, sem dvida, um grande nmero de idosos portadores do vrus HIV e com AIDS. Segundo Miguel Jr. (2009) os dados do Ministrio da Sade do Brasil (2007) so alarmantes e desesperadores, pois supera o nmero de 43 mil casos de diagnsticos soropositivos em indivduos
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com idade igual ou superior a 50 anos, o que muito preocupante, pois representa cerca de 9,1% da totalidade de casos de AIDS diagnosticados. Assim, 2% da populao acima de 60 anos so portadores do vrus HIV, o que significa que aproximadamente 5.500 idosos manifestam a doena. O aumento de incidncia do vrus da imunodeficincia humana HIV -- entre as pessoas da terceira idade, segundo a OMS, um problema grave e srio no mundo todo. Segundo a Organizao Mundial da Sade (2007) h uma diferena entre a infeco pelo HIV e a AIDS que deve ser bem explicitada, pois uma pessoa pode estar infectada pelo vrus do HIV e viver muitos anos at manifestar problemas de sade. Assim, para o profissional de sade essencial identificar essa diferena para poder trabalhar nesta perspectiva de preveno e tratamento.

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O HIV um vrus transmitido tambm sexualmente que no escolhe classe social, gnero ou idade. O que existe, na verdade, so comportamentos de risco que podem afetar as pessoas, como por exemplo, um nmero elevado de parceiros(as) que desconsideram a utilizao de preservativo (camisinha) durante suas prticas sexuais, o uso de drogas e a partilha de seringas, entre outros. Entretanto, a AIDS a sndrome, um conjunto de sinais ou sintomas que se manifesta aps o organismo ser infectado, uma etapa mais grave. A sndrome no caracteriza necessariamente uma s doena, mas um grupo de doenas. Nos ltimos tempos, pesquisas referentes AIDSem diversas faixas etrias identificou dois grupos da terceira idade contaminada pelo HIV. O primeiro grupo composto por aqueles que j tinham o vrus na fase adulta e esto envelhecendo com o uso das terapias anti-HIV e, o segundo, por pessoas que contraram o vrus depois dos 60 anos de idade. As terapias anti-HIV permitem uma sobrevida com qualidade ou at mesmo uma vida adaptada dos infectados pelo HIV por mais tempo, ainda que inspirem cuidados. At os anos 1980, a transfuso sangunea era um dos principais fatores de infeco, principalmente em pessoas com mais de 60 anos. Atualmente, o ato sexual e o uso de drogas injetveis so os principais motivos de infeco entre os idosos. Muitas mulheres com mais de 60, por acreditarem que no correm o risco de engravidar e estarem no perodo de ps-menopausa, dispensam o uso de preservativo. Os homens mais velhos, no acostumados camisinha, tambm dispensam o preservativo. Outras vezes, relegadas a objeto da relao, muitas mulheres so submetidas e silenciadas em seu direito de usar preservativo com o parceiro, e assim colocam a sade e vida em risco, permanentemente. Junto descoberta da contaminao pelo vrus, vem a dolorosa descoberta/ revelao da infidelidade do parceiro, a implacvel confirmao da fragilidade da relao conjugal vivida, e principalmente, a morte do mito do amor ideal guardado numa aliana ou numa unio estvel. Talvez essa morte simblica seja a primeira e mais fatal representao de morte que a AIDS instaura no imaginrio feminino. Cada vez mais, vidas femininas so perdidas assim, com histrias de amor incondicional relativo ao parceiro e total ausncia de amor prprio. Devoo de um lado e negligncia de outro. A nfase sade da mulher, para alm do uso da camisinha, seja o preservativo masculino ou feminino, importante e urgente. Desconstruir o tabu e aprender a abordar a questo da sexualidade na perspectiva da autoestima, do autocuidado e do bem-estar, parece ser ao mesmo tempo um compromisso e um desafio (Amaro, 2005). Dados do boletim epidemiolgico de AIDS do Ministrio da Sade de 2006 revelam o aumento dos casos de AIDS na terceira idade, principalmente entre o sexo feminino. O ndice de AIDS aumentou no perodo de 1996/ 2006, resultado da combinao de vida sexual mais ativa e pouco uso de preservativos. Nos ltimos anos, a medicina melhorou a vida sexual dos homens da terceira idade com drogas que combatem os problemas de ereo. Acredita-se que por causa dos remdios essas pessoas estejam se engajando em um maior nmero de atividades sexuais. Portanto, preciso ficar mais atento. O Ministrio da Sade afirma que a situao preocupante. O nmero de pessoas com mais de 60 anos infectadas pelo HIV, o vrus da AIDS o que mais cresceu. Entre as mulheres, o crescimento foi de trs vezes e meia, de 447 casos de mulheres infectadas em 1996 para 1.678 casos em 2006. J o nmero de homens infectados saltou de 1.251 em 1996, para 2.589 casos em 2006. O que evidencia que a doena no escolhe pessoa, idade, situao civil, escolaridade e classe social. Os homens da terceira idade no tm o hbito de usar camisinha, porque a camisinha era tida apenas como mtodo contraceptivo e no como algo que pudesse prevenir contra DSTs, principalmente a infeco pelo vrus HIV. Assim, se existe um grande nmero de pessoas que mantm relaes sexuais sem o uso de preservativos, as pessoas da terceira idade esto inseridas neste grupo, uma vez que o uso de tal mtodo contraceptivo no faz parte de sua gerao e de sua cultura. Com base nesse contexto percebe-se claramente a necessidade de adequar polticas pblicas que visem o esclarecimento do idoso com relao a sua sexualidade e s formas de preveno em relao contaminao pelo

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vrus HIV e, consequentemente, a AIDS. Contudo, em nosso pas, apesar do significativo aumento da oferta de preservativos pelo Ministrio da Sade, eles no so acessveis a toda a populao. Alm disso, muitas mulheres resistem a usar camisinha com seus parceiros sexuais, s vezes por se considerarem protegidas do vrus por fazer sexo somente com um parceiro, ou porque a exigncia de que o parceiro use camisinha traga consequncias desagradveis como a violncia ou a ameaa de rompimento da relao. Alm disso, h o mito do amor romntico, j ultrapassado pela cincia, que uma paixo e um grande amor esto livres de qualquer tipo de contaminao sexual. Junta-se a essa discusso a cultura machista, que apregoa que o preservativo um artefato desnecessrio, atrapalha a ereo durante o ato sexual e incmodo, e que esses homens jamais entraro em contato com o vrus HIV ou se contaminaro.

O direito de amar na terceira idade


As drogas ilcitas e as vendidas no comrcio, como o lcool e o fumo, tambm afetam o desempenho sexual. A nicotina dos cigarros, charutos e cigarros de palha pode ser um fator altamente relacionado com a impotncia. Na mulher, o lcool pode dificultar o orgasmo e, no homem, causar a falta de ereo. Os excessos alimentares e a obesidade ainda podem provocar apatia e desinteresse sexual em ambos os parceiros. Com problemas de sade, muitas pessoas da terceira idade necessitam tomar remdios por longos perodos. As substncias encontradas em alguns medicamentos podem causar problemas fsicos em homens e mulheres e interferir na resposta sexual, acarretando de pequenas dificuldades a graves distrbios. Em ambos os sexos, o componente emocional relacionado s doenas, ao uso de medicamentos e s intervenes cirrgicas pode exercer alguma influncia sobre a sexualidade. Essas questes podem ser minimizadas se homens e mulheres da terceira idade buscarem esclarecimentos e falarem sobre seus temores, dos preconceitos, da doena, bem como do tratamento adequado e dos efeitos colaterais de alguns medicamentos. Isso proporcionar mais segurana e evitar que os idosos se privem da importante fonte de satisfao que o relacionamento afetivossexual. Porm, se algum problema impossibilitar o ato sexual, bom lembrar que a sexualidade tambm afeto, amor, respeito, carinho, toques, beijos, abraos e cumplicidade. Resgatar o direito a uma vida amorosa e sexual na terceira idade implica pensar em outras formas de amor que passam pela ternura, pelo contato fsico, pela expresso corporal, pelo olhar, o toque e a voz, ou seja, redescobrir as primeiras formas de amor do ser humano. Na terceira idade no se deixa de amar, mas reinventam-se formas amorosas. importante pensar que a partir da redescoberta do sexo e do amor as pessoas da terceira idade reconquistam o lugar vital do homem e da mulher, e no mais o velho, cujo futuro o fim da vida. Novamente, na relao com o outro que est a redescoberta do desejo de viver. As fantasias sexuais, sob a forma de sonho, ou sublimadas em expresses artsticas, retomadas na relao direta de namoro ou na relao com os familiares, netos, bisnetos, amigos, recolocam expectativas positivas na vida, independentemente da idade ou das limitaes fsicas da terceira idade. A capacidade de amar no tem limite cronolgico. O limite est no campo psicolgico, no preconceito e na intolerncia social. Em outras palavras, o limite no est no real do corpo, ou na capacidade de sonhar, de simbolizar e de viver a vida (Butler & Lewis, 1985).

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Consideraes finais
O risco dos idosos contrarem o vrus HIV existe, e preciso incorporar campanhas educativas e de preveno nos servios de sade e nos meios de comunicao para esta parcela da populao at hoje marginalizada e cercada de preconceitos da sociedade no que diz respeito ao sexo e sexualidade.

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No Brasil, necessrio reavaliar as estratgias de cuidados e as polticas de sade pblicas e sociais no mbito da famlia e da sociedade. O conhecimento j produzido um recurso que auxilia a construo do quadro situacional da AIDS em idosos, e d acesso aos profissionais de sade a subsdios norteadores de suas aes no ensino, na pesquisa e na assistncia, com a finalidade de diminuir o alcance da doena e melhorar a qualidade de vida desta populao. O acolhimento da pessoa idosa soropositiva assume um papel de grande importncia, a fim de que se possa, conjuntamente, acompanhar e delinear um plano teraputico e superar eventuais dificuldades do tratamento. Neste caso, h muitas mulheres que foram contaminadas por seus parceiros de longos anos e que se encontram duplamente frustradas e feridas em seu orgulho e amor-prprio, e na sade. Numa etapa da vida em que essa populao espera desfrutar das benesses da aposentadoria por uma vida de trabalho e a tranquilidade de um relacionamento duradouro, ou mesmo do prazer de conhecer novas pessoas, a contaminao pelo vrus HIV mostra que necessrio fazer campanhas de preveno e controle voltadas para essa populao, como se fez com os outros grupos de risco, e que o preconceito proveniente de uma possvel contaminao no frustre a expectativa dessas pessoas de ter uma velhice tranquila e saudvel ao lado de seus companheiros, familiares e amigos, desfrutando sua sexualidade dentro das suas possibilidades.

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Sndrome de Down: determinantes e desafios

Maria Lcia Silva Alves

maria_lucia18@hotmail.com

Iran Johnathan S. Oliveira


Centro Universitrio UNIRG

A Sndrome de Down uma alterao cromossmica responsvel pela deficincia intelectual e aparncia caracterstica de seus portadores; no uma enfermidade, mas um incidente gentico que sucede por ocasio da formao cromossmica (Moreira & Gusmo, 2002). uma falha na distribuio dos cromossomos. Ao invs de acontecerem 46 cromossomos em cada clula (23 da me e 23 do pai, que compem 23 pares), a pessoa tem 47 cromossomos. O componente extra fica junto ao par de nmero 21, da o nome trissomia 21. H trs tipos de trissomia 21 que podem ser detectados no exame chamado caritipo (estudo de cromossomos), so eles: Trissomia 21 simples (ou padro), Translocao e Mosaico (Oliveira, 2010). A pessoa com Sndrome de Down apresenta, portanto, caractersticas particulares em funo da alterao cromossmica no par 21. So alteraes funcionais, estruturais e cognitivas (Mustacchi, 2000; Pueschel, 1993/2000; Castro 2005). De acordo com Werneck (1993), pessoas com Sndrome de Down que tiveram acesso, desde criana, a tratamentos adequados, contato com estimulao precoce, que nasceram com potencialidade melhor, ou seja, alteraes da sndrome menos graves e vivem em sociedades e culturas que no cobram delas um rendimento alm das suas possibilidades, podem chegar a ter uma vida produtiva e, em alguns casos, tornando-se independentes. Assim, a estimulao precoce que, segundo Silva (1996), por ser toda atividade realizada de forma que fortalea e enriquea o desenvolvimento fsico, intelectual e social da criana, deve ser feita de forma adequada e coerente, respeitando as peculiaridades e procurando desenvolver as limitaes da pessoa, tendo a educao fsica um papel importante nesta relao. Investigaes sobre o comportamento de pessoas com a sndrome de Down so urgentes e necessrias. Os objetivos do presente estudo foram apresentar um levantamento de informaes no que diz respeito: (a) viso histrica da Sndrome de Down; (b) o que a Sndrome de Down; (c) tipos de Sndrome de Down; (d) caractersticas da Sndrome de Down; (e) deficiente Intelectual; (f) incluso social da pessoa com Sndrome de Down; (g) a pessoa com Sndrome de Down e a escola; (h) a pessoa com Sndrome de Down e a famlia; (i) a pessoa com Sndrome de Down e o mercado de trabalho; e (j) o psiclogo no processo de incluso. Com efeito, buscam-se esclarecimentos sobre a pessoa com Sndrome de Down quebrando inmeras barreiras contra o preconceito e enfatizando o papel do psiclogo no processo de incluso social.

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Viso histrica da Sndrome de Down


O registro antropolgico sobre a Sndrome de Down tem ascendncia de escavaes de um crnio saxnico, no sculo VII, contendo alteraes estruturais, achadas em crianas com a sndrome. Porm, no foi documentado cientificamente ou publicado nenhum relatrio sobre pessoas com Sndrome de Down antes do sculo XIX. Entre as causas alegadas esto desde o pouco nmero de pesquisadores com comprometimento para estudar crianas com problemas de procedncia gentica e deficincia intelectual at a prevalncia de doenas infecciosas e da desnutrio, que dificultam informaes mais precisas sobre problemas genticos ou de m formao, e a alta taxa de mortalidade materna alm dos 35 anos de idade, entre outras possveis causas (Tecklin, 2002). Conforme cita Oliveira (2010), foi Jean Esquirol quem escreveu os primeiros achados sobre a Sndrome de Down em 1838. Waardemburg prope em 1932 que a ocorrncia desta sndrome poderia ser determinada pelo erro cromossmico. Nos Estados Unidos, Adrian Bleyer presumiu em 1934 que o erro cromossmico poderia ser uma trissomia. O reconhecimento da Sndrome de Down deu-se em 1866, primeiramente pelo trabalho de John Langdon Down, com base em alguns aspectos observados em crianas internadas num asilo na Inglaterra. Assim, o nome Sndrome de Down foi dado em homenagem ao autor. Os franceses Lejeune, Jacobs e seus colaboradores, na dcada de 1950, escreveram que a Sndrome de Down se caracterizava por incidente gentico que sucedia durante a diviso celular do embrio. Esses autores explicaram que, na espcie humana, cada pessoa possuiria 46 cromossomos divididos em 23 pares. Visto que o indivduo com Sndrome de Down possui 47 cromossomos, o cromossomo 21 estaria unido a um cromossomo extra (Oliveira, 2010).

O que a Sndrome de Down?


Segundo Thompson et al. (1993), na formao do embrio, mais especificamente, no perodo de diviso celular, acontece uma alterao gentica que gera a Sndrome de Down. Na maior parte dos casos de pessoas com trissomia 21, originada pela nodisjuno, resultando em um cromossomo a mais, que o responsvel pela produo de alteraes no desenvolvimento intelectual e fsico. O mongolismo foi o nome popularmente conhecido da Sndrome de Down devido os aspectos fsicos da face e a semelhana com a raa monglica. Atualmente, conhecida mais frequentemente por Sndrome de Down ou Trissomia 21. A Sndrome de Down consiste na presena de trs (e no dois como seriam normais) cromossomas de um tipo especfico num organismo. A maior parte das trissomias procede num nmero varivel de deficincias, as quais podem ter consequncias de mortes precoces (Oliveira, 2010). A Sndrome de Down uma ocorrncia gentica natural, comparecendo em todas as classes sociais e raas. Sabe-se que no existe responsabilidade do pai ou da me para que ela ocorra. Esta sndrome no contagiosa, no uma doena, portanto, pessoas com Sndrome de Down no so doentes.
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No certo dizer que uma pessoa padece de, sofre de, vtima ou acometida pela sndrome. O correto seria dizer que a pessoa apresenta Sndrome de Down e se comporta de tal maneira de acordo com as suas interaes com o ambiente e sua histria de aprendizagem. Esta desordem gentica representa a mais antiga causa gentica de deficincia intelectual e vista como uma das mais frequentes anomalias numricas dos cromossomos autossmicos (Mancini et al., 2003). Mesmo tendo o conhecimento das alteraes cromossmicas ocasionadas por diferentes fenmenos, os fatores que acarretam estas alteraes ainda no foram totalmente esclarecidos. A Sndrome de Down ocorre em todos os gneros e grupos tnicos (Carakushansky, 2001; Schwartzman, 1999).

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De acordo com Schwartzman (1999), a idade materna considerado o principal fator de risco coligado incidncia, descrevendo que a probabilidade de nascimento de uma criana com Sndrome de Down tende a aumentar com o avano da idade da me: a disjuno acontece no vulo e somente 5% dos casos ocorrem no espermatozoide. Segundo Carakushansky (2001) existe uma pequena preponderncia de pessoas com Sndrome de Down do sexo masculino, mas a razo para esta pequena diferena entre os dois sexos ainda desconhecida. As pessoas com Sndrome de Down tm um desenvolvimento motor significativamente atrasado que, segundo Schwartzman (1999), consequentemente intervir no desenvolvimento de repertrios comportamentais, pois por meio da interao com ambiente que o ser humano constroi seus aspectos de aprendizagem. Assim sendo, suas aes exploratrias podem conter comportamentos repetitivos e estereotipados, desorganizados e impulsivos, que dificultam o conhecimento consistente do ambiente e duram menos tempo para a pessoa. A maior parte das pessoas com Sndrome de Down faz uso da linguagem e consegue compreender as regras de conversao. As habilidades do comportamento verbal e no-verbal variam entre as pessoas com Sndrome de Down, porque a fala um processo que se constri socialmente (Shwartzman, 1999). Shwartzman (1999) afirma que a Sndrome de Down pode ser diagnosticada a partir do nascimento do beb, e mesmo antes, por meio do exame de ultrassonografia, pela observao de alteraes fenotpicas e outras caractersticas tpicas. No entanto, esse diagnstico s pode levantar a suspeita, uma vez que tais caractersticas no so exclusivas da Sndrome de Down, e cada uma delas pode se apresentar isoladamente em pessoas comuns. Entretanto, como afirma Bissoto (2005), ainda no se sabe ao certo a causa da Sndrome de Down, pois o nico fator universalmente reconhecido e comprovado cientificamente como favorecedor do evento a idade materna. Porm, h o conhecimento de que ela pode ocorrer de trs formas diferentes: trissomia 21 (simples), translocao e mosaicismo.

Tipos de Sndrome de Down


A Sndrome de Down resultante de uma entre trs anormalidades cromossmicas: a primeira, a trissomia 21 (simples), a pessoa com Sndrome de Down tem um cromossomo a mais no par de nmero 21, determinando um total de 47 cromossomos. A segunda a translocao: o nmero total de cromossomos nas clulas 46, mas o cromossomo a mais, o de nmero 21, est ligado a outro cromossomo. Ocorre, ento, a juno de trs cromossomos no 21. Nesta situao, a diferena que o terceiro cromossomo 21 no um cromossomo livre, mas est ligado a outro cromossomo, o translocado. A terceira anormalidade cromossmica a menos frequente e denominada mosaicismo. Geralmente ocorre por volta de 1% das crianas com a sndrome. vista como o resultado de um erro em uma das primeiras divises celulares. Depois, quando o beb nasce, algumas clulas tm 47 cromossomos e outras tm nmero normal, ou seja, 46 cromossomos (Winnick 2004). Para Pueschel (1993/2000), independentemente do tipo de Sndrome de Down, seja trissomia 21(simples), translocao ou mosaicismo, sempre o cromossomo 21 o responsvel pela funo intelectual limitada presente na maioria das pessoas com Sndrome de Down e os traos fsicos caractersticos. Apesar disso, no se sabe como os genes do cromossomo a mais interferem no desenvolvimento do feto, chegando a apresentar caractersticas fsicas distintas, bem como efeitos nocivos sobre as funes intelectuais e comportamentais. Ao passo que, adquirido este cromossomo extra, conforme coloca Pueschel (1993/2000), as caractersticas vo se tornar evidentes medida que a pessoa que apresenta esta sndrome vai ganhando idade, tamanho e maturidade.

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Caractersticas da Sndrome de Down


A pessoa com Sndrome de Down, ainda recm-nascida apresenta uma expresso fenotpica clssica: a cabea bem menor, se comparada com a das crianas sem a sndrome; os olhos so puxados; o rosto achatado, consequncia dos ossos faciais menos desenvolvidos; a lngua parece ser demasiadamente grande para a boca; as orelhas so tipicamente pequenas. Geralmente, tm um prega nica na palma da mo e o dedo grande do p mais afastado dos demais. Frequentemente, ainda apresentam hipotonia (flacidez muscular) e tm baixa estatura na primeira infncia. H vrios outros aspectos fsicos, mas importante destacar que essas caractersticas variam de pessoa para pessoa (Pueschel, 1993/2000; Shwartzman, 1999). De acordo com Schwartzman (1999), os bebs com Sndrome de Down so muito sonolentos, tm dificuldade para sugar e deglutir, consequncia da hipotonia em evidncia nessa fase. Com a estimulao precoce muscular e ttil e, tambm, com o avano da idade, a tendncia que a hipotonia diminua. Segundo Saad (2003), as pessoas com de Sndrome de Down nascem com o crebro com peso praticamente normal, se comparado aos outros bebs, mas durante a infncia, seu desenvolvimento no se d normalmente, alcanando apenas 75% do peso esperado; percebe-se tambm que o nmero de neurnios diminudo em algumas reas. Isso pode ocasionar diminuio na plasticidade ou reduzir a velocidade da maturao neural, e originar uma microcefalia. Mustacchi (1985) argumenta que o indivduo com Sndrome de Down em geral bastante tpico. Tem certo nmero de caractersticas que se apresentam em variadas combinaes, como um nmero maior ou menor de sinais ou o grau de desenvolvimento que alcanar. A face e sua expresso, como um todo, tambm mostram uma aparncia no caracterstica que permitem o diagnstico. Esses traos se acentuam quando a criana chora, momento em que a boca e os olhos adotam maior semelhana com os traos de origem monglica. A lngua pode ser grande e mantida fora da boca devido pequena cavidade oral. Dentre vrias caractersticas, a mais presente no indivduo com Sndrome de Down o atraso no desenvolvimento intelectual, posto que seu nvel de inteligncia est sempre abaixo da mdia, com limitaes significativas no funcionamento da adaptao e comunicao com os outros. Alm disso, nos comportamentos de autocuidado como higiene, vida domstica, habilidades sociais e interpessoais, uso de recursos comunitrios, autossuficincia, atividades escolares, lazer, sade, segurana e trabalho, tambm pode apresentar dificuldades (Anglico, 2004; Pereira Silva & Dessen, 2001; Oliveira, 2010).

Deficincia Intelectual
Em meados do sculo XVI, os deficientes eram vistos como incapacitados, no apenas de sobreviverem sozinhos, mas de colaborar ativamente com a comunidade, motivos pelos quais eram excludos e rejeitados, pois a condio de sobrevivncia dependia da capacidade de cada um de se manter vivo. Perante o Cristianismo, as pessoas que nasciam com algum tipo de deficincia eram consideradas fruto do pecado de seus pais. No entanto, do sculo XVI at o sculo XVIII, os deficientes eram trancados em asilos, manicmios e outras instituies que os mantinham segregados, pois eram considerados invlidos que no contribuam para o desenvolvimento social de comunidades (Azevedo & Mori, 2005). Segundo Sassaki (2004), o deficiente intelectual pode apresentar caractersticas tais como: a) retardamento no desenvolvimento neuropsicomotor (a criana demora para firmar a cabea, sentar, andar, falar, alternar os ps ao subir uma escada, por exemplo); b) dificuldade de localizao espaotemporal; c) dificuldade de conscincia, imagem e esquema corporal; d) necessidade de superviso

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em atividades de autocuidado (controle de esfncteres, higiene corporal); e) aprendizagem lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar; f) comportamento infantilizado de acordo com a idade cronolgica; g) dependncia afetiva da figura adulta de referncia; h) dificuldades no registro grfico das atividades; i) dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratgias j aprendidas em situaes e problemas diferentes dos atuais, deflagrando dificuldade para transpor a aprendizagem; j) capacidade de persistir um longo perodo de tempo em atividades repetitivas e de rotina; k) baixa autoestima, decorrente de como foram tratados na vida escolar e familiar; l) dificuldade na linguagem compreensiva (para compreender ordens) e expressiva (atraso para comear a falar, expressar ideias, nomear objetos etc.); m) dificuldade no aprendizado (recepo, memorizao e reao aos estmulos visuais, auditivos e tteis); n) dificuldade para articular pensamento e ao (realizar tarefas e fazer planos de trabalho , bem como coloc-los em prtica etc.); o) necessidade de apoio visual para reter imagens no crebro e p) necessidade de ver o objeto para lembrar-se dele (Cerqueira, 2008). Segundo Mustacchi (1990), a incidncia na maioria dos pases de nascimentos de pessoas com sndrome de Down de 1 para 800 a 1000 nascidos vivos, e a prevalncia de 1 para 2000 a 3000 nascimentos. No Brasil, nascem anualmente em torno de 8000 pessoas com Sndrome de Down, portanto, um nmero significativo. A Sndrome de Down compe uma das causas mais frequentes de deficincia intelectual, chegando a 18% dos casos (Kozma, 2007) Autores como Shwartzman (1999) e Werneck (1993) declaram que a anatomia do crebro do indivduo com Sndrome de Down diferente e est relacionada diminuio do volume do crebro entre 3 e 5%, atribuda ao tamanho reduzido dos lobos cerebrais. Nota-se tambm um nmero menor de neurnios em comparao com a populao em geral. Tais diferenas esto absolutamente vinculadas ao comprometimento intelectual das pessoas com essa sndrome. Pueschel (1993/2000) afirma que indivduos com Sndrome de Down eram, na maioria das vezes, consideradas deficientes intelectuais do tipo moderado. Atualmente, a partir de estudos realizados nessa rea, no se pode predeterminar o nvel cognitivo que cada pessoa apresenta, pois esse aspecto dependente, principalmente, da estimulao recebida desde a etapa mais precoce at a idade adulta, das possibilidades e oportunidades que so oferecidas ao longo do seu processo de desenvolvimento. Os diagnsticos que eram realizados com a utilizao de testes de QI, o que limitava os indivduos, de um modo geral, muitas vezes no condiziam com a real habilidade intelectual dos que apresentavam a Sndrome de Down. A este respeito, Casarin (1997) salienta que no h instrumentos especficos de avaliao psicolgica para a pessoa com Sndrome de Down, de forma que o procedimento o mesmo utilizado para todas as outras pessoas. A diferena est na interpretao dos resultados que devem considerar as alteraes presentes na sndrome. Deve-se destacar que tais problemas so predisposies, o que significa que no so todas as pessoas com Sndrome de Down que iro apresent-los. Todos eles so passveis de tratamento e controle, principalmente se forem precocemente diagnosticados e expostos a trabalhos de estimulao precoce, os quais colaboram, por meio de um trabalho interdisciplinar, mdico, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo, psiclogo, educador e fisioterapeuta, para o desenvolvimento global dessas pessoas. (Shwartzman, 1999; Werneck, 1993). Para Bartalotti (2004), espera-se que o processo de aprendizagem de pessoas com Sndrome de Down, devido deficincia intelectual, seja somente mais atrasado que o dos outros. Na verdade, so as diferenas estruturais que tornam esse processo qualitativamente distinto do das outras pessoas. As habilidades das pessoas com Sndrome de Down devem ser, ento, analisadas e conhecidas pelos profissionais que com elas interagem, de modo a aperfeioar o processo de ensino e aprendizagem, e proporcionar o desenvolvimento comportamental dessas pessoas, na busca de melhor qualidade de vida nas esferas individual, familiar e cultural. Nas palavras de Bissoto (2005), o desenvolvimento do indivduo com Sndrome de Down , tal qual o de qualquer pessoa que no apresenta a sndrome, resultante de influncias sociais, culturais e

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genticas, includas a as expectativas existentes em relao s suas potencialidades e capacidades, e os aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem. Segundo Oliveira (1999), a deficincia intelectual envolve dois componentes fundamentais: um deles interligado a fatores de desenvolvimento (idade biolgica), e o outro, aos fatores scios culturais. Estes aspectos so significativamente importantes e, na perspectiva transacional, esto ligados um ou outro e influenciam-se reciprocamente. Do ponto de vista de Glat et al. (2005), ainda existe uma falta de conhecimento sobre alternativas apropriadas de atendimento, assim como dos recursos possveis ou j disponveis na comunidade local para ajudar no desenvolvimento social e psicolgico dos indivduos com deficincia intelectual. A evoluo de conhecimentos e pesquisas sobre antropologia, psicologia, sociologia, pedagogia, entre outras, aos poucos passaram a ter um novo olhar: a deficincia deixa de ser considerada como enfermidade e passa a ser tratada como condio, ou seja, uma caracterstica que alguns indivduos possuem e para a qual so indispensveis intervenes mdicas, psicolgicas, educacionais e sociais de carter especfico, que venham a beneficiar seu desenvolvimento e a ajud-los a alcanar um ajustamento satisfatrio junto sociedade (Amiralian, 1986). Para Glat (1989), as pessoas com deficincia intelectual continuam caladas e isoladas, passivamente recebendo somente o que lhes oferecido pela famlia e por profissionais. Os membros familiares tm sido o vnculo em sua relao de interao com o ambiente, cristalizando um crculo vicioso: no se d espao para o deficiente incluir-se na sociedade.

A incluso social da pessoa com Sndrome de Down


Segundo Werneck (1997), a incluso social de fundamental importncia em uma poca em que o respeito s diferenas e o direito participao social de cada pessoa, a despeito de seus aspectos tnico, religioso, de gnero, socioeconmico, fsico e psicolgico, so hoje um assunto tico, causando uma reivindicao por uma sociedade mais justa e visando sempre a igualdade. Neste contexto, a temtica da incluso social traz como inteno a ideia de uma sociedade que considera e acolhe as diferenas de cada individuo, nas diversas redes de relacionamento e nos diferentes tipos de atividade, preparando-se para acolher s necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Foi a partir de 1994 que o movimento da educao inclusiva passa a existir no cenrio mundial, em funo da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, perodo em que se debateu que a educao uma questo de direitos humanos. A partir dessa conferncia criou-se a Declarao de Salamanca, um documento de referncia para a discusso de diretrizes bsicas para a formulao e reforma dos sistemas educacionais, e polticas que estejam de acordo com o movimento de incluso social (UNESCO, 1994). Como caracteriza Bieller (2006), o modelo de desenvolvimento inclusivo se expressa na definio do modelo social utilizado na atualidade: a deficincia o resultado da interao de deficincias
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fsicas e comportamentais com o meio fsico e cultural e com as instituies sociais. Quando uma pessoa tem uma condio que limita alguns aspectos do seu bom funcionamento, essa condio se torna deficincia somente se a pessoa tiver que enfrentar barreiras de acesso ao ambiente fsico e social que tem sua volta. A deficincia , portanto, uma varivel presente na organizao social. Para entender melhor a dimenso de incluso, Rodrigues (2006) prope compreendermos duas dimenses da incluso: a primeira ele chama de incluso essencial, que aquela cuja dimenso garante a todas as pessoas de uma dada sociedade o acesso e a participao sem preconceito em todos os seus nveis e servios; a segunda, que ele chama de eletiva, quando as pessoas com deficincia acabam sendo includas no grupo de deficientes.

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Werneck (1997) fala a respeito da sociedade inclusiva que, na sua viso, apresenta os seguintes aspectos: a) dar nossa escola um perfil mais tico, oficializando discusso sobre diferenas individuais; b) valorizar a literatura infantil como instrumento indispensvel na luta contra qualquer discriminao; c) conscientizar a famlia de seu direito a obter informao correta sobre anormalidades ou persistir no erro de formar cidados pela metade; d) fazer da mdia uma aliada: informao no entretenimento, mas deve instigar e detonar demanda capaz at de romper o paradigma anterior; e) instituir uma nova ordem social sobre o trip famlia, escola e mdia, como os alicerces de uma sociedade inclusiva. Somente na dcada de 1990 houve uma ateno diferenciada no modo como acontece o trabalho do profissional de sade em equipe. No entanto, s a partir de 1997 inicia-se uma abordagem que relaciona a ligao desses profissionais com a prtica da incluso (Chapman & Ware, 1999). Do ponto de vista de Sassaki (2006), incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas ainda excludas e a sociedade buscam, em parceria, ponderar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades. Para Castro (2005), durante o processo de incluso social, fundamental para as pessoas com Sndrome de Down a socializao. Em relao ao processo de interao, percebe-se que no aspecto comportamental que a interao de grande importncia porque abrange o comportamento de adaptao nas diferentes esferas do dia a dia do ser humano. Winnick (2004), por sua vez, esclarece que essas pessoas esto se integrando cada vez mais sociedade e s instituies como a escola, aos sistemas de sade, vida em comunidade e fora de trabalho, embora ainda exista certa lentido no seu desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem associadas pessoa. As conquistas e habilidades funcionais vo muito alm daquilo que se considerava possvel quando as pessoas com Sndrome de Down frequentavam escolas e instituies segregadas. O desenvolvimento social acontece mais efetivamente dentro de ambientes inclusivos, em interao com outros indivduos, onde so oferecidas experincias reforadoras e apoio educacional adequado. Existe uma diferena em relao aos ambientes segregados, pois estes ambientes no induzem independncia e nem competncia, mas, provavelmente, a um isolamento social, e assim no estimulam esses indivduos a desenvolver seus comportamentos, tanto pblicos quanto privados. De acordo com Glat (1989), uma das maiores dificuldades encontradas no processo de incluso social refere-se negao da identidade adulta das pessoas com Sndrome de Down, tanto por parte da famlia quanto da equipe de profissionais que atende essas pessoas. Desse modo, faz-se necessria a ampliao de polticas pblicas dirigidas incluso efetiva (Ribeiro, 2006). Em sntese, a grande dificuldade das prticas de integrao social que o foco da mudana recai na pessoa com deficincia. J nas prticas de incluso social, o foco recai no ambiente, principalmente o escolar.

A pessoa com Sndrome de Down e a escola


Para Mardomingo (1995), antes mesmo da entrada da criana com deficincia na escola, ela precisa participar de programas de interveno precoce que ajudaro no seu desenvolvimento. Esses programas so desenvolvidos por uma equipe multiprofissional, envolvendo psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos, fisioterapeutas, entre outros profissionais. O programa adaptado de acordo com as necessidades comportamentais e culturais de cada criana, para que ela tenha seu desenvolvimento potencial aumentado. A estimulao precoce (tambm denominada essencial) deve ser realizada a partir do nascimento e se estender gradativamente, a fim de oferecer maior desenvolvimento das capacidades da criana e melhor insero tanto no meio familiar, quanto escolar e social. Pretende conhecer e aumentar as habilidades de cada criana para que esta no fique em desvantagem significativa em relao criana considerada dentro dos padres da normalidade.

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De acordo com Vygotsky (1997), em um espao escolar inclusivo existe um processo interativo em que todos tm oportunidades e possibilidades de falar e expressar dvidas atravs de perguntas, levantar hipteses e tirar concluses, de forma que possam compreender e perceber a si mesmo ativamente, como parte de um processo dinmico que est em construo. A informao, os hbitos, a construo de valores, as atitudes e a concepo de conceitos se do, diretamente, pela mediao de outros alunos e pela atividade intelectual com signos, partindo das relaes intra e interpessoais. Nas trocas de experincias com outras pessoas vo sendo internalizados conhecimentos, funes sociais e papis, o que permite a concepo da prpria personalidade. um processo que percorre desde o plano social das relaes interpessoais at o plano individual interno, durante as relaes intrapessoais (Vygotsky, 1997). Conforme afirma Delors (1999), responsabilidade da escola oferecer ajuda e orientar as crianas que necessitam de uma ateno especial, de modo que elas possam desenvolver adequadamente suas potencialidades, apesar das dificuldades de aprendizagem presentes. Para Costa (1995), a escolarizao das crianas com Sndrome de Down deve dar prioridade apropriao do saber escolar por meio de estratgicas pedaggicas, distantes da pedagogia teraputica que visa apenas o desenvolvimento de atividades do cotidiano de cada individuo e o raciocnio concreto. Dias (2000) e Saad (2003), mostram a necessidade de os pais serem bem orientados por profissionais da psicologia e da educao para encontrar o melhor caminho para a aprendizagem e o desenvolvimento de seus filhos. De acordo com Amiralian (2003), existem questes fundamentais de suma importncia a serem discutidas, tais como: qual o significado de deficincia para pais e familiares e o que significa ter um filho deficiente; diminuir o nvel de ansiedade dos pais para que eles possam pensar e perceber suas competncias para criar um filho, mesmo com algum tipo de deficincia; diminuir ou extinguir a autocrtica dos pais em relao s suas atitudes para com os filhos; e, por fim, proporcionar condies e estratgias para que os pais assumam, de forma tranquila e satisfatria, suas responsabilidades na incluso social e na escolarizao do filho com deficincia.

A pessoa com Sndrome de Down e a famlia


Conforme Dessen e Silva (2002), a importncia da famlia ainda maior quando se tem filhos que necessitam de uma ateno especial por terem algum tipo de deficincia, como o caso da Sndrome de Down. Essas crianas necessitam de cuidados especiais indispensveis como a estimulao precoce para o seu melhor desenvolvimento. A famlia constitui o primeiro contato da criana com o universo de relaes sociais e (...) representa, talvez, a forma de relao mais complexa e de ao mais profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das relaes entre seus membros (Rey & Martinez, 1989, p. 143). A complicada rede de relaes familiares tem caractersticas especficas de cada famlia, constituindo um contexto de aprendizado e desenvolvimento constantes (Kreppner, 1992). Para Pueschel (1993/2000), responsabilidade dos pais proporcionar ao filho experincias prvias e estimul-lo, especialmente no meio social, durante os seus primeiros anos de vida. De acordo com Dessen e Silva (2002), as interaes formadas dentro da rede familiar so as que trazem consequncias mais significativas para o desenvolvimento social da criana, embora outros sistemas sociais (local de trabalho dos pais, escola etc.) tambm colaborem para o seu desenvolvimento. Segundo Mussen (2001), quanto mais os pais estimularem e considerarem seus filhos como sujeitos ativamente produtivos e autores de sua aprendizagem, melhor ser o desempenho e o desenvolvimento deles, diferentemente daqueles pais que percebem seus filhos como sujeitos inativos que no conseguem produzir nada sozinhos. Em relao s crianas com Sndrome de Down, imprescindvel e fundamental que os pais notem que seus filhos tm habilidades para aprender e se integrar socialmente. Sendo assim, torna-se necessrio estimular e reforar cada comportamento apropriado.

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Na opinio de Steiner (2006), importante ressaltar o papel da famlia no desenvolvimento psicossocial, pois ser a partir desses primeiros laos familiares que se estabelecer a base das relaes intrapessoal e interpessoal. So as aes da famlia com a criana que promovero o seu desenvolvimento comportamental. Se, por um lado, a famlia pode estabelecer o primeiro ncleo de motivao e estimulao do indivduo com Sndrome de Down, por outro, tambm pode inibi-lo e reproduzir sua condio deficiente fazendo com que ele se torne passivo. Nesse sentido, vale advertir que a famlia ainda insiste em ver o deficiente como eterno dependente, que no apresenta capacidades e nem possveis habilidades para a realizao de atividades da vida diria e da vida prtica, mas necessitado de cuidados especiais e impossibilitado de buscar atividades que lhe deem prazer.

A pessoa com Sndrome de Down e o mercado de trabalho


As poucas pesquisas com adultos com Sndrome de Down relatam as dificuldades que essas pessoas tm de se inserir no mercado de trabalho formal. Costa (1995) aponta a falta de estimulao da profissionalizao da pessoa com Sndrome de Down, uma vez que a maior parte delas apenas condicionada em atividades que pouco contribuem para a sua insero no mercado de trabalho. Mas existem relatos de casos de sucesso na rea profissional, como por exemplo, os de Dias (2000) e Werneck (1997), que apontam alguns adultos com Sndrome de Down que foram inseridos no mercado de trabalho formal em lanchonetes, butiques e supermercados, at mesmo em meios de comunicao como TV e blogs. Para Ribas (2004), muitos empresrios ainda no tm plena conscincia da sua responsabilidade social e, infelizmente, a contratao acontece muitas vezes s para cumprir a lei, sem real empenho e comprometimento com a empregabilidade. O fato que nas empresas ainda so poucos os profissionais que conhecem as limitaes de cada individuo, independentemente do tipo de deficincia. Outro fator importante que o nvel de escolaridade da maioria das pessoas com deficincia baixssimo, s vezes at pela falta de escolas preparadas para atender a esse pblico-alvo, assim como tambm precrio o grau de preparao para o trabalho. A legislao vigente no garante de forma alguma o incentivo governamental para qualificar pessoas com deficincia para mercado de trabalho formal. As empresas so cobradas a cumprir a legislao, que fixa uma porcentagem de contrataes, mas so pouco encorajadas com auxlios estratgicos. De acordo com Vash (1988), o empresrio no contrata facilmente a pessoa com deficincia por inmeras razes, entre elas no confiar que ela tenha habilidades e potencial para exercer uma atividade com total sucesso, o que dificulta imaginar que pessoas deficientes sejam bem sucedidas em seus locais de trabalho. Segundo o Ministrio do Trabalho e Emprego, a insero de pessoas com deficincia no mercado de trabalho formal tem o apoio da legislao brasileira. Criada pelo Ministrio do Trabalho em 1991, a Lei n 8.213 popularmente conhecida como Lei de Cotas. A obrigatoriedade de contratao de um deficiente vale para empresas com 100 ou mais funcionrios, e as cotas variam entre 2 e 5 % dos postos de trabalho. Alm das cotas, a lei dispe que a dispensa de um trabalhador com deficincia s pode acontecer aps a contratao de um substituto em circunstncia semelhante, ou seja, a vaga aberta por uma pessoa com deficincia s pode ser preenchida por outra pessoa que apresente deficincia. Conforme Pastore (2000), a segurana da acessibilidade ao trabalho para pessoas com deficincia prevista tanto na legislao internacional quanto brasileira. Esta conquista incentivou a organizao de grupos cujo objetivo buscar formas diferentes de representao para atuar na busca dos novos direitos. Para Glat (1995), mesmo que seja possvel fazer cumprir leis que obriguem as empresas a contratar pessoas com deficincia, no existe lei que garanta a melhor forma de convvio entre todos, com

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respeito e sem preconceitos. Partindo desse pressuposto, a funo do psiclogo, alm do intuito de inserir um deficiente no mercado de trabalho, tambm de auxiliar, orientar e estimular os funcionrios da empresa a um convvio agradvel e sem preconceitos.

O psiclogo no processo de incluso


Os psiclogos so frequentemente chamados para lidar com problemas de comportamento que afligem a famlia e a comunidade. Conforme Glat (1999), o papel que a Psicologia tem assumido na rea da educao especial tem se limitado s equipes de avaliao e triagem das Secretarias de Educao e instituies especializadas. Em outras palavras, tem sido considerada funo do psiclogo avaliar e encaminhar essas crianas diagnosticadas como deficiente intelectual para as escolas e classes especiais. Sob este ponto de vista, o papel do psiclogo no atendimento a crianas com qualquer tipo de deficincia se amplia, podendo atuar em diversas condies: trabalhar diretamente com o comportamento do deficiente intelectual, ou orientar a famlia do mesmo e os professores que o acompanham na escola, assim como os demais profissionais envolvidos, no sentido de ensinar comportamentos adaptativos e habilidades que faltem em seu repertrio e dificultam o seu desenvolvimento e sua independncia. Os comportamentos vo desde atividades corriqueiras, por exemplo, comer sozinho e se vestir, at habilidades essenciais vida independente na sociedade, por exemplo, tomar conduo, fazer compras, usar telefone etc. Esses comportamentos devem ser ensinados ao indivduo com deficincia intelectual, tanto pelos psiclogos quanto pelos professores e pais. Segundo Reis e Marques (2002), o psiclogo tem como funo avaliar e intervir no sentido de auxiliar na resoluo dos problemas comportamentais enfrentados pelas famlias, para ajudar pessoas com deficincias como a Sndrome de Down. O psiclogo deve trabalhar com as famlias sentimentos de rejeio, as culpas, os medos, os ressentimentos, a incerteza, a ansiedade, o estresse e os comportamentos assertivos. E tambm esclarecer e informar as famlias quanto a sua importncia no processo de desenvolvimento do membro em questo. Outra atribuio do psiclogo acompanhar as famlias de forma que elas busquem solues e definam suas prprias escolhas. O psiclogo pode oferecer troca de experincias entre famlias formando um grupo com o mesmo objetivo, afim de que haja o crescimento de seus membros. J Amiralian (1997) argumenta que terapeutas precisam, tambm, conhecer as implicaes que a deficincia congnita, fsica ou intelectual, trar para o desenvolvimento e ajustamento de uma criana que, j ao nascer, apresenta uma condio diferente. Precisa, alm disso, conhecer as implicaes de uma perda para a pessoa em suas relaes sociais e ajustamento pessoal daqueles que por diferentes razes vieram a adquirir uma deficincia. Esse conhecimento pressupe a compreenso das limitaes funcionais impostas pelas deficincias e das condies afetivas ou emocionais que as acompanham. De acordo com Reis e Marques (2002), o psiclogo tem como funo acolher as necessidades das famlias em relao aos problemas emocionais (desabafos, questionamentos) e estruturais, bem como orientar e fornecer informaes a respeito da extenso da problemtica enfrentada pelas famlias e seus filhos. Tambm tarefa do psiclogo levar aos pais informaes de programas de orientao, de acordo com as necessidades de cada famlia, introduzindo informao e esclarecimento sobre as dificuldades especficas da criana com desenvolvimento atpico que possam surgir no seio da famlia aps o nascimento da criana com problemas especiais. Muitas vezes, os pais no sabem o que fazer. Ao trabalhar as dificuldades de interagir normalmente com a criana, o psiclogo tambm trabalha a desestruturao familiar que pode ocorrer aps o diagnstico mdico. Dessa forma, ao promover o desenvolvimento e melhorar o desempenho das funes de suporte, ele estimula as potencialidades da famlia para que se torne agente do desenvolvimento de seus filhos.

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Ao incentivar valores positivos, como enfrentamento, autoconfiana e apoio, que possivelmente favoream mudanas de comportamentos diante do desafio que a educao de um filho com necessidades especiais, d a noo da importncia que a famlia tem no processo de interao e integrao social da criana com necessidades especiais (Reis & Marques, 2002). Segundo Mannoni (1995), a partir do instante em que a questo o nascimento de uma criana com deficincia, a magnitude da situao toma uma repercusso complicada e imprevisvel no ambiente familiar. A dificuldade da famlia em lidar com o impacto da chegada de uma criana com deficincia sempre deixa marcas profundas, principalmente na me e no pai, membros diretamente relacionados, que acabam gerando culpas e podem contribuir para aumentar suas dificuldades. A formao de grupos de apoio pode auxiliar no intuito de gerar novas demandas s queixas para sanar as dificuldades encontradas pelas famlias com deficientes, o que pode promover mudanas importantes na forma como a famlia passa a notar a deficincia. A interao com outras pessoas que passam pela mesma dificuldade promove uma troca de experincias, que gradativamente vai fortalecendo demandas novas, auxiliando, amparando e, de alguma forma reforando comportamentos desejados (Mello & Burd 2004). Entre os tipos de ajuda profissional que se pode oferecer aos pais com filhos com deficincias, tambm possvel ouvir seus medos e angstias e outros sentimentos, e depois dar auxlio e apoio para que eles possam lidar com os seus comportamentos em relao deficincia do filho, proporcionando-lhes apoio psicolgico (Telford & Sawrey, 1978). Ao se deparar com suas prprias dificuldades e ao buscar a ajuda do psiclogo, os membros da famlia esperam por intervenes que possam alterar o ambiente atual da pessoa, para ajud-la a atuar de modo mais adaptado. Os membros da famlia necessitam de estratgias de reforamento, para reforar o comportamento desejado de seus filhos, enfim, precisam da interveno desse profissional para solucionar problemas, uma vez que a modificao de comportamentos aplicvel em quase todas as reas do comportamento humano. Naturalmente, casos excepcionais surgem. A fuga do problema no deve ser estimulada, mas enfrentada, em busca de soluo por parte dos membros. Problemas de comportamento frequentemente requerem medidas de emergncia. A cincia da anlise do comportamento contm princpios e dados que podem contribuir na soluo de qualquer tipo de comportamento problema apresentado.

Consideraes finais
A pessoa com Sndrome de Down, apesar de apresentar caractersticas fsicas particulares e especficas, em consequncia da alterao gentica, igualmente possui caractersticas que so comuns s demais pessoas. Nota-se que pessoas com Sndrome de Down tm potencialidades que necessitam ser estimuladas. Torna-se necessrio que haja uma interveno precoce, desenvolvida por uma equipe multiprofissional, envolvendo pedagogos, psiclogos, fisioterapeutas, fonoaudilogos, entre outros profissionais. Certamente pessoas com Sndrome de Down esto cada vez mais presentes e includas na comunidade e, ainda assim, existe ampla falta de informao da populao que gera inmeros preconceitos. A famlia tambm se encontra desamparada e necessita ser orientada no sentido de desmistificar as ideias preconcebidas sobre as crianas com Sndrome de Down, para melhor orientar os filhos, bem como estar informada sobre a importncia de incluir o portador de Sndrome de Down em programas de interveno, o mais cedo possvel, visando, entre outros aspectos, maximizar o seu potencial de desenvolvimento e prevenir o surgimento de problemas secundrios. Mas importante no esquecer que o trabalho de interveno deve ser constante na vida dessas pessoas. Partindo desse contexto, faz-se necessria uma investigao mais detalhada acerca da atuao do psiclogo junto famlia da pessoa com necessidades especiais, uma vez que este profissional

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desempenha um papel importante junto a estas famlias, direcionado seu trabalho para a orientao e conscientizao acerca das reais necessidades e o gradual desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais. Embora atualmente alguns aspectos da Sndrome de Down sejam mais conhecidos, e os portadores tenham melhores chances de vida e desenvolvimento, uma das maiores barreiras para a incluso social destes indivduos continua sendo o preconceito. No entanto, o perfil da pessoa com Sndrome de Down foge aos padres estabelecidos pela cultura atual, que valoriza os padres estticos e a produtividade. Cada vez mais, as pessoas devem observar e analisar como importante valorizar a diversidade humana e como fundamental oferecer equiparao de oportunidades para que as pessoas com deficincia exeram seu direito de conviver e interagir em seu ambiente. Desse modo, as escolas do ensino regular e as indstrias preparadas para receber pessoas com Sndrome de Down tm relatado experincias bem sucedidas de incluso benficas para todos os envolvidos. A participao de crianas, adolescentes, jovens e adultos com Sndrome de Down nas atividades de lazer encarada cada vez mais naturalmente e pode-se notar que j existe a preocupao de garantir que os programas voltados recreao incluam a pessoa com deficincia. Para que se cresa como qualquer pessoa, preciso que se compreenda as diferenas. Dever-se-ia aceitar o ser humano com suas limitaes, independentemente de suas condies estruturais, pois diferenas sempre existiram. Algumas pessoas possuem certas diferenas que se sobressaem, porm, isso no as torna inferior ou superior a qualquer outra. Nenhum ser humano melhor ou pior que o outro, apenas diferente, e ser diferente a regra. Nota-se que pessoas com Sndrome de Down enfrentam, alm de problemas comportamentais, diversos ceticismos ao longo da vida, como questes relacionadas sade, de aprendizagem escolar, de preconceitos, de incluso profissional e de integrao na comunidade, como j discutimos acima. Todos esses problemas, se superados, podem possibilitar pessoa com Sndrome de Down aprendizagens que favoream o seu pleno desenvolvimento e melhor preparao para a vida adulta, ajudando at a derrubar os preconceitos.

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Liberdade e Autocontrole: uma discusso sob o enfoque Analtico-Comportamental1

Dbora Medeiros de Andrade2


dehmedeiros@yahoo.com.br deniges@gmail.com

Denigs Maurel Regis Neto


Nota de agradecimento3

Resumo
Comumente entende-se liberdade como o contrrio de controle. Assim, ausncia total de controle ou controle do prprio comportamento seriam formas de liberdade? Neste trabalho, discute-se esta questo sob a perspectiva do Behaviorismo Radical/Anlise do Comportamento, que tm como base previso e controle do comportamento. A origem e principais conceitos da teoria so apresentados. Em seguida discutida a relao entre liberdade e autocontrole por meio da anlise de dois textos clssicos em Anlise do Comportamento e um artigo brasileiro recente sobre o tema. Segundo estes autores, coero o principal fator que impede o sentimento de liberdade. Eles apresentam diversas formas de utilizao da palavra liberdade; a nica no aceita a idia de livre-arbtrio, por pressupor a inteira responsabilidade do indivduo por seus atos, ignorando as contingncias/ determinismo histrico-ambiental. A partir do analisado, considera-se que este foco apenas na responsabilidade individual tira a culpa e minimiza a real importncia da tripla responsabilidade de uma comunidade verbal/sociedade que tenha interesse em criar cidados crticos, livres e felizes: (1) criar possibilidades para que as pessoas se sintam livres, garantindo que elas no sejam punidas por suas escolhas; (2) ensinar, valorizar e incentivar as prticas de conhecimento e autoconhecimento; (3) garantir a criao dos repertrios de autocontrole e contracontrole da maneira menos coercitiva possvel durante as histrias ontogentica e cultural.
Palavras-chave: Liberdade. Autocontrole. Coero. Anlise do comportamento. Behaviorismo radical. Comportamento em Foco 1 | 2011 45

1 Verso reduzida e modificada da monografia apresentada em dezembro de 2010 no curso de Psicologia da Universidade So Francisco So Paulo, como requisito parcial para obteno do Ttulo de Psiclogo. Orientada pelo Prof. M.e. Denigs Maurel Regis Neto. 2 Autor Principal: psicloga formada pela Universidade So Francisco Campus Pari. 3 A primeira autora agradece a seus pais e irmo: presentes, sempre. A Tereza Maria de Azevedo Pires Srio - a Tia (in memorian), que me incentivou a continuar perguntando... Aos professores Dr. Rosana Sigler (Universidade So Francisco So Paulo) e Ms. Fernando Albregard Cassas (Ncleo Paradigma) pela participao na banca examinadora do TCC Liberdade e Autocontrole: Uma discusso sob o enfoque analtico-comportamental. psicloga e mestre em anlise do comportamento Adriana Pieiro Fidalgo pelo incentivo e colaborao na construo e reviso do trabalho e do artigo.

Introduo
Liberdade, essa palavra que o sonho humano alimenta, que no h ningum que explique e ningum que no entenda. (Ceclia Meireles, Romanceiro da Inconfidncia) Nestes versos Ceclia Meireles diz que todo homem sonha com liberdade, entende o que mas, ao mesmo tempo, no h ningum que explique, e isso demonstra a complexidade que h na definio deste conceito. Mas como se aprende o que liberdade? A Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela ONU (Organizao das Naes Unidas) em 1948, considera, entre outras coisas, que o: (...) advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspirao do homem comum [grifo nosso]. A expresso grifada nos d a impresso de que liberdade no apenas ter direito a ser ou obter algo, mas tambm a no ter algo que cause temor ou averso. No segundo artigo, toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao. [grifo nosso] Isto quer dizer que a liberdade existe fora das pessoas para que seja gozada por elas? Pode existir algum sem capacidade para gozar da liberdade? Ter esta capacidade algo que deva ser aprendido? Sendo assim, seria possvel que as pessoas sejam ensinadas a ser livres (ou a usar a liberdade)? Ou seria possvel impedi-las de ser livres? O dicionrio Michaelis define liberdade como: li.ber.da.de sf (lat libertate) 1. Estado de pessoa livre e isenta de restrio externa ou coao fsica ou moral. 2. Poder de exercer livremente a sua vontade. (...) 5. Condio de pessoa no sujeita a escravido ou servido. (...) 7. Independncia, autonomia. (...) (Michaelis Online, 2010) Dando destaque para a ltima parte da definio apresentada, de acordo com a mesma fonte, autonomia a 1. Qualidade ou estado de autnomo. (...) 3. Liberdade moral ou intelectual; e independncia 1. Estado ou qualidade de independente. 2. Libertao, restituio ao estado livre; autonomia. Pelo exposto, pode-se perceber uma ntima relao entre os trs conceitos apresentados. A definio de um deles passa, necessariamente, pela definio dos outros dois. Essa circularidade na definio dos conceitos citados leva a uma circularidade de raciocnio que termina por dificultar a compreenso sobre a que se referem. O sentido 1 de liberdade, Estado de pessoa livre e isenta de restrio externa ou coao fsica ou moral, o nico que nos traz um elemento diferente. A definio de liberdade pela ausncia de algo. E o sentido 5 sugere que talvez este algo deva estar ausente para que a liberdade (ou sua possibilidade) exista, sejam a escravido ou servido, situaes nas quais o indivduo age sob controle de outrem. No dicionrio: con.tro.le () sm (fr contrle) 1. Ato de dirigir qualquer servio, fiscalizando-o e orientando-o do modo mais conveniente. (...) 4. Fiscalizao e domnio de algum ou alguma coisa: controle de si mesmo (autocontrole), controle dos impulsos, das emoes, das paixes. (...) (Michaelis Online, 2010) O conceito de controle est frequentemente relacionado s palavras comando, fiscalizao, e sugere ideias de limitao, obedincia. Ao pensar em situaes nas quais uma pessoa est sob comando, fiscalizao ou devendo obedincia a algum ou a algum conjunto de regras/normas, dizse que ela est sob controle. Ou que no est sendo livre. Ser livre, ento, seria no ser controlado?

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No Behaviorismo Radical e na Anlise do Comportamento o termo controle tem outra conotao, portanto, poucas pessoas tm uma noo extensa sobre o que pode alcanar uma cincia do comportamento humano. De que maneira, pode o comportamento do indivduo ou de grupos de indivduos ser previsto e controlado? (Skinner, 1953/2007, p. 11). Ser mesmo possvel uma cincia do comportamento humano? H uma forma de se prever e controlar o comportamento? Se sim, qual a importncia e a utilidade disto? (Skinner, 1953) E sobre a questo da liberdade... Existe espao para a ideia de liberdade em cincia? Ainda mais numa cincia que pressupe a previso e o controle do comportamento como pedras fundamentais? Certamente ningum est habilitado para dizer hoje o que a cincia do comportamento pode ou no pode realizar. As estimativas antecipadas dos limites da cincia no tm sido em geral muito curadas. A questo , no final das contas, pragmtica: ns no podemos afirmar nada at que tenhamos tentado (Skinner, 1953/2007, p. 22). Este trecho foi escrito por Skinner em 1953, mas at hoje, quase 60 anos depois, parece no ter causado impacto significativo, especialmente no campo da Psicologia, no que se refere s importantes consideraes que faz sobre questes relacionadas ao cotidiano das pessoas e dos problemas sociais, bem como sugestes e propostas de atuao e interveno profissional.

Objetivos
O objetivo principal deste artigo apresentar uma discusso sobre a relao entre os conceitos de liberdade e autocontrole sob a tica da filosofia behaviorista radical e da cincia analticocomportamental. Antes, porm, apresentamos alguns conceitos bsicos do Behaviorismo Radical e da Anlise do Comportamento para que seja possvel uma melhor compreenso da discusso tambm a leitores no-behavioristas.

Mtodo
O estudo realizado teve cunho exploratrio, pois (...) tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torn-lo mais explicito ou a construir hipteses. (Selltiz et al. 1967, p. 63 In: Gil, 2009, p. 41) Gil (2009) afirma que O estabelecimento assistemtico de relaes entre os fatos no dia a dia que fornece os indcios para a soluo dos problemas propostos pela cincia. (2009, p.35) Portanto, os conceitos apresentados so exemplificados atravs de alguns fenmenos cotidianos, a fim de analisar seu funcionamento presente, de acordo com a teoria escolhida. Inicialmente foi feita uma reviso bibliogrfica das principais obras de Anlise do Comportamento apresentando brevemente o surgimento, objetivos e principais conceitos do Behaviorismo Radical, a fim de justificar a possibilidade da discusso principal sobre liberdade. Isto apresentado nos captulos de 1 a 4. Para compreender como o tema liberdade e autocontrole abordado na Anlise do Comportamento, estabeleceu-se como critrio para a escolha dos textos que fossem clssicos do behaviorismo radical ou artigos brasileiros recentes, da abordagem, sobre o tema. Na procura por selecionar as melhores fontes das informaes necessrias para encaminhar as respostas s perguntas feitas, o material foi lido de acordo com as etapas propostas por Gil (2009) e so apresentadas a seguir. As primeiras foram a leitura exploratria (exame do sumrio, ndice bibliogrfico, introduo e concluses) e a seletiva: determinao do material que de fato interessa pesquisa (Gil, 2009, p. 78).

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Nesta etapa, os principais textos clssicos foram encontrados nos livros: Cincia e Comportamento Humano (Skinner, 1953/2008), Para alm da Liberdade e da Dignidade (Skinner, 1971/2000), Coero e suas implicaes (Sidman, 1989/2009), Compreender o Behaviorismo: Comportamento, cultura e evoluo (Baum, 1994/2006). Os principais artigos brasileiros recentes encontrados foram: Autoconhecimento e liberdade no behaviorismo radical (Brandesburg & Weber, 2005), Sentidos possveis de liberdade no behaviorismo radical (Dittrich, 2010). Aps isto, passou-se leitura analtica (leitura integral, identificao, hierarquizao e sistematizao das ideias-chave) para a seleo definitiva dos textos a serem analisados. Portanto, foram escolhidos dois textos clssicos: Liberdade (Skinner, 1971 cap. 2) e Liberdade (Baum, 1994/2006 cap. 9), e o artigo brasileiro recente sobre o tema escolhido foi o Sentidos possveis de liberdade no behaviorismo radical (Dittrich, 2010). Ainda de acordo com Gil (2009), passou-se, em seguida, para a leitura interpretativa (relacionar as ideias- chave dos textos selecionados com os objetivos da pesquisa).

1 Behaviorismo Radical
Se a liberdade significa alguma coisa, ser, sobretudo o direito de dizer s outras pessoas o que elas no querem ouvir. (George Orwell) O behaviorismo costuma ser alvo de uma srie de crticas, uma delas que encara as idias abstratas, tais como moralidade ou justia, como fices (Skinner, 1974/2006, p. 8). Comumente os conceitos liberdade, vontade, eu interior so includos no rol destas idias abstratas. Logo, imaginase que o behaviorismo tambm os encara como fices. Para Skinner, o que existe para o indivduo, existe!, sendo estes eventos observveis por outras pessoas ou no. Os eventos que podem ser observados e descritos por duas ou mais pessoas (andar de bicicleta, abrir uma porta, cantar etc), so denominados eventos pblicos. Aqueles eventos que s podem ser observados e descritos pelo prprio indivduo que os emite (pensamento, emoes, as condies internas que levam uma pessoa a dizer que est com sede) so os eventos privados. (Baum, 1994/2006; Matos, 1995; Skinner, 1953/2007). Os eventos privados geralmente fazem parte de um encadeamento de eventos pblicos, que tambm podem elici-los/ evoc-los. (Skinner, 1953/2007, p.251). Logo, nenhum evento essencialmente privado. De qualquer forma, tanto eventos pblicos quanto privados so considerados naturais e objetivos (no mentais), pois so atribudos ao organismo todo, no s a alguma parte dele. Alm do que, (...) seria loucura negligenciar tal fonte de informao [eventos privados] s por ser a prpria pessoa a nica capaz de estabelecer contato com seu mundo interior. No obstante, nosso comportamento, ao estabelecer esse contato, precisa ser examinado. (Skinner, 1974/2006, p. 23) Para que algo seja considerado para a anlise do comportamento no necessrio que seja de acesso pblico. O que necessrio que seja um fato passvel de descrio por relaes entre organismo e ambiente; entre respostas e estmulos. Matos (1995) avisa: Ao observar eventos internos no estou observando nem minha mente nem minha personalidade, e sim meu prprio corpo, e as aes desse corpo no mundo. O Behaviorismo Radical Restaura a introspeco, mas no aquilo que os filsofos e os psiclogos introspectivos acreditavam esperar, e suscita o problema de quanto de nosso corpo podemos realmente observar. (Skinner, 1974/2006, p. 19)

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Por todo o exposto, de se esperar o comentrio de Silva (1987, p.8 apud Weber, 2002): o Behaviorismo o choque contra a concepo tradicional do homem veiculada pela literatura libertria, atravs de agncias educacionais e religiosas, de partidos polticos das mais variadas tendncias, e da prpria cultura popular. Estas questes no se referem apenas a bases tericas, se assim fosse, (...) no haveria motivo para alarme, mas as teorias afetam a prtica. Uma concepo cientfica do comportamento dita uma prtica, a doutrina da liberdade pessoal, outra (Skinner, 1953/2007, p.10) e afetar como constituiremos nossa sociedade e a ns mesmos.

2 Comportamento Operante
O comportamento humano o trao mais familiar do mundo em que as pessoas vivem, e deve ter dito mais sobre ele do que sobre qualquer outra coisa. E de tudo que foi dito, o que vale a pena ser conservado? (Skinner, 1974, p. 7) Os estudos de Skinner (1938) o levaram a propor uma nova forma de estabelecer as relaes entre as respostas (Rs) e os estmulos (Ss). Comportamentos como abrir uma porta, dirigir, amar, pensar etc., passaram a chamar operantes. Suas principais caractersticas so que (1) a resposta emitida produz consequncias, alteraes no ambiente e (2) sensvel a essas mudanas, ou seja, a consequncia afeta a possibilidade de a resposta ser emitida novamente. (Catania, 1998). a resposta emitida, e no eliciada.

Figura 1 Esquema do efeito da consequncia na resposta emitida

somente na presena de Sd [estmulo discriminativo] a R0 [resposta] seguida por S1 [reforo] (Skinner, 1938 apud Srio et al., 2008, p.9).

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Este efeito reforador da consequncia na resposta emitida s poder ser notado se, no futuro, em situaes semelhantes, a mesma ao for repetida. Se ao girar o volante e pisar no pedal do carro ele andar, isso pode se tornar uma consequncia reforadora, e estas respostas podero se manter acontecendo porque produzem essa consequncia (o carro andar). O comportamento tanto modelado quanto mantido por suas consequncias. Uma vez que este fato seja reconhecido, podemos formular a interao entre o organismo e o ambiente de uma forma bem mais clara (Skinner, 1971, p. 19). Mas no em qualquer situao que determinada resposta ir gerar uma consequncia reforadora. Agora, para se fazer uma anlise mais fidedigna do comportamento, existe mais um elemento a ser observado: o estmulo discriminativo. Pode-se dizer que volante tornou-se estmulo discriminativo para a resposta de girar, e pedal, para a de pisar. O organismo (...) passa a responder sempre que estiver presente o estmulo que estava presente na ocasio do reforamento anterior, e no responder em outras situaes, (...) [pois]

O comportamento, aqui, algo que o sujeito faz que altere ambiente e que passa a ser influenciado pelas condies antecedentes nas quais essa modificao ocorre. Reforamento o termo que descreve a relao entre a resposta e a consequncia que torna a primeira mais provvel no futuro. A relao entre as condies antecedentes (nas quais o reforamento ocorre) e a resposta o chamado controle de estmulos. Esses trs termos (resposta, antecedente e conseqncia) compem a unidade de anlise: trplice contingncia.

Sd

Figura 2 Esquema de contingncia de 3 termos

Uma pessoa pode ser e/ou sentir-se livre em determinadas situaes e em outras no? Pode discriminar em quais situaes existe maior ou menor probabilidade de determinados comportamentos serem punidos, e a partir da, escolher emitir ou no estes comportamentos? Qual a relao entre controle do comportamento e liberdade?

3 Controle e Coero
Afirma-se que os manipuladores do comportamento humano so homens malignos, necessariamente decididos a explorar os outros. O controlo constitui a anttese perfeita para a liberdade e, se a liberdade boa, o controlo ter de ser mau. (SKINNER, 1071/2009, p. 38) A propriedade de a resposta emitida ser sensvel s consequncias que ela prpria produz nos diz que a resposta acontece em funo da consequncia, ou seja, a resposta controlada tambm por sua consequncia. De acordo com Sidman (1989/2009), o controle uma condio da natureza, ocorre independentemente da vontade do homem e ocorreria mesmo que no fosse descrito, tal como quaisquer outras formas de controle, como as condies climticas que nos foraram a criar um teto, guarda-chuvas, roupas adequadas ao frio e ao calor etc. importante discriminar entre as duas principais possibilidades de controle comportamental: reforamento positivo e controle coercitivo (ou coero). O controle coercitivo se subdivide em trs tipos: 1) punio; 2) reforamento negativo; e 3) privao socialmente imposta (Sidman, 1989/2009)
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(Vide figura 3) Reforamento positivo o processo em que a consequncia que surge aps a emisso de determinada resposta faz com que aumente a probabilidade de esta ser emitida novamente num futuro semelhante. Apertamos o boto do controle remoto (R1) em frente a uma TV (Sd) para lig-la. Se a TV liga (S1), essa uma consequncia reforadora, pois torna mais frequente no futuro a resposta de apertar novamente o boto do controle para ligar a TV. Outro exemplo pode ser quando, ao estar na presena de outra pessoa (Sd) e dizer bom dia! (R1), recebe-se em troca outro bom dia! (S1). O cumprimento da outra pessoa serviu de reforo para o ato de cumprimentar pessoas (ou pelo menos esta pessoa).

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Reforamento Positivo Punio Controle do Comportamento Controle Coercitivo

Punio Positiva Punio Negativa Time Out Reforamento Negativo Fuga Esquiva Privao Socialmente Imposta

Figura 3 Formas de controle comportamental

Outra possibilidade de controle do comportamento a coero, forma de controle que se caracteriza por obrigar a emisso ou supresso de determinada resposta. Para Skinner (1953, p. 199), a punio realizada com a inteno de reduzir tendncias a se comportar de certa maneira. O reforo estabelece essas tendncias; a punio destina-se a acabar com elas [grifo nosso]. Os procedimentos de punio so descritos a seguir. A punio positiva se caracteriza pela apresentao de estmulo aversivo aps emisso da resposta. Ocorre reduo rpida da resposta, porm, com alta probabilidade de recuperao espontnea: reaparecimento do comportamento. Como ao dirigir acima da velocidade pode causar acidente, possivelmente o motorista passar a dirigir no limite. A punio negativa se caracteriza pela retirada de algo que potencialmente reforador para alguma outra resposta do indivduo. Por exemplo, receber uma multa por ultrapassar um sinal vermelho. A perda de dinheiro decorrente do pagamento da multa um poderoso reforador para uma srie de respostas, sua perda pode ser considerada aversiva e as emisses de repostas que produzam essa perda sero evitadas. No time out, ao em vez de se retirar o reforo positivo (como na punio negativa), suspende-se a contingncia de reforamento. Podemos pensar numa criana que quebra um vaso enquanto brinca com uma bola na sala, e por isto trancada no banheiro ou em seu quarto por algum tempo. Esta situao se caracteriza como time out, pois altera-se o ambiente (condio) no qual a contingncia de reforo vigorava, o que pode passar a ser evitado pelo indivduo ao no realizar mais a atividade que produziu essa suspenso, no caso, brincar com a bola na sala. As desvantagens do uso da punio (principalmente da punio positiva) so: produo de respostas emocionais aversivas, conflito de respostas e contracontrole. Porm, se estes processos de punio ainda so utilizados porque seu uso tambm reforado; as punies tm efeito imediato, no exigem grande treino do agente punidor. A segunda forma de controle coercitivo do comportamento o reforamento negativo. Por ser um reforamento, tambm aumenta a probabilidade de emisso da resposta emitida anteriormente. A diferena entre o reforamento positivo e o negativo que, neste ltimo, a consequncia da emisso da resposta a retirada ou evitao de uma estimulao aversiva. Reforamento negativo, portanto, pode ser dividido em: 1) fuga, quando uma resposta fortalecida pela retirada de estmulo aversivo presente; e 2) esquiva, quando uma resposta fortalecida pelo

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adiamento/evitao/postergao de um estmulo aversivo. A esquiva tambm pode ser entendida como uma forma de preveno da punio, pois, geralmente, quando um comportamento punido existe uma forma de evit-la. Uma forma de evitar a punio evitar a emisso do prprio comportamento, isso , fazer alguma outra coisa. Uma situao de fuga s ocorre quando o estmulo aversivo j est presente no ambiente. Se uma pessoa que tem dificuldade de falar em pblico est apresentando um seminrio, provvel que se sinta ameaada com a presena das pessoas. Ela pode fugir: falando de maneira acelerada para encerrar rapidamente, no olhar para as pessoas presentes ou at sair da sala. Estes comportamentos tm a funo de afastar a pessoa da presena do estmulo aversivo. Se essa pessoa puder, ela evitar situaes em que tenha que falar em pblico, recusar convites para dar palestras, fazer discursos de aniversrio etc. Esses comportamentos tero a funo de no permitir o contato com o estmulo aversivo. Este o processo de reforamento negativo de esquiva. Punio positiva e reforamento negativo, em geral os dois andam juntos; se uma ao punida, normalmente h alguma alternativa que evite a punio (Baum, 19942006, p. 189). O terceiro tipo de controle aversivo trazido por Sidman (1989/2001, p. 17) a privao socialmente imposta, que a prtica de recompensar pessoas deixando-as escapar de nossas punies e ameaas. A identificao de uma situao deste tipo mais sutil, por isso mesmo exige do observador uma ateno e anlise mais atentas, pois a prtica poder facilmente ser confundida com reforamento positivo. Geralmente, possvel ver este tipo de controle nos sistemas prisionais. Quando algum comete um delito, outras pessoas (o Estado, a polcia) retiram sua liberdade, isto , probem seu acesso a diversos reforadores externos priso na inteno de diminuir/eliminar o comportamento delinquente. A liberdade fsica da pessoa utilizada como elemento de troca por aqueles que a retiraram: caso a pessoa prove estar apta novamente a conviver em sociedade, poder ganhar a liberdade. De uma forma ou de outra, o controlo aversivo intencional constitui o padro da maior parte do ajustamento social - na tica, na religio, no governo, na economia, na educao, na psicologia e na vida familiar. (Skinner, 1971/2000, p. 29) Na verdade, coero social aceita como natural. (Sidman, 1989/2009, p. 39), pois nos submetemos a determinadas leis e normas que guiam a conduta individual a fim de fazer com que haja um convvio social sem conflitos. O importante identificar qual ou quais formas de controle esto sendo utilizadas. A descrio e a anlise destes processos ajudam a entender por que determinada resposta ocorre, prever a probabilidade de nova emisso dela, e gera, tambm, a possibilidade de controle dos estmulos da forma sugerida pela anlise do comportamento: substituindo o controle aversivo por reforamento positivo (Sidman, 1989/2001; Skinner, 1953/2007). Em relao aos estmulos aversivos naturais, inventamos a tecnologia para melhorar a vida lutar contra os estmulos aversivos da natureza. Agora, o que fazer para evitar se expor aos estmulos aversivos no naturais, intencionalmente arranjados por outros indivduos (ou algumas vezes por ns mesmos)? Inventamos as cincias humanas para entender como se revoltam, como lutar contra o controle, e surgiram tambm os movimentos sociais. Quando a sobrevivncia passa a depender de contrapor ameaas, no de produzir e desfrutar das boas coisas que a vida tem a oferecer, o risco que corremos de iniciar uma agresso aberta declina, temos menos a perder. (Sidman, 1989/2009, p. 20) possvel, ento, concluir que controle uma coisa natural e que coero apenas uma das formas de controle, que apesar de funcionar inicialmente, traz uma srie de efeitos colaterais para o controlado e para o que exerce este tipo de controle. Portanto, afirma-se: coero no a base da anlise do comportamento, reforamento positivo, no coero, a marca da anlise do comportamento. (Sidman, 1989/2009).

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Se a probabilidade de punio grande, provavelmente a pessoa se sentir menos livre. Ser livre seria ser controlado por reforamento positivo? Pode um indivduo controlar seu prprio comportamento? Se sim, isto seria liberdade? Ou as pessoas podem se autocontrolar coercitivamete? Se sim, porque fariam isto?

4 Controle do Prprio Comportamento - Autocontrole


Se pretendemos mudar nossas interaes uns com os outros, teremos que mudar o que ns fazemos. Mudando nossa conduta, mudaremos a ns mesmos. (Sidman, 1989/2009, p. x) Skinner tambm leva em considerao a possibilidade de um indivduo controlar seu prprio comportamento, at certo ponto modelando seu destino, e controlando-se como controlaria o comportamento de qualquer outro atravs de manipulao de variveis das quais o comportamento funo. (1953/2007, p. 249-251). Nico (2001) apresenta trs formas pelas quais uma pessoa pode controlar seu prprio comportamento: (1) autocontrole, (2) tomada de deciso e (3) soluo de problemas. As trs juntas compem o repertrio especial por meio do qual (...) o prprio sujeito poder chegar s respostas adequadas em momentos futuros (Nico, 2001, p. 63) [grifos da autora]. Este repertrio especial aprendido atravs da educao, que segundo Skinner (1953/2007, p. 437) o estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para outros em algum tempo futuro. Se quando o indivduo utilizou recursos de manipulao do ambiente e conseguiu a situao necessria para emitir a resposta adequada, ser maior a probabilidade de ele, diante de um contexto desconhecido, fazer coisas que o alterem.. Neste artigo daremos nfase ao conceito skinneriano de autocontrole: capacidade de a prpria pessoa prever e modificar seu prprio comportamento em situao na qual ela prpria emite uma resposta que altere a probabilidade de emisso da sua resposta futura. (Brandesburg & Weber, 2005; Nico, 2001; Skinner, 1953/2007) No autocontrole admite-se que h um comportamento de esquiva bastante peculiar, pois ele se origina do conflito de conseqncias para a mesma resposta e no apenas das estimulaes aversivas (Faggian, 2008, p. 09). a resposta emitida que est mais sob controle de consequncias atrasadas do que imediatas numa situao de conflito. Esta situao aversiva em si mesma, e frequentemente tendemos a evitar o conflito, mesmo escolhendo a opo menos vantajosa. Uma situao de conflito tambm se caracteriza pela possibilidade de emisso de comportamentos incompatveis numa mesma situao, ou probabilidade similar de consequncias contrrias a partir da mesma resposta. Em todas, pode-se verificar a emisso de uma resposta (controladora) que altera a probabilidade de ocorrncia de outra resposta (controlada). Por exemplo, quando se faz regime, tirar a caixa de bombons da mesa para no comer chocolates; na sala de aula, sentar longe do colega piadista para prestar ateno na aula e aumentar as chances de prestar ateno no professor; tomar vacina para evitar doenas. A resposta controladora pode manipular qualquer das variveis das quais a resposta controlada funo; portanto, h muitas formas diferentes de autocontrole. (Skinner, 1953/2007, p. 253) Como ento fazer para identificar estas variveis de controle? Isto traz uma questo fundamental: o conhecimento. Skinner (1980) diz que o conhecimento aparece sob duas formas, (1) como ao, saber fazer (por exemplo, saber dirigir um jipe), e (2) como regras para a ao (por exemplo, saber descrever como dirigir um jipe), ou conscincia.

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Portanto, presume-se que quando o indivduo conhece, no sentido de saber descrever as variveis que controlam determinado comportamento, abre-se mais uma possibilidade de ele prprio controlar as situaes, pois conhece as variveis sobre as quais pode agir. Como, ento, conhecer e controlar o prprio comportamento? Na relao do homem consigo mesmo ocorrem os mesmos processos que na relao do homem com outro homem; e ambas so mediadas pelo comportamento verbal. A sociedade quem d as palavras (e seus sentidos) para que o indivduo aprenda a autodescrever-se e descrever as contingncias que controlam seu comportamento. Pode-se observar, ento, que para adquirir este repertrio de comportamentos de autocontrole preciso que a pessoa desenvolva (aprenda/treine) o autoconhecimento (saber observar e descrever as variveis presentes e pregressas - que controlam ou controlaram seu prprio comportamento). Assim, o autoconhecimento permitiria a liberdade, pois possibilita que o indivduo modifique sua forma de se comportar e sua relao com o ambiente, conduzindo-o a situaes nas quais no seja controlado aversivamente. (Brandesburg & Weber, 2005, p. 90) No autocontrole, em certo sentido, o indivduo obedece a si mesmo (SKINNER, 1953/2007, p. 259), porm, baseado em regras aprendidas socialmente. O autocontrole no , portanto, um comportamento inato, e bem como outros tipos de comportamentos operantes, s aprendido a partir de uma histria de reforamento diferencial. E todo este treino realizado pela comunidade verbal qual o indivduo pertence. Nico (2001) afirma ainda que o autocontrole tem suas razes na cultura e nas punies sociais e mantido por meio de um processo de esquiva. Parece, portanto, que a sociedade responsvel pela maior parte do comportamento de autocontrole. Se isto for correto, pouco controle final resta para o indivduo (SKINNER, 1953/2007, p. 264). Assim sendo, (...) dizer a um homem que deve usar seu poder de vontade ou seu autocontrole ajuda muito pouco (...) se chegou a um ponto em que se requer uma reviso compreensiva do conceito de responsabilidade [individual], no apenas em uma anlise terica do comportamento, mas tambm por suas conseqncias prticas. (SKINNER, 1953/2007, p. 264-265) Por isso, alm da importncia de os indivduos desenvolverem o autoconhecimento, importante tambm que as polticas pblicas/tcnicas de controle social sejam pensadas levando em considerao as influncias ambientais (eventos pblicos e privados) para restabelecer o compromisso social, principalmente das agncias controladoras.

5 Liberdades
A noo de que poderamos, possivelmente, existir sem coagir uns aos outros foi to incompreensvel que muitos leitores, de outros pontos de vista sensveis, denunciaram Skinner porque acreditaram que ele estava atacando o prprio ideal de liberdade. Na realidade, ele estava
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defendendo a eliminao daqueles fatos da vida dos quais todos ns desejvamos nos libertar em particular, das tcnicas coercitivas que usamos para controlar a conduta uns dos outros. (SIDMAN, 1989/2009, p. 43) Num trecho do presente artigo levantou-se a hiptese de que o autocontrole seria uma forma de o indivduo governar a si mesmo, e que isso seria ser livre. Trs textos de destaque que tratam esta questo so: (1) Liberdade, escrito em 1971 por Skinner; (2) Liberdade, escrito em 1994 por Willian Baum, e; (3) Sentidos possveis de liberdade no behaviorismo radical, artigo de 2010 do psiclogo e doutor em filosofia Alexandre Dittrich, professor na Universidade Federal do Paran.

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Estes trs autores entendem que liberdade no possui uma existncia independente ou significado nico, mas que (...) parte das relaes comportamentais estabelecidas entre pessoas e comunidades e sua emisso pode estar sob controle de vrias situaes; pode ser usada por behavioristas radicais, mas entendida em sentido restrito (Dittrich, 2010, p. 14). O primeiro texto do prprio Skinner que frequentemente visto como um defensor do controle do comportamento e, por isso, erroneamente considerado um inimigo da liberdade. Porm, ele foi autor do livro Beyond Freedom and Dignity, que na edio brasileira foi traduzido como O mito da liberdade. Esta discusso foi trazida por Dittrich (2010): a importncia de se analisar o ttulo da obra. Na verso brasileira, o ttulo j sugere que para Skinner e, consequentemente, para a Anlise do Comportamento, liberdade um mito. Isso pode ter agravado a srie de crticas que j existiam e ainda existem em relao abordagem. A verso utilizada neste artigo a portuguesa, que foi traduzida como Para alm da liberdade e da dignidade. Isso sim tem a ver com as ideias originais do autor: Para alm... sugere olhar e investigar alm da viso tradicional dos conceitos de liberdade e dignidade. Skinner (1941/2000, p. 27) inicia o texto falando sobre situaes das quais as pessoas querem verse livres, como quando aprisionadas as pessoas lutam e procuram libertar-se, ou quando em perigo, quando fogem dele ou atacam a sua origem. Sugere que esta espcie de comportamento tenha se desenvolvido pelo seu valor para a sobrevivncia. Estes processos desempenham um papel importante na chamada luta pela liberdade, principalmente quando as condies aversivas so produzidas por outras pessoas. De uma forma ou de outra, o controlo aversivo intencional constitui o padro da maior parte do ajustamento social na tica, na religio, no governo, na economia, na educao, na psicologia e na vida familiar. (Skinner, 1971/2000, p. 29) Skinner (1971/2000) aponta que existem trs formas de lidar com estas situaes: 1) evitar o contato com os agentes controladores (esquiva); 2) sair da presena da estimulao aversiva (fuga) ou 3) uma forma anmala de fuga -- atacar os controladores e enfraquecer ou destruir seu poder, o que mais tarde o prprio Skinner denominar contracontrole. Para Dittrich (2010), contracontrole so as respostas emitidas por aquele que controlado por consequncias aversivas imediatas ou atrasadas, para mitigar, eliminar ou escapar do poder dos controladores (outras pessoas ou instituies agncias controladoras). Para Baum (1994/2006) falta de liberdade poltica e social a situao na qual o indivduo tem de enfrentar consequncias desagradveis devido a certas opes que faz. No significa que voc no possa agir de acordo com elas [suas concepes], mas ser punido por faz-lo. Logo, liberdade, neste sentido, pode ser entendida como no apenas ter possibilidades de escolha, mas no ser punido por ela. Outro ponto trazido pelos trs autores que a forma mais poderosa de controle coercitivo atravs de reforadores positivos. Baum (1994/2006) chamou este processo de armadilhas de reforo: manejos feitos para que uma situao no parea punitiva, quando, na verdade, . Diz ainda que o atraso enfraquece o efeito de qualquer conseqncia (p.196) Dittrich (2010, p 15), baseado em Skinner (1971; 1974), diz que este tipo de controle poderoso, entre outros motivos, porque via de regra no nos revoltamos contra ele alis, sequer costumamos reconhec-lo como um tipo de controle. Como um governo que para levantar fundos pode: (1) criar e/ou aumentar taxas, situao na qual os cidados devero pagar ou ser punidos, mas podero escapar desse controle aversivo colocando outro partido no poder nas eleies futuras, ou (2) organizar uma loteria, onde os cidados voluntariamente compram o bilhete. Neste segundo caso, eles se sentem livres e no protestam. Esto sendo controlados to poderosamente quanto o seriam por uma ameaa de punio. (Braz, 2007)

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Nestas situaes possvel utilizar repertrios de autocontrole. Dittrich (2010) diz que autocontrole por vezes entendido como independncia ou autonomia, termos que tambm apareceram na introduo deste artigo como sinnimos de liberdade. Por que ento, em alguns momentos, as pessoas no se autocontrolam? Quando habituadas, as pessoas no conseguem se livrar das armadilhas de reforo, como os fumantes: A impulsividade consiste em se comportar de acordo com o reforo a curto prazo (desfrutar o cigarro), ao passo que o autocontrole consiste em comportar-se de acordo com o reforo a longo prazo (gozar de boa sade) (Baum, 1994/2006, p. 194) Alm disso, h alguns anos fumar era valorizado socialmente, como sinnimo de poder ou charme. Em 7 de maio de 2009 o Governo do Estado de So Paulo promulgou a Lei 13.541, conhecida como Lei Antifumo, que probe o fumo dentro de estabelecimentos sob pena de multa para o dono. Fumar tanto no mais valorizado, alm das consequncias negativas para a sade (mas que so muito atrasadas), e recebe punio social. Parece ento que uma situao de tabagismo, por exemplo, no ocorre s porque o indivduo quer ou escolheu, mas sim, est envolvida uma srie de reforadores opostos e conflitivos que o fazem passar (...) por uma situao de conflito na medida em que identifica uma discrepncia entre a regra vigente aos estmulos que o levariam a emitir um comportamento outro, que no descrito na regra. (Faggian, 2008, p. 15). Os trs autores concordam que a coero o principal fator que impede que as pessoas tenham o sentimento de liberdade. Como as pessoas se sentem , geralmente, to importante quanto o que elas fazem (Skinner, 1991, p.3) A liberdade como sentimento identificada no relato comumente por pessoas em situaes nas quais fazem coisas que escolhem, Neste nvel (...) to-somente uma herana cultural, e expressa a forma como certas pessoas foram ensinadas a relatar tais estados corporais (Dittrich, 2010, p. 14) Baum (1994/2006) tambm descreve a liberdade espiritual, que, de acordo com o autor, tambm pode ser entendida em termos comportamentais: a liberdade espiritual encoraja o desapego e o afastamento dos prazeres mundanos (reforamentos positivos em curto prazo, que podem ser armadilhas de reforo) por uma vida simples, bondosa e moderada, a fim de ter mais qualidade de vida, paz, harmonia, felicidade (reforadores positivos maiores e de longo prazo), para si e para a sociedade em que vive. O autor ainda levanta outra questo: o problema de a viso tradicional entender liberdade como livre-arbtrio, a nica concepo que contrasta com o behaviorismo radical. Os analistas comportamentais defendem a tese de que, enquanto continuarmos presumindo o livre-arbtrio, no conseguiremos resolver os problemas sociais (p. 88). No livre-arbtrio, a liberdade descrita como um atributo ou objeto de posse e se caracteriza pela escolha espontnea dos indivduos, a inteira responsabilidade ou culpa por seus atos, negligenciando as contingncias e o determinismo histrico/ambiental. (Baum, 1994/2006; Dittrich, 2010; Skinner, 1971/2000) A partir do analisado, consideramos que este foco apenas na responsabilidade individual tira a culpa e minimiza a real importncia da tripla responsabilidade de uma comunidade verbal/sociedade que tenha interesse em criar cidados crticos, livres e felizes: (1) criar possibilidades para que as pessoas se sintam livres, garantindo que elas no sejam punidas por suas escolhas; (2) ensinar, valorizar e incentivar as prticas de conhecimento e autoconhecimento; (3) garantir a criao dos repertrios de autocontrole e contracontrole da maneira menos coercitiva possvel durante as histrias ontogentica e cultural. As teorias mentalistas costumam utilizar termos como liberdade, autoconhecimento, conscincia, e j davam grande importncia ao fato de que as pessoas deveriam se tornar conscientes das situaes adversas em que viviam, mas no se ofereciam alternativas para sair dessas situaes (Brandesburg & Weber, 2005. p. 91).

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Um sistema de escravido to bem concebido que no gera revolta constitui a verdadeira ameaa. A literatura da liberdade tem pretendido tornar o homem consciente das formas de controlo aversivo, mas, em conseqncia da sua escolha de mtodos, acabou por no libertar o escravo feliz (Skinner, 1971/2000, p. 37) Admitir que o controle existe permite descrever e analisar como, por que e para que ele ocorre, possibilitando ao indivduo dominar tcnicas e criar condies para manipular as contingncias, visando melhorias no apenas para si, mas para a sociedade como um todo. Skinner (1971/2000) atenta para o fato de que o problema consiste em libertar o homem, no de todo o controle (at porque isso seria impossvel), mas sim de certas espcies de controle. E podemos ficar com a observao de que, quanto menos nosso comportamento for modelado por punio e ameaa de punio quanto mais nossas escolhas forem guiadas por reforo positivo tanto mais nos sentiremos livres e felizes (Baum, 1994/2006, p. 192).

Consideraes Finais
Estou convencido das minhas prprias limitaes - e esta convico minha fora. (Mahatma Gandhi) Deveramos nos considerar como livres ou no livres a partir das coisas que fazemos ou das relaes que estabelecemos com o mundo? A discusso fundamental sobre o nosso prprio comportamento verbal de tato nas condies que denominamos como livres. O que que chamamos de liberdade? E como o behaviorismo entende o que as pessoas chamam de liberdade? A conscincia (conhecimento, descrio e anlise) das variveis que controlam o comportamento que proporciona ao indivduo possibilidades reais de manipulao do ambiente, e talvez isso seja liberdade: saber e usar os limites do seu prprio poder. Neste sentido, consideramos o autoconhecimento como um potencializador da aprendizagem do repertrio de autocontrole. Talvez uma grande funo do autocontrole seja evitar que a pessoa viva uma falsa liberdade, controlada por reforadores imediatos que podem ser, na verdade, armadilhas de reforo, e podem ter consequncias futuras aversivas. Neste sentido, o autocontrole liberta?! Conseguindo identificar as razes pelas quais nos comportamos, podemos tambm moldar nossas vidas de acordo com as possibilidades que o ambiente nos fornece, aprender a lidar assertivamente em situaes de conflito e prever as possveis conseqncias de nossas escolhas -- isto pode gerar este sentimento de liberdade, que tambm percebido quando no se punido pelas prprias escolhas. Cada pessoa tem uma histria de aprendizagem diferente, e dependendo da cultura qual pertence, valoriza-se mais ou menos a conscincia identificao/descrio das variveis que controlam os comportamentos. Numa cultura em que este repertrio pouco valorizado, as pessoas podem ter mais dificuldade de desenvolver repertrio de autoconhecimento (identificao e descrio das variveis que controlam o seu comportamento). A misso do psiclogo deveria ser, ento, auxiliar o desenvolvimento/aprendizagem do autoconhecimento, repertrio primordial para que as pessoas possam aprender a prever as consequncias de cada ato, levando em considerao as variveis pregressas, o contexto no qual ele ocorre, e, quando necessrio, aprender a utilizar seus repertrios de autocontrole, ou seja, lidar de forma mais proveitosa com situaes de conflito e ampliar suas possibilidades de sentir-se livre. E, alm disso, participar ativamente, propondo e discutindo sobre mudanas nas polticas pblicas de diversos temas, estruturas e prticas comuns das agncias controladoras etc., visando contribuir para a criao de um ambiente que possibilite que seus indivduos sejam e sintam-se livres, com o mnimo possvel de controle aversivo.

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O estudo (bibliogrfico e/ou experimental) sobre a possibilidade e as formas de autocontrole em animais infra-humanos; do comportamento verbal; do comportamento de escolha; do comportamento impulsivo e at mesmo das relaes entre as liberdades behavioristas com outras concepes filosficas de liberdade, ficam como sugestes de pesquisa para compreendermos melhor as questes trazidas neste artigo.

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Habilidades sociais em universitrios no Esprito Santo

Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto


rafaelbalbineto@gmail.com

Julia Carolina Rafalski Agnaldo Garcia

Universidade Federal do Esprito Santo

1. Introduo Habilidades Sociais


Estudos na rea de Habilidades Sociais (HS) apontam associaes desta grande unidade funcional com aspectos da qualidade de vida, como sade, realizao pessoal e profissional. O estudo das habilidades sociais ocorre devido ao interesse de investigar o desempenho social na educao, na clnica e no trabalho, visto que as pesquisas deste campo indicam que pessoas competentes socialmente apresentam relaes interpessoais e profissionais mais produtivas, satisfatrias e duradouras, alm de melhor sade fsico-psicolgica (Del Prette e Del Prette, 2001a, Del Prette e Del Prette, 2001b). As habilidades sociais podem ser definidas como uma classe de respostas ou conjunto de comportamentos utilizados em contexto interpessoal que expressa sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos [do] indivduo de modo adequado situao, respeitando [...] (Caballo, 2003, p.6) os direitos dos outros, e que, normalmente, soluciona problemas imediatos ao mesmo tempo em que minimiza a possibilidade de problemas futuros.

Habilidades Sociais no Brasil


No Brasil, Del Prette e Del Prette (2001b) alinham-se viso de Cabalo, quando definem Habilidades Sociais como diferentes classes de comportamentos sociais no repertrio do indivduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situaes interpessoais (Del Prette e Del Prette, 2001b, p.31). Definem-se, ainda, competncia social e desempenho social competente como a capacidade do indivduo de organizar pensamentos sentimentos e aes em funo de seus objetivos e valores articulando-os s demandas imediatas e mediatas do ambiente social (Del Prette e Del Prette, 2001b, p. 31). interessante tambm diferenciar competncia social de desempenho social. O primeiro trata de um desempenho social competente; o segundo designa as formas com que as pessoas se relacionam, podendo ser competente ou no (Del Prette e Del Prette, 2001b). Alm disso, a competncia social compreendida como avaliativa, pressupondo critrios para qualificar o desempenho social.

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Para Del Prette e Del Prette (2001b), como visto anteriormente, habilidades sociais e competncia social no so equivalentes, mas so elementos que compem os estudos da rea de conhecimento denominada Habilidades Sociais. Dentro desse contexto terico, em 2001, Del Prette e Del Prette publicam o Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) que instrumento deste trabalho.

Estudos em Habilidades Sociais


No Brasil, existem diversos estudos sobre Habilidades Sociais com populaes de pacientes e nopacientes. As pesquisas com populaes de pacientes foram realizadas principalmente por Bandeira, investigando competncia social de psicticos (Bandeira, Barroso, Reis, Gaspar e Silva, 2004; Bandeira, Machado, Barroso, Gaspar e Silva, 2003; Bandeira e Ireno, 2002; Bandeira, Machado e Pereira, 2002; Bandeira, 1999a, 1999b; Bandeira, Cardoso, Fernandes, Resende e Santos, 1998). Ainda tratando da populao de pacientes, Wagner e Oliveira (2009) estudaram habilidades sociais em adolescentes usurios de maconha, com o uso do IHS. Alm destas pesquisas, existem trabalhos tericos sobre transtorno obsessivo-compulsivo (Mitsi, Silveira e Costa, 2004) e fobia social (Anglico, Crippa e Loureiro, 2006), e habilidades sociais. Em populao de no-pacientes, existem trabalhos na investigao de habilidades sociais especficas, como habilidades sociais educativas (por exemplo, Bolsoni-Silva e Marturano, 2007; Bolsoni-Silva, Salina-Brando, Versuti-Stoque, Rosin-Pinola e A. R., 2008), habilidades sociais em crianas (por exemplo, Gonalves e Murta, 2008), e habilidades sociais conjugais (por exemplo, Del Prette, Villa, Freitas e Del Prette, 2008). Alm disso, esta rea de conhecimento tambm tem se dedicado pesquisa de habilidades sociais de um modo geral, e a grande maioria dos estudos desenvolvida com universitrios, como estudado por Bartholomeu, Nunes e Machado (2008); Bandeira e Quaglia (2005); Villas Boas, Silveira e Bolsoni-Silva (2005); Oliveira e Duarte (2004); Del Prette e cols. (2004); Del Prette e Del Prette (2003); Furtado, Falcone e Clark (2003), Magalhes e Murta (2003); Bueno, Oliveira ee Oliveira (2001), Bandeira, Costa, Del Prette e Gerk-Carneiro (2000), Falcone (1999). Inicialmente, a fim de compreender o panorama das pesquisas sobre Habilidades Sociais gerais com universitrios e seus instrumentos, os trabalhos j citados sero brevemente apresentados. Bueno, Oliveira e Oliveira (2001) e Bartholomeu, Nunes e Machado (2008) investigaram em universitrios a correlao entre habilidades sociais e traos de personalidade relacionados aos Cinco Grandes Fatores1, sendo que o ltimo trabalho utilizou o IHS como instrumento. Bandeira e Quaglia (2005) identificaram, por meio de questionrio aberto, situaes sociais agradveis e desagradveis em universitrios. Villas Boas, Silveira e Bolsoni-Silva (2005) verificou os efeitos de um treino em Habilidades Sociais em universitrios com o uso do IHS. Oliveira e Duarte (2004) verificaram os efeitos de uma interveno comportamental para reduzir a ansiedade excessiva em universitrios durante exposies orais, utilizando como instrumentos a Escala de Medo de Avaliao Negativa (Fearof Negative Evaluation-FNE) e o Inventrio de Ansiedade Trao e Estado (IDATE-T e IDATE-E). Del Prette e cols. (2004) realizaram uma investigao que de nosso especial interesse, pois caracterizou o repertrio de habilidades sociais de estudantes de Psicologia com amostras de quatro cidades de diferentes estados brasileiros (MG, BA, SP e RJ) com o uso do IHS. Os resultados apontaram que os participantes apresentaram escores mais elevados que os da amostra normativa em quatro escores do IHS e reduzidos em dois, e apesar disso, as diferenas entre sexo acompanharam os padres normativos. O estudo mostrou tambm que as amostras dos estados apresentaram perfis semelhantes para dois fatores, todavia houve diferenas da norma: 1) a amostra do RJ apresentou
1 A Teoria dos Cinco Grandes Fatores uma teoria psicomtrica metalistas que tenta explicar as repostas de um organismo por meio de traos de personalidade. Em termos comportamentais trata-se de tatos de padres de respostas percebveis pelo falante, e no de unidades funcionais (comportamentos).

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escores mais altos em um fator; 2) as amostras de MG e SP, em dois. Alm disso, foram verificadas diferenas de idade em dois fatores para trs estados brasileiros (Del Prette et al., 2004). Del Prette e Del Prette (2003) estudaram, por meio do IHS, os efeitos de um programa de treinamento de habilidades sociais em um grupo de dez universitrios. Furtado, Falcone e Clark (2003) investigaram associaes entre stress e habilidades sociais em estudantes de Medicina, com o uso do Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (ISSL) e o IHS. Magalhes e Murta (2003) estudaram os efeitos de um treinamento em habilidades sociais sobre o repertrio de estudantes de Psicologia com o uso do IHS. Bandeira, Costa, Del Prette e Gerk-Carneiro (2000) investigaram as qualidades psicomtricas do IHS em universitrios. Falcone (1999) avaliou a eficcia de um Programa de Treinamento da Empatia em universitrios com o uso de entrevista estruturada e observao de desempenho dos participantes em situaes de interao. Dessa forma, os trabalhos sobre Habilidades Sociais que contam com a participao de universitrios, no Brasil, podem ser divididos da seguinte forma: 3 estudam correlaes entre o repertrio de HS e outros constructos (traos de personalidade e stress), 5 so estudos sobre os efeitos de uma interveno, 1 investiga situaes sociais agradveis e desagradveis, 1 apresenta as qualidades psicomtricas do IHS; e apenas 1 caracteriza o repertrio de HS. Todos os trabalhos que utilizaram o Inventrio de Habilidades Socais tambm contaram com a participao de universitrios. De forma inversa, dos 8 trabalhos que investigaram HS com participantes universitrios no Brasil de 2002 a 2011, 6 utilizam o IHS para avaliao de Habilidades Sociais (Bartholomeu, Nunes e Machado, 2008, Villas Boas, Silveira e Bolsoni-Silva, 2005, Del Pretteet al., 2004, Del Prette e Del Prette, 2003, Furtado, Falcone e Clark, 2003, Magalhes e Murta, 2003). Pode-se dizer que o IHS a ferramenta mais utilizada em pesquisa (de diversos objetivos) na avaliao de habilidades socais gerais em populao adulta de no-pacientes. Todavia, so escassas as pesquisas sobre a caracterizao do repertrio de Habilidades Sociais em grandes amostras de universitrios por meio do Inventrio de Habilidades Sociais, como feito por Del Prette e cols. (2004). Dessa forma, o presente trabalho torna-se relevante do ponto de vista social e cientfico, j que tem por objetivo caracterizar o repertrio de habilidades sociais de universitrios avaliados pelo Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) no estado do Esprito Santo.

2. Mtodo Participantes
Participaram da pesquisa 107 universitrios de ambos os sexos (F=54,2%, M=45,8%) com idades entre 18 e 50 anos (M= 22,07, DP=6,12, sendo 56,1% com at 20 anos), de quatro cursos superiores diferentes ( Psicologia = 63,6% da amostra, Administrao = 10,3%, Contabilidade = 4,7% e Economia = 2,8%). Apesar das diferenas aparentes entre a quantidade de participantes cursando Psicologia e outros cursos, este dado no estatisticamente significativo. O nmero de semestres cursados pelos participantes (incluindo o semestre em andamento) variava de 1 a 10, sendo o mximo de 10 para o curso de Psicologia e de 8 para os demais cursos. Havia participantes de todos os momentos dos seus respectivos cursos, com um predomnio na primeira metade, j que 72,9% da amostra cursavam o quarto semestre ou menos (Tabela 1). A mdia de semestres cursados foi igual a 3,88 e Desvio Padro igual a 2,26.

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Tabela 1 Frequncia, Percentil e Percentil Acumulado de Participantes Conforme o Nmero de Semestres Cursados
Semestre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Frequncia 17 12 18 31 12 4 4 2 2 5 107 Percentil 15,9 11,2 16,8 29,0 11,2 3,7 3,7 1,9 1,9 4,7 100,0 Percentil Acumulado 15,9 27,1 43,9 72,9 84,1 87,9 91,6 93,5 95,3 100,0

Instrumento Inventrio de Habilidades Sociais (IHS)


Esse instrumento de autorrelato, elaborado por Del Prette e Del Prette (2001a), visa avaliar o repertrio de habilidades sociais cotidianas. O IHS apresenta situaes de ordem social com distintos tipos de interlocutores em vrios contextos, com questes pautadas em uma diversidade de habilidades, como falar em pblico e expressar sentimentos, por exemplo. Seus resultados permitem constatar recursos ou dficits em habilidades sociais, normalmente associados presena ou ausncia de conflitos nas relaes interpessoais (Del Prette e Del Prette, 2001a). O instrumento envolve 38 itens, cada um correspondendo descrio de uma situao. O participante atribui pontuao entre A (valor 0) a E (valor 4), conforme considere as situaes descritas. Estas apresentam frequncia de ocorrncia entre nunca ou raramente (Pontuao A), at sempre ou quase sempre (pontuao E). Assim, a pontuao do inventrio varia de 0 a 152 pontos. Este instrumento possui cinco subescalas ou subinventrios, denominados Fatores, assim elencados: Fator 1 enfrentamento com risco; Fator 2 autoafirmao na expresso de afeto positivo; Fator 3 conversao e desenvoltura social; Fator 4 autoexposio a desconhecidos ou a situaes novas; Fator 5 autocontrole da agressividade a situaes aversivas. A interpretao do escore geral (escore total do IHS, ou IHS Total) e dos parciais (escores dos fatores: F1, F2, F3, F4 e F5) baseada na posio do participante em relao amostra por gnero apresentada no manual (Del Prette e Del Prette, 2001a). Os escores fatoriais devem ser analisados considerando demandas distintas devidas aos diferentes contextos sociais. O escore fatorial F1 associa-se ao enfrentamento com risco, ou seja, referncia de assertividade e controle da ansiedade diante das situaes ameaadoras ao(s) seu(s) direito(s). Relaciona-se com a capacidade do indivduo de afirmao e a defesa de seus direitos e sua autoestima (Del Prette e Del Prette, 2001a). O escore fatorial F2 associa-se autoafirmao na expresso de afeto positivo. Analisa de que modo o indivduo lida com a expresso do afeto positivo e com a afirmao da autoestima. Referese a situaes como elogiar pessoas, expressar sentimentos positivos, agradecer elogios, defender algum e participar de dilogo comum (Del Prettee Del Prette, 2001a). O escore fatorial F3 identifica o repertrio em habilidades de conversao e desenvoltura social, identificando quanto o indivduo capaz de lidar com contextos neutros de aproximao. Alto escore

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significa que o sujeito reconhece normas do relacionamento dirio, como sustentar e concluir uma conversao, tanto por telefone quanto ao vivo, atingir indivduos que ocupam posio de autoridade, pedir favores, rejeitar pedidos incoerentes e reagir a elogios (Del Prette e Del Prette, 2001a). O escore fatorial F4 indica habilidades relacionadas autoexposio a desconhecidos ou a situaes novas, revelando de que modo algum se comporta diante de desconhecidos. As situaes podem ser exemplificadas quando algum defronta pblico desconhecido para apresentar trabalho ou pedir informaes a desconhecidos (Del Prette e Del Prette, 2001a). O escore fatorial F5 relaciona-se ao autocontrole da agressividade em situaes aversivas. Permite avaliar se o indivduo possui habilidades para controlar sua raiva e agressividade em situaes aversivas, para se comportar de modo socialmente competente. Esse item inclui habilidades para lidar com crticas do interlocutor, por exemplo (Del Prette e Del Prette, 2001a). A apurao dos resultados baseia-se na soma dos itens de cada fator (F1, F2, F3, F4 e F5) e no escore geral (ou escore total, ou IHS Total). O escore obtido gera posio em percentis que pode variar de 1% a 100%. Neste estudo, as medidas escalares do IHS (IHS Total, F1, F2, F3, F4 e F5) foram analisadas em formato de percentil, pois facilita uma comparao da mdia deste estudo com a mediana da amostra de normatizao. IHS apresenta associaes significativas (p<0,01) entre o IHS Total e os quatro primeiros escores fatoriais, assim como os quatro primeiros fatores entre si. Essas correlaes foram tambm verificadas no presente estudo, conforme se mostra na Tabela 2, apontando um ajuste da estrutura fatorial dos dados utilizados. Tabela 2 Matriz de Correlao entre as Variveis do IHS
Varivel Escore geral F1 F2 F3 F4
Nota. ** Correlao significativa a 0,01 (2-tailed); * Correlao significativa a 0,05 (2-tailed).

F1 0,815**

F2 0,700** 0,574**

F3 0,557** 0,377** 0,423**

F4 0,534** 0,398** 0,259** 0,371**

F5 -0,267** -0,220* -0,282** -0,149 -0,046

Procedimentos e Anlise de Dados


O instrumento foi aplicado de forma coletiva em no mximo 14 participantes por aplicao, aps permisso dos professores e dos diretores das faculdades. A participao no estudo foi voluntria, no sendo feito qualquer tipo de seleo. No houve pagamento ou outras formas de induo aos participantes. Estes no correram nenhum tipo de risco fsico, psicolgico ou moral. Foi pedido aos participantes que assinassem um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Participao em Pesquisa, em duas vias, e em seguida respondessem ao IHS. Foram tomadas todas as medidas possveis para assegurar a confidencialidade dos dados e o sigilo dos participantes. O inventrio foi aplicado e analisado conforme o indicado em seu manual, levando em considerao as diferenas escalares entre homens e mulheres para o clculo do percentil de cada um dos escores. O tratamento dos dados contou com o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para clculo de dados estatisticamente descritivos e inferenciais. Para analisar a associao entre

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uma varivel ordinal e uma escalar, foi utilizado o clculo, a anlise e a interpretao dos coeficientes do D de Somer e do Eta (Pestana e Gageiro, 2003). E, para verificar correlaes entre as variveis escalares, foram utilizados clculo, anlise e interpretao do coeficiente de correlao Pearson (Dancey e Reidy, 2006, Pestana e Gageiro, 2003). Em todos os casos de estatstica inferencial, foram considerados resultados significantes os que tinham p menor ou igual a 5% (p 0,05), j que, normalmente, em estudos correlacionais, como este, usa-se este critrio para anlise do valor de p (Dancey e Reidy, 2006).

3. Resultados e discusso
Os dados descritivos (M= Mdia; DP= Desvio Padro) do repertrio avaliado pelo instrumento (sem diferenciao de sexo) so apresentados na Tabela 3 conforme os padres normativos apresentados pelo manual do instrumento (Del Prette e Del Prette, 2001a).

Tabela 3 Dados Descritivos (M= Mdia; DP= Desvio Padro) da Amostra no Escore Geral em percentil e Escores Fatoriais em percentil
Variveis
Escore geral F1 - Enfrentamento e auto-afirmao com risco F2 - Auto-afirmao na expresso de afeto positivo F3- Conversao e desenvoltura social F4- Auto-exposio a desconhecidos e situaes novas F5- Autocontrole da agressividade em situaes aversivas

M
56,04 50,393 51,7 59,0 57,7 57,95

dp
31,82 30,67 30,98 31,87 26,70 28,62

Os resultados posicionam a amostra deste estudo prximo do percentil mediano (50%) para os escores de F1 e F2. Todavia, esta se situa bem acima do percentil mediano (mais de 5 pontos percentuais) para os demais resultados: escore geral e os escores F3, F4 e F5. As diferenas quanto ao sexo, so apresentadas na Tabela 4, em que se destacam os contrastes dos resultados por sexo. Os universitrios de ambos os sexos apresentaram escores acima da mediana para os escores de F3, F4 e F5, mas sem diferenas significativas entre si. Ou seja, em relao amostra normativa, os estudantes relataram por meio do instrumento como emitiram maior frequncia de conversao e desenvoltura social (F3) e de autoexposio a desconhecidos e situaes novas (F4), e autocontrole da agressividade (F5) em relao amostra de normatizao, mas sem diferenas significativas entre si, conforme apresentado na Tabela 4. Por outro lado, foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre sexo para os escores percentlicos geral (p=0,021), F1 (p=0,019) e F2 (p<0,001). Os respondentes do sexo feminino apresentaram-se com os valores do escore geral e dos F1 e F2 acima da mediana (50%) da amostra de normatizao, j os do sexo masculino mostraram pontuao percentlica para os mesmo escores (geral, F1 e F2) abaixo da mediana (Tabela 4). Esses resultados se assemelham aos encontrados por Del Prette e cols. (2004), em que, alm dos fatores F1 e F2, os fatores F4 e F5 apresentaram diferenas significativas para o sexo (n=564, 465 do sexo feminino e 99 do masculino).

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Tabela 4 Dados Descritivos (M= Mdia; DP= Desvio Padro) da Amostra, por Subgrupos de Sexo, do Escore Geral em Percentil e dos Escores Fatoriais em Percentil
Variveis Escore geral* F1 - Enfrentamento e auto-afirmao com risco* F2 - Auto-afirmao na expresso de afeto positivo* F3- Conversao e desenvoltura social F4- Auto-exposio a desconhecidos e situaes novas F5- Autocontrole da agressividade em situaes aversivas
Nota. * Diferena significativa entre os sexos para p 0,05.

Sexo Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino

M 62,62 48,26 57,13 42,42 61,00 40,70 61,90 55,50 56,10 59,60 61,38 53,90

dp 29,04 33,48 27,44 32,61 28,84 30,03 33,68 29,54 25,36 28,34 28,82 28,15

4. Concluso
Conclui-se que, ao se comparar os dados deste estudo com dados de amostras de outros estados brasileiros, como MG, BA, SP e RJ (Del Prette et al., 2004), podemos inferir que os dados coletados no ES apresentam desvios tanto quanto os outros estados, que tambm se afastaram da amostra de normatizao em propores semelhante.

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Com estes dados, podemos deduzir que, segundo o autorrelato registrado pelo instrumento, as mulheres apresentam uma frequncia significativamente maior de comportamentos de Habilidades Sociais gerais, com nfase para enfrentamento e autoafirmao com risco (F1) e expresso de afeto positivo (F2). J os homens se perceberam emitindo em uma frequncia menor comportamentos socialmente habilidosos de uma maneira geral, bem como um reduzido repertrio para enfrentar situaes de risco e expressar afeto positivo. Convertendo de forma aproximada os valores de Del Prette e cols. (2004) em percentis para a comparao com os dados coletados neste estudo, podemos afirmar que, em se tratando primeiramente do sexo masculino: 1) o escore F1 do ES mostra-se cerca de 5 pontos percentuais abaixo do estado do RJ (47,5); 2) no escore F2 o ES est acima do RJ (33) e abaixo de MG (42); 3) em F3 a presente amostra est entre os dados coletados entre SP (52) e MG (57); 4) no escore fatorial F4, SP est acima (65) e MG logo abaixo (58); 5) para o F5, o ES est pareado BA com aproximadamente 54 pontos de escores em percentil. Alm disso, quanto ao sexo feminino: 6) no fator F1, esta amostra est com pontuaes equivalentes as amostras de MG e de SP; 7) para o fator F2, o ES mostra-se quase 10 pontos percentuais acima de MG, que pontuou cerca de 52 no escore em percentil; 8) para o fator F3, o ES est pareado com BA e SP, que apresentam quase a mesma pontuao da amostra deste estudo; 9) para o fator F4, o ES est entre RJ (60) e SP (55); 10) em F5, o ES est cerca de 5 pontos percentuais de MG e SP, que apresentaram aproximadamente 53 pontos no escore em percentil. Conforme descrito anteriormente, Del Prette e cols. (2004) tambm apontaram diferenas de idade (at 20 e maiores de 20 anos) em dois fatores para trs estados brasileiros. Porm, o resultado das anlises realizadas neste estudo no indicaram diferenas significativas entre participantes com at 20 anos e participantes maiores de 20 anos.

Este estudo sugere a presena de diferenas entre os dados normativos e os dados coletados no estado do ES, que podem ser significativas em outras regies brasileiras. Estudos futuros devem investigar diferenas estatisticamente significativas entre localidades, assim como diferenas de idade.

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Existe compatibilidade entre contingncias aversivas e variabilidade comportamental?

Paola Bisaccioni

Centro Universitrio de Votuporanga (UNIFEV) paolabisa@gmail.com

Maria Helena Leite Hunziker


Universidade de So Paulo

Resumo
Este trabalho analisa um conjunto de cinco experimentos que investigaram se a variabilidade comportamental pode ocorrer frente a contingncias aversivas. Em um deles foi verificado, com ratos, que a aprendizagem de padres variveis ou repetitivos no sofreu qualquer interferncia da histria dos sujeitos com estmulos aversivos, controlveis ou incontrolveis. Em dois outros estudos foi verificado que, tanto animais como humanos, aprenderam a variar (ou mantiveram esse padro) sob contingncia de reforamento negativo. Alm disso, em ambos os estudos verificouse que o grau de variao foi proporcional ao grau de exigncia estabelecido pela contingncia. O quarto estudo demonstrou aquisio e manuteno de padres variveis por sujeitos expostos punio de sequncias que no atendiam ao critrio de variao, em paralelo ao reforamento positivo das sequncias variveis. Por fim, pareamentos de estmulos aversivos no contingentes (CS e US), sobrepostos ao reforamento positivo da variao e da repetio, produziram interrupo do responder frente ao CS (supresso condicionada), mas no alteraram os padres controlados pelo reforo positivo. No seu conjunto, esses estudos apontam para uma mesma concluso: sendo funcional, a variabilidade comportamental ocorre igualmente em condies de reforamento positivo ou de contingncias aversivas.
Palavras-chave: Variabilidade. Contingncias aversivas. Reforamento positivo. Experimentos.
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O objetivo deste trabalho analisar um conjunto de cinco experimentos que abordaram, de diferentes ngulos, a questo central sobre a compatibilidade entre variabilidade comportamental e contingncias aversivas. Os estudos foram motivados por uma suposio amplamente difundida entre os analistas do comportamento de que a variabilidade comportamental necessariamente reduzida frente a estmulos aversivos. Tal suposio tem decorrido da anlise de Sidman (2003) na qual apontado que um dos efeitos colaterais do uso do controle aversivo seria a predominncia de respostas repetidas de fuga e/ou esquiva, que produziriam baixa variabilidade comportamental. Essa anlise, correta no contexto discutido por Sidman, tem sido extrapolada para outros contextos nos quais no havia, at recentemente, dados experimentais que possibilitassem a sua confirmao ou rejeio. Portanto, os estudos que seguem preenchem essa lacuna, possibilitando um avano na anlise da questo acima apresentada. O termo variabilidade pode adquirir diferentes significados e ser baseado em diferentes critrios. Para os fins da anlise proposta neste texto, ser considerada como variabilidade comportamental a ocorrncia de mudanas ou diferenas comparativamente a um referencial previamente estabelecido em uma dimenso do comportamento (Hunziker & Moreno, 2000). Portanto, a variabilidade uma condio relativa, dependendo sempre de um referente que d a medida da semelhana ou diferena entre os elementos comparados dentro de uma determinada dimenso. Assim, variabilidade no uma caracterstica genrica do comportamento, mas sim algo que se relaciona apenas dimenso analisada. Ela ocorre dentro de um contnuo, sendo que os pontos situados entre os extremos de variabilidade e repetio indicam, respectivamente, o grau das diferenas ou semelhanas em relao ao referente. H pouco mais de duas dcadas, Page e Neuringer (1985) demonstraram que a variabilidade comportamental poderia ficar sob controle operante. Esse estudo alterou a forma de se pensar o reforo: se at ento ele tinha como principal funo selecionar respostas semelhantes entre si, aps o estudo verificou-se que sua funo era muito mais ampla, podendo tambm selecionar padres variveis de respostas (Neuringer, 1993, 2002, 2004). Na sequncia desse estudo, outros tm explorado experimentalmente o reforamento positivo do contnuo variabilidade/repetio (por exemplo, Hunziker, Saldanha & Neuringer, 1996; Neuringer, 1992; Souza, 2006). Em geral, so analisadas emisses de sequncias de respostas em dois manipulanda, sendo a variabilidade considerada sobre a dimenso localizao da resposta. Por exemplo, com ratos, sequncias de quatro presses a duas barras localizadas direita (D) ou esquerda (E) do centro da caixa experimental podem compor 16 sequncias que se configuram como DDEE, EDED, EEEE, e assim por diante. No arranjo experimental de reforamento da variao, o reforo liberado contingente sequncia diferir das anteriores atendendo a algum critrio previamente especificado, tal como ser diferente de algumas n sequncias emitidas anteriormente (Barba & Hunziker, 2002; Grunow & Neuringer, 2002; Hunziker, Caramori, Silva & Barba, 1998). No caso de arranjos de reforamento da repetio, ocorre o oposto, liberando-se o reforo para sequncias semelhantes entre si (Neuringer, 1992; Yamada & Hunziker, 2009). O fato de que os estudos vm utilizando apenas reforamento positivo na demonstrao da variabilidade operante deixa em aberto uma questo: pode a variabilidade ser instalada e mantida por reforamento negativo? Ou, de maneira mais ampla, a variabilidade compatvel com contingncias aversivas? Essas questes so relevantes uma vez que contingncias aversivas e reforadoras positivas so frequentemente sobrepostas no ambiente natural. Portanto, seria de interesse cientfico verificar, no laboratrio, se a variabilidade operante pode ser aprendida em contextos aversivos com ou sem sobreposio ao reforamento positivo. At onde sabemos, apenas cinco estudos recentes, oriundos de um mesmo laboratrio, investigaram a variabilidade operante frente a contingncias aversivas. O primeiro deles pesquisou se a exposio a estmulos aversivos, controlveis ou no, poderia interferir na posterior aquisio

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de padres de variabilidade ou de repetio reforados positivamente (Hunziker, Yamada, Manfr & Azevedo, 2006). Para tanto, grupos de ratos (n=8) foram expostos a um dentre trs tratamentos iniciais, criando uma histria diferenciada entre eles: dois grupos foram expostos a choques eltricos, e um terceiro permaneceu no biotrio. Dentre os dois primeiros, apenas um deles podia controlar os estmulos aversivos emitindo uma resposta previamente determinada que interrompia o choque (fuga) tanto para si como para o animal do outro grupo que estava a ele acoplado. Portanto, nesse segundo grupo a aversividade experimentada pelos sujeitos era igual do grupo anterior no que diz respeito frequncia, intensidade, intervalo e durao dos choques, mas diferia em um aspecto que a literatura vem demonstrando ser bastante relevante do ponto de vista comportamental: para esses animais, os choques eram incontrolveis. Com esse delineamento foram estabelecidas trs histrias comportamentais distintas: uma neutra e duas aversivas, dentre estas, uma controlvel e outra incontrolvel. Em uma fase posterior, os mesmos sujeitos foram expostos a 12 sesses de reforamento positivo, sendo que metade dos sujeitos de cada grupo era reforada por variar as sequncias de quatro respostas de presso barra; a outra metade recebeu reforo contingente a repetir uma nica sequncia (EEEE, reforada em 50% das suas emisses). Os resultados mostraram que os grupos com as trs histrias distintas apresentaram padro indistinguvel entre si e compatvel com a contingncia em vigor: os reforados por variar mostraram altos ndices U (medida estatstica que indica variao), enquanto os reforados a repetir apresentaram ndices de variao quase nulos. Tais resultados demonstraram que essas histrias com aversividade, quer controlvel ou incontrolvel, no interferiram na aprendizagem de padres de variao ou repetio. Aparentemente, o controle sobre esses padres opostos foi estabelecido exclusivamente pela contingncia em vigor. Portanto, esse primeiro experimento sugeriu que a variabilidade do comportamento, reforada positivamente, no era incompatvel com histrias de vida envolvendo aversividade. Embora no seja afetada pela histria com eventos aversivos, ser que a variabilidade comportamental pode ser adquiria e mantida por reforamento negativo? Samelo (2008) realizou um estudo com humanos visando responder a essa questo. Estudantes universitrios foram colocados frente a um computador, com fones de ouvido atravs do qual chegava, de tempo em tempo, um som estridente (supostamente aversivo). Esse som era imediatamente interrompido se o estudante teclasse uma sequncia de quatro letras, utilizando as teclas P e Q do computador, sendo ainda exigido que a ordem de distribuio de P e Q na sequncia diferisse das ltimas oito sequncias emitidas pelo prprio sujeito (contingncia Lag 8). Esse critrio para reforamento no era dito ao sujeito, que deveria identificar o que fazer para desligar o som. Em cada sesso foram apresentados 60 sons, com durao mxima de 10s, liberados em intervalos variveis de 5s. Como resultado obteve-se que os estudantes distriburam suas respostas de forma quase equitativa dentre as 16 possibilidades de sequncias, produzindo um alto ndice U, ou seja, mostrando alta variabilidade comportamental. Portanto, esse estudo demonstrou que, com humanos, a variabilidade poderia ser reforada negativamente, indicando que a presena de estmulos aversivos no impede que a variabilidade operante seja adquirida e mantida. Embora o resultado anterior tenha representado um fortalecimento na noo de que a variabilidade no incompatvel com estmulos aversivos, poderia ser argumentado que os sons, por serem estmulos aversivos moderados, no representariam a condio mais convencional dos estudos sobre controle aversivo que envolvem estmulos intensos, tais como choques eltricos utilizados em estudos com animais. Portanto, seria necessrio que se realizasse a investigao do mesmo processo com animais, utilizando estmulo aversivo compatvel com essa literatura. O trabalho de Cassado (2009) cumpriu essa funo. Em um dos experimentos realizados (Experimento 2), a variabilidade relativa alocao da resposta de focinhar em trs operanda paralelas foi reforada negativamente. Para isso, cinco sujeitos receberam 60 choques de 1 mA, apresentados em VT 60s (10-110s). A unidade comportamental considerada para o reforamento

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foi uma sequncia de duas respostas de focinhar em qualquer um dos operanda. No esquema Lag 1, o trmino do choque era contingente emisso de uma sequncia que diferisse da reforada anteriormente. No Lag 3, o sujeito precisava emitir um sequncia diferente das trs ltimas reforadas. Posteriormente, eles foram expostos ao procedimento de acoplamento, no qual a distribuio dos reforos foi a mesma obtida na ltima sesso de Lag 3. Nessa condio, a liberao dos reforos era contingente s sequncias da resposta de focinhar, mas os sujeitos no precisavam variar suas sequncias. Os resultados mostraram que o grau de variabilidade foi proporcional ao grau de exigncia de variao: em Lag 3 os ndices U foram superiores aos obtidos sob Lag 1, sendo que durante a condio de acoplamento eles foram reduzidos. Esses dados, somados demonstrao de Samelo (2008), confirmaram que, tanto com animais como com humanos, a variabilidade pode ser adquirida e mantida por reforamento negativo. Estando aparentemente bem estabelecido que a variao do comportamento pode ser aprendida com reforamento negativo, buscou-se verificar se contingncias aversivas (contingentes ou no) sobrepostas ao reforamento positivo poderiam interferir na aprendizagem de padres variveis. Em uma das pesquisas voltadas a esse tema, Santos (2010) analisou os efeitos do choque eltrico (breve e de pequena intensidade) contingente a padres no variveis concorrente ao reforamento positivo de padres variveis. Essa somatria de reforamento e punio foi utilizada em dois grupos de sujeitos (n=4). Em um grupo, essa contingncia foi utilizada durante a fase de aquisio e para outro na fase de manuteno da variabilidade, que j havia sido instalada com o procedimento convencional (reforamento contingente variao e nenhuma consequncia para sequncias que no atingissem o critrio para reforamento). Os resultados indicaram que foi possvel instalar e manter sequncias de respostas variveis fazendo-se a sobreposio de punio ao reforamento positivo. Contudo, embora tenha instalado a variabilidade, na fase de aquisio essa contingncia produziu, comparativamente, taxas de variao menores que as obtidas pelo procedimento padro de uso apenas do reforo positivo. Assim, pode-se concluir que, embora com alguma perturbao no padro de aprendizagem, o uso da punio concorrente ao do reforo positivo no impediu a aquisio e a manuteno operante de padres variveis. Em outro estudo, Bisaccioni (2010) investigou, na fase de manuteno, o efeito de estmulos aversivos no contingentes sobrepostos ao reforamento positivo da variao e repetio. Para isso, ratos foram divididos em dois grupos (n=6), denominados Variabilidade (VAR) e Repetio (REP). Ao longo de 25 sesses, os sujeitos do grupo VAR foram reforados positivamente por emitir diferentes sequncias de quatro respostas de presso a duas barras, enquanto os animais REP foram reforados por emitir uma nica sequncia (EEEE), com 50% de probabilidade de reforamento. Aps os padres de respostas tpicos desses esquemas estarem estveis, foram sobrepostos ao reforamento positivo pareamentos luz-choque incontrolveis: duas luzes de 12V localizadas em cima das barras, eram acesas por 20s, sendo ao final desse perodo seguidas por choques de 0,8 mA por 0,5s. Tanto as luzes quanto os choques no se relacionavam com o comportamento dos sujeitos. Esses pareamentos foram apresentados quatro vezes por sesso, espaados entre si por perodos variveis de 11 min (9-13 min), ao longo de 25 sesses. Os resultados indicaram diminuio na frequncia da resposta de presso barra durante o CS, efeito tpico de supresso condicionada (Estes & Skinner, 1941). Contudo, apesar dessa supresso durante o CS, os padres de variao ou repetio anteriormente adquiridos foram mantidos inalterados no restante da sesso: tanto as taxas de respostas como os ndices U desses sujeitos nos perodos sem o CS foram semelhantes aos obtidos em linha de base. Esses resultados indicam que estmulos aversivos (condicionado e incondicionado) incontrolveis, sobrepostos variao e repetio reforadas positivamente, no interferem nesses padres de comportamento. Esse dado foi verificado tanto em anlises molares (ndices U e distribuio das frequncias relativas das sequncias emitidas na sesso como um todo), como tambm em anlises mais moleculares (tipos de sequncias emitidas nos perodos imediatamente anteriores e posteriores aos choques).

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Em sntese, Hunziker et al. (2006) indicaram que a aprendizagem da variabilidade e repetio no foi prejudicada pela experincia anterior com eventos aversivos controlveis e incontrolveis. Samelo (2008) e Cassado (2009) demonstraram que a aquisio e manuteno da variabilidade so possveis frente a uma contingncia aversiva controlvel (fuga). J Santos (2010) mostrou que a variabilidade pode ser instalada e mantida quando h a sobreposio de punio a uma contingncia de reforamento positivo, enquanto Bisaccioni (2010) apontou que os padres de variao e repetio foram mantidos diante da exposio a estmulos aversivos incontrolveis. Esses experimentos se complementam, possibilitando um olhar mais amplo para a questo relativa (in)compatibilidade do controle aversivo com a aprendizagem da variao do comportamento. No seu conjunto eles sugerem que a variabilidade operante no incompatvel com contingncias aversivas, ao contrrio do que tem sido suposto dentre os analistas do comportamento. Assim como outros operantes, a variabilidade ocorre quando a contingncia exige. Portanto, parece ser indiferente para a instalao e manuteno da variabilidade se o seu reforo positivo ou negativo, ou mesmo que em paralelo ao seu reforamento haja contingncias aversivas que no concorram com ele. O que faz o indivduo variar o motivo que ele tem para isso. A impossibilidade de variao do comportamento frente a estmulos aversivos uma suposio que at o momento no foi confirmada pelos dados experimentais.

Referncias Bibliogrficas
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Habilidades sociais, sade mental e universitrios: possveis relaes

Alessandra Turini Bolsoni-Silva Juliana Ferreira da Rocha Bruna Miziara Cassetari Roberta Daroz

bolsoni@fc.unesp.br Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Snia Regina Loureiro

O presente texto se prope a: (a) definir habilidades sociais, sobretudo no referencial analtico comportamental; (b) caracterizar as habilidades sociais de universitrios e a transio da universidade; (c) o impacto das habilidades sociais para a sade mental; (d) consideraes sobre a avaliao e interveno junto a universitrios.

Habilidades Sociais
Revisando a literatura, observa-se a proposio de definies diversas no que se refere ao conceito de Habilidades Sociais (HS). Exemplificando, McFall (1982) as definem como unidades comportamentais observveis e encobertas que fazem parte do desempenho do indivduo diante das demandas das situaes interpessoais e que so necessrias competncia social. De acordo com Del Prette e Del Prette (1999), as habilidades sociais sob um aspecto descritivo englobam um conjunto de comportamentos frente s situaes interpessoais. Segundo alguns autores como Caballo (2002/1996), Forster e Ritchley (1979) e Gresham (1981), o termo competncia social um conceito amplo que inclui os conceitos relativos ao comportamento adaptativo e s habilidades sociais. Competncia social envolve a avaliao de um comportamento ou conjunto de comportamentos bem-sucedidos em uma determinada situao (Gresham, 2009). Del Prette e Del Prette (2001) destacam trs critrios importantes na avaliao da competncial social: (a) o alcance do objetivo em relao s consequncias especficas da tarefa social; (b) a aprovao do desempenho social pela comunidade verbal; (c) a manuteno ou aprimoramento da qualidade da relao.
1 Autora Principal E-mail: bolsoni@fc.unesp.br. Apoio: FAPESP

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Nessa perspectiva, o comportamento socialmente habilidoso um conjunto de comportamentos emitidos pelo indivduo diante de uma situao interpessoal, que expressa seus sentimentos, opinies e direitos, de maneira adequada ao contexto, bem como respeita esses comportamentos nos demais. O indivduo socialmente competente geralmente soluciona os problemas imediatos do contexto e reduz a probalidade de problemas futuros (Caballo, 2002/1996). Autores como Caballo (1991) e Del Prette e Del Prette (1999; 2001) propem que as habilidades sociais se organizam em categorias, tais como: a) comunicao: fazer e responder a perguntas, falar em grupo, iniciar, manter e encerrar conversao; b) civilidade: dizer por favor, agradecer, cumprimentar; c) assertivas: manifestar opinio, concordar, discordar; aceitar e recusar pedidos; expressar raiva e pedir mudana de comportamento; d) empticas: parafrasear, expressar apoio; e) trabalho: falar em pblico, resolver problemas, tomar decises; (f) expresso de sentimento positivo: fazer amizade, expressar solidariedade. Del Prette e Del Prette (2010) destacam que, como qualquer comportamento, as habilidades sociais devem ser consideradas a partir das relaes funcionais entre as respostas de duas ou mais pessoas em interao, onde a resposta de uma atua como antecedente ou consequente para a outra, de maneira dinmica. As pessoas socialmente competentes favorecem a maximizao de ganhos para si e para aquelas com quem interagem (Del Prette & Del Prette, 2001), portanto, emitem operantes no intuito de obter reforadores (Bolsoni-Silva, 2002). Comportamento operante, segundo Skinner (2006/1974), produz consequncias que podem aumentar ou diminuir a frequncia da resposta. Bolsoni-Silva e Carrara (2010) discutem que as HS funcionam como operante verbal, na medida em que favorecem a consequenciao de respostas por uma comunidade verbal e podem adquirir funes como mando e tato. Os autores exemplificam com os comportamentos de fazer pedidos e de solicitar mudana de comportamento, os quais podem ser consequenciados, mantidos ou suprimidos por membros de determinada cultura, na medida em que atendem (reforam) ou ignoram (punem) tal comportamento. Fazer pedidos poderia ser considerado um mando quando o professor pede ao aluno para resolver um exerccio. Na habilidade de solicitar mudana de comportamento, os autores ressaltam que esto embutidas diversas HS, como identificar o comportamentoproblema, expressar sentimento negativo, informar comportamento alternativo e descrever possveis consequncias, originando a presena de mando e tato. Quando o professor solicita que o aluno emita um comportamento alternativo, ele d uma ordem (mando), mas tambm descreve consequncias naturais para os comportamentos (tato). Para o Behaviorismo Radical, todo comportamento produto de trs nveis de seleo: o filogentico (histria da espcie), o ontogentico (histria particular do indivduo) e o cultural (Skinner, 1984). Nessa perspectiva, a aprendizagem de HS ocorre, ao longo da vida, por meio da seleo dos comportamentos submetidos s contingncias (Del Prette & Del Prette, 2010). Todavia, quando o ambiente social restritivo e inadequado, no propicia as condies necessrias para a aquisio adequada de HS e os indivduos apresentam dficits no repertrio comportamental que prejudicam suas interaes sociais, bem como sua qualidade de vida (Del Prette & Del Prette, 2001; Bolsoni-Silva 2002). Segundo McFall (1982), a presena de dficits denota ausncia do comportamento esperado ou a expresso com baixa frequncia e proficincia diante de uma situao. Nessas circunstncias, preciso promover programas educacionais que favoream o desenvolvimento adequado do repertrio socialmente habilidoso (Del Prette & Del Prette, 2010). O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) visa superar dficits no desempenho social e promover repertrios socialmente desejados que maximizem os ganhos nas interaes por meio de procedimentos clnicos e educativos (Bolsoni-Silva, 2002; Boas, Silveira & Bolsoni-Silva, 2005). Contudo, as habilidades sociais devem ser pertinentes ao contexto social no qual o comportamento est inserido (Caballo, 2002/1996; Del Prette & Del Prette, 1999), de modo que o indivduo atue na busca de relaes sociais e interpessoais mais adequadas (Bolsoni-Silva, 2002).

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No THS so utilizadas tcnicas de diversos modelos conceituais, sobretudo da Terapia Comportamental, como ensaio comportamental, reforamento, modelagem, modelao, feedback, relaxamento, tarefas de casa, dessensibilizao sistemtica, bem como de abordagens cognitivas, como resoluo de problemas, parada de pensamento, modelao encoberta e instrues (Del Prette & Del Prette, 1999; Caballo, 2002/1996). Del Prette e Del Prette (1999) destacam que o THS pode ser utilizado em atendimento clnico (transtornos de ansiedade; transtornos afetivos; timidez e isolamento social; problemas conjugais e familiares; transtornos de personalidade antissocial) e na educao (ensino especial e regular). Portanto, independentemente da demanda, os indivduos com dficits de relacionamento interpessoal podem ser beneficiados com treinamento em habilidades sociais.

Habilidades Sociais de Universitrios e a Universidade


A competncia social uma habilidade que vem sendo cada vez mais requisitada tanto na vida acadmica quanto nas interaes profissionais (Del Prette & Del Prette, 1983). Pessoas socialmente hbeis apresentam relaes tanto profissionais quanto pessoais mais produtivas, alm de melhor sade fsica e psicolgica, o que lhes garante um processo de socializao saudvel e satisfatrio. Apesar de haver essa exigncia por parte do mercado de trabalho e das relaes estabelecidas na universidade, os cursos de graduao no se ocupam diretamente desta demanda. Nas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao propostas pelo MEC em 2001, foi includa a importncia de serem trabalhadas as competncias interpessoais juntamente com as competncias tcnicas. Isto j um avano, mas no a realidade observada, sendo que a transio do ambiente universitrio para o de trabalho algo bastante difcil para os universitrios (Del Prette & Del Prette, 2003). Ao ingressarem na universidade novas habilidades sociais so requeridas dos estudantes. As exigncias sociais aumentam e as habilidades que o indivduo precisa apresentar para cursar e concluir esta etapa com sucesso so diversas e devem ser adquiridas e treinadas no dia a dia. Os estudantes enfrentam muitas dificuldades ao longo do curso: medo de falar em pblico, de expor opinies, dificuldade de se relacionar com os pares, medo da no aprovao por parte dos colegas, entre outras. Frente a tais exigncias e dificuldades, a aquisio das habilidades sociais pode ocorrer de forma oculta, conforme as demandas vo surgindo, os indivduos vo tentando se adaptar sozinhos, e conforme obtm sucesso o repertrio de habilidades sociais vai sendo ampliado. Entretanto, algumas pessoas no conseguem ampliar seus repertrios sociais por si mesmas e apresentam dificuldades de adaptao acadmica e social, pois deixam de obter reforadores no ambiente e a probabilidade de ocorrncias futuras de comportamentos socialmente habilidosos tende a decair (Pacheco & Rang, 2006). Os resultados de McGaha e Fitzpatrick (2005) mostraram que metade dos alunos que ingressam no ensino superior tem dificuldades para se adaptarem ao ambiente e a desistncia, em determinados perodos dos cursos, vem se mostrando um fator cada vez mais preocupante, o que ressalta a importncia do desenvolvimento de habilidades sociais nessa fase. Ainda que o estudo das HS seja de extrema relevncia, existe uma lacuna de informaes nessa rea, em que as HS deixam de ser avaliadas amplamente, para alm da comunicao, e os resultados sobre suas relaes com sade mental parecem discordantes. Ao se analisar a literatura (Boas et al., 2005, Del Prette e Del Prette, 2003; Del Prette et al., 2004; Del Prette et al., 2006; Pacheco e Rang, 2006) pode-se perceber um dficit com respeito aos estudos que focalizam sobre dificuldades interpessoais em estudantes universitrios, no que diz respeito identificao de cursos e perodos (incio, meio e trmino) em que se encontra mais dificuldade interpessoal, favorecendo a proposio de intervenes mais efetivas conforme o momento do curso e o gnero do universitrio.

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O interesse pelo estudo das interaes sociais dos estudantes se justifica, portanto, porque o ingresso na universidade traz mudanas e transformaes sociais medida que esse novo contexto exige novas demandas de conhecimento, habilidades e competncias, requerendo um processo de adaptao para se obter sucesso acadmico e social. A aquisio das habilidades sociais tambm importante para a vida profissional do indivduo aps o trmino da faculdade, por isso torna-se imprescindvel que o treinamento dessas habilidades sociais garanta generalizao dos comportamentos socialmente competentes para diversas situaes sociais e para toda a vida dos indivduos (Del Prette, Del Prette & Barreto, 1998).

Habilidades Sociais e Sade Mental do Universitrio


Habilidades sociais pobres apresentam estreita relao com a sade mental do indivduo. Segundo Becker (2003), em uma fase em que a demanda do ambiente est acima das competncias do indivduo podem ocorrer experincias desgastantes como o estresse, e os fatores estressores e o desajuste social facilitam o aparecimento e a recidiva de quadros depressivos (Cole, et al., 1986; Dubovsky & Dubovsky, 2004). Para examinar possveis relaes entre habilidades sociais e sade mental, em primeiro lugar sero apresentados estudos junto pessoas com transtornos psiquitricos e, na sequncia, descrever-se- pesquisas com a populao universitria, sejam de caracterizao, sejam de interveno. No caso dos pacientes psiquitricos encontram-se relaes entre promoo de repertrio de habilidades sociais e a melhoria da sade mental (Dam-Baggen & Kraaimaat, 2000; Oe & Okagami, 1998; Woods, Reed & Collins, 2003; Seo, Ahn, Byun & Kim, 2007; Stravynski et. al., 2000) no que se refere avaliao de pacientes internos em hospitais psiquitricos. Outras pesquisas, tambm com pacientes psiquitricos (Alden & Mellings, 2004; Voges & Addington, 2005), encontraram relaes negativas entre ansiedade social (sade mental) e funcionamento social (que incluem habilidades sociais). Exemplificando, destaca-se o estudo de Seo, Ahn, Byun e Kim (2007) que examinaram os efeitos do treinamento de habilidades sociais sobre a promoo de habilidades sociais (conversao, assertividade e resoluo de problemas) e de auto-estima junto a 66 pacientes com esquizofrenia crnica. A relao de conversao interpessoal e habilidades de assertividade e auto-estima do grupo experimental mostraram melhora significativa, enquanto as habilidades de resoluo de problemas no melhoraram. Essa pesquisa indica resultados interessantes, mas no avaliou amplamente as habilidades sociais, tais como as que envolvem expresso de sentimentos positivos. Analisando-se os estudos referidos pode-se afirmar que as habilidades sociais esto associadas sade mental em pacientes psiquitricos. Nota-se tambm que a maioria dos estudos, sejam de caracterizao ou de interveno, teve por foco pacientes fbicos ou ansiosos, e poucos estudos abordaram tais relaes junto a pacientes depressivos ou psicticos. Nos estudos relativos s HS e a universidade encontram-se resultados na mesma direo do que j foi apontado anteriormente, ainda que para alguns autores a relao entre habilidades sociais e sade mental no se verifique. Diversas pesquisas atestam que vivncias acadmicas, quando no garantem ao universitrio uma boa qualidade de vida, tornam-se experincias estressantes, podendo tanto influenciar no rendimento acadmico como facilitar o aparecimento de quadros depressivos (Becker, 2003; Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002; Cole, Lazarick & Howard, 1986; Furtado et. al., 2003), alm de favorecer a tendncia ao abandono escolar (McGaha & Fitzpatrick, 2005). Baker (2003), em uma amostra de 104 estudantes, verificou correlao positiva entre resoluo de problemas e ajustamento, motivao e desempenho acadmico. Veenman, Wilhelm e Beishuizen (2004) identificaram que habilidades de autorregulao, autocontrole e monitoria do prprio comportamento foram preditivas de

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competncia acadmica. Zaider e Heimberg (2003) verificaram, ao intervir com fbicos sociais, que ao melhorar suas interaes sociais, esses reduziam os sintomas de ansiedade e melhoravam tambm o desempenho acadmico. Edmondson, Conger e Conger (2007) encontraram que quanto maior o nervosismo e a tristeza, menor os escores de competncia social e expressividade afetiva. Os estudos de interveno reafirmam os achados das pesquisas de caracterizao, tendo por foco o treino em comunicao (Cohen et. al, 2005; Gillingham, 2008), portanto, atestando em universitrios que ensinar tal repertrio melhora o rendimento acadmico e a sade mental. No entanto, nem sempre a universidade dispe de servios que auxiliem o estudante. Os achados de Morrison, Clift e Stosz (2010) so preocupantes, pois esses pesquisadores, ao conduzirem uma pesquisa junto a 33 universidades da Inglaterra, verificaram que apenas 15 delas disponibilizavam servios para universitrios com problemas de sade mental. Como estudos de caracterizao pode-se citar Xyangyang et. al (2003) que notaram, a partir de estudo com 2.500 universitrios chineses, que saber lidar com presso de colegas de grupo e negociar relacionamento sexual foi associado com sade fsica e mental. Interessante que essa pesquisa no avaliou a comunicao, e sim outros comportamentos socialmente habilidosos. Mallinckrodt e Wei (2005) avaliaram 430 universitrios e encontraram relaes entre variveis de competncia social, processos interpessoais e sade mental: (a) ansiedade foi diretamente correlacionada com evitao e angstia; (b) ansiedade foi inversamente correlacionada com autoeficcia, conhecimento emocional e suporte social; (c) evitao teve correlao inversa com autoeficcia, conhecimento emocional e suporte social e est diretamente correlacionada com angstia psicolgica (sade mental); (d) conhecimento emocional foi inversamente correlacionado com angstia e diretamente com suporte social; (e) suporte social foi inversamente correlacionado com angstia psicolgica. De maneira geral, como visto, os estudos indicam a relao entre habilidades sociais, sade mental e competncia acadmica. No entanto, encontram-se tambm resultados que apresentam achados contrrios, como o caso de Herbert, Hope e Bellack (1992) que avaliaram 23 universitrios com diagnstico de transtornos de ansiedade generalizada, incluindo fobia social e transtorno de personalidade esquiva, e encontraram alto nvel de ansiedade, mas no verificaram correlao com habilidades sociais (habilidades sociais gerais, o contedo da fala, o comportamento no-verbal e comportamento paralingusticos). Constantine, Okasaki e Utsey (2004) tambm no encontraram tal associao. Eles descobriram que habilidades sociais de auto-eficcia no servem como mediadores na relao entre experincias de estresse e sintomatologia depressiva. Fitts, Sebby e Zlokovich (2009) examinaram, junto a 132 alunos universitrios americanos, se o estilo de humor e competncia social esto relacionados com timidez e solido, e encontraram correlaes entre estilo de humor e competncia social, mas no verificaram relaes entre competncia social e timidez/solido. Outras pesquisas verificaram apenas parcialmente a tese de relao entre habilidades sociais e sade mental, tal como apresentado a seguir. Wenzel, Graff-Dolezal, Macho e Brendle (2005) um exemplo em que tais associaes foram verificadas de forma parcial. Os autores examinaram a capacidade de usar habilidades de comunicao e habilidades sociais em contextos de relaes amorosas entre indivduos ansiosos e no ansiosos. Os pesquisadores descobriram que, em conversas negativas, os indivduos socialmente ansiosos apresentaram muito mais comportamentos negativos que os indivduos no ansiosos, e em todas as conversas eles apresentaram menos comportamentos positivos que os indivduos no ansiosos. Por outro lado, os pares dos indivduos socialmente ansiosos e no ansiosos no diferiram quanto qualidade de comunicao. Outro ponto a ser destacado diz respeito percepo prejudicada que os estudantes com fobia social tm de si, pois eles tendem a se avaliarem menos competentes que outros estudantes (Horley, Williams, Gonalves & Gordon, 2003). Christensen, Stein e Means-Christensen (2003) notaram que

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participantes ansiosos socialmente viam-se negativamente e acreditavam que os outros tambm os viam dessa forma. Embora vistos como mais nervosos pelos outros, esses indivduos no foram vistos como menos agradveis. Por outro lado, esses resultados no foram atribuveis aos sintomas depressveis dos estudantes. Esse um exemplo em que percepo social, condizente ao repertrio de habilidades sociais, foi relacionada ansiedade, mas no com a depresso. De maneira geral e no exaustiva, pode-se afirmar que as pesquisas sobre habilidades sociais e sade mental no apresentam resultados conclusivos, sobretudo quanto influncia desses comportamentos para pacientes com depresso. Na literatura verifica-se vrios estudos sobre ansiedade e fobia social, mas poucos sobre depresso e pacientes psicticos. Outro aspecto a ser mencionado que os constructos habilidades sociais e competncia social so tratados de maneira diferenciada entre os autores, sendo focalizados diferentes comportamentos (por exemplo, comunicao, assertividade, lidar com relacionamento amoroso, lidar com presso de colegas de grupo e negociar relacionamento sexual, resoluo de problemas, comportamentos no verbais, percepo social), no tendo sido identificado um estudo que tenha mensurado um conjunto amplo de comportamentos de habilidades sociais correlacionando-os sade mental.

Implicaes para avaliao e interveno com universitrios


Tendo em vista a importncia das Habilidades Sociais para a vida acadmica e ocupacional, bem como suas implicaes para a sade mental do indivduo, considera-se relevante avaliar tais habilidades em estudantes universitrios e as consequentes relaes interpessoais estabelecidas. A avaliao nos permite identificar padres comportamentais e contextuais que favoream a obteno de reforadores, bem como a presena de indicadores de risco para manifestaes de fobia social (Bolsoni-Silva, Loureiro, Rosa & Oliveira, 2010). Segundo Anglico, Crippa e Loureiro (2006) o dficit em habilidades sociais no aparece em muitos fbicos sociais, entretanto, recomendvel que a sua avaliao seja realizada, de modo a caracterizar o repertrio desses indivduos, propiciando condies para instrumentalizar programas de intervenes efetivos que atendam s demandas interpessoais e acadmicas. Bolsoni-Silva et. al. (2010), ao avaliarem 85 estudantes de diferentes anos do curso de Desenho Industrial de uma universidade pblica do Estado de So Paulo, identificaram que os estudantes dos primeiros e segundos anos necessitavam de mais intervenes, pois apresentavam maiores dificuldades de comunicao, expressividade e resoluo de conflitos. Para alm disto, a interveno mostra-se importante pois pode atuar na preveno e auxiliar na adaptao dos universitrios (Baker, 2003), evitando futuros transtornos decorrentes de dificuldades encontradas na transio para a vida universitria e durante os anos de convvio com outros estudantes. Em um trabalho com estudantes de Psicologia, Magalhes e Murta (2003) apontaram que a aplicao de um programa de Treinamento em Habilidades Sociais foi efetiva, pois foi constatada melhoria do grupo e dos participantes individualmente quanto os escores de Habilidades Sociais. Bolsoni-Silva, Leme, Lima, Costa-Jnior e Correia (2009), com base em um estudo conduzido com 15 estudantes universitrios e trs recm-formados em uma clnica-escola de uma universidade pblica do centrooeste paulista, observaram ganhos nos repertrios de habilidades sociais referentes ao contexto de relacionamento universitrio (colegas e professores) e amoroso, os quais foram identificados como queixas iniciais. Tambm apontaram que o programa (Bolsoni-Silva, 2009) pode ser considerado como preventivo, pois foi divulgado e composto por participantes que inicialmente no estavam na lista de espera da clnica-escola e que tambm no apresentavam diagnstico para transtornos de ansiedade e depresso, mas que se identificaram como necessitando de ajuda. Outro ponto importante relacionado interveno apontado por Boas et al., (2005) que o treinamento pode contribuir para a auto-observao e para ampliar o autoconhecimento dos

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estudantes a respeito de suas prprias dificuldades. As autoras ainda apontaram que ter um repertrio socialmente habilidoso no garante que a pessoa comporte-se de forma socialmente competente, pois ela pode apresentar dificuldades na leitura ambiental, emitindo, do ponto de vista da funo, comportamentos sociais topograficamente habilidosos, porm no contingentes a uma dada situao social.

Consideraes Finais
Considera-se que as habilidades sociais favorecem as relaes interpessoais e profissionais mais produtivas, satisfatrias e duradouras. Nesse sentido, dado o momento de transio tpico da vida universitria, os dficits no repertrio de HS de estudantes universitrios, com ou sem indicativo de transtorno psiquitrico, apontam para a relevncia de implementar intervenes junto a essa populao que possibilitem o desenvolvimento de habilidades sociais no mbito da universidade, promovendo a sade fsica e psicolgica, bem como melhor qualidade de vida para os universitrios. Embora os dficits de repertrio de habilidades sociais paream estar associados a problemas de sade mental de universitrios, destaca-se que os resultados de pesquisas so ainda inconclusivos, sendo necessrio novos estudos que abordem de modo sistemtico tal questo.

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Relaes familiares e escolares em prticas inclusivas

Andra Callonere

andrea_call@terra.com.br Universidade Presbiteriana Mackenzie

Sidinei Fernando Ferreira Rolim


Universidade de So Paulo Universidade de So Paulo

Maria Martha da Costa Hbner

Resumo
O propsito central deste trabalho foi analisar descries de relaes familiares e escolares relatadas por pais e professores de alunos com desenvolvimento atpico em escola regular, e verificar quanto estes participantes consideram estas relaes reforadoras (facilitadoras) no processo de incluso desses estudantes no ensino comum. Os dados analisados neste artigo foram coletados por Callonere, numa pesquisa realizada em 2002, quando foram feitas observaes do cotidiano em sala de aula e entrevistas com a me e a professora de uma criana com desenvolvimento atpico includa numa escola estadual. O material foi examinado, categorizado, tabulado e interpretado luz de referenciais da anlise do comportamento e, a partir de uma breve reviso bibliogrfica atual, buscou uma confrontao entre os dados coletados e a literatura atual, corroborando que os avanos foram restritos. Os alcances e limites da incluso se contrariam, havendo uma lacuna entre a retrica favorvel pela incluso e o exerccio de prtica inclusiva, o que permite algumas proposies envolvendo os principais agentes envolvidos no processo, ou seja, escola e famlia.
Palavras-chave: incluso escolar, desenvolvimento atpico, relaes familiares e escolares.

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Abstract
The purpose of this paper was to analyze descriptions of family relationships and school reported by teachers and parents of children with atypical development in regular school, and how these respondents consider these relations as reinforcing (facilitators) in the process of including these students in regular teaching. The data analyzed in this paper were collected by Callonere, as a survey conducted in 2002, when observations were made everyday in the classroom and interviews were made with the mother and teacher of a child with atypical development at a state school. The material was examined, categorized, tabulated and interpreted in the light of benchmarks of behavior analysis, and from a brief review of current literature, sought a confrontation between the data collected and literature, confirming that the advances in inclusion were restricted. The scope and limits of inclusion contradicts itself with a gap between rhetoric and practice in favor of the inclusion and the inclusive practice, which allows some propositions involving the main agents involved in the process, ie, school and family.
Key words: school inclusion, atypical development, family relationships and school.

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O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retiram partes dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado (Marsha). O interesse neste estudo ascendeu da necessidade de compreenso do processo de incluso, por meio das funes, expectativas, alcances, limites e entraves trazidos em relatos verbais de pais e professores, e da observao do prprio estudante includo em sala de aula. O termo desenvolvimento atpico pode ser usado devido presena de necessidades especiais (deficincia fsica ou mental), quando as caractersticas do aluno durante o processo de ensino e de aprendizagem provocam prejuzos, desde a superdotao at as limitaes para o acompanhamento das atividades curriculares, relacionadas a condies, disfunes ou deficincias e/ou dificuldades no vinculadas a uma causa orgnica especfica e que exigem a utilizao de cdigos de comunicao diferentes dos usados com a maioria dos estudantes. Para Lacerda (2006), as prticas inclusivas so um processo gradual e dinmico que se sustentam sobre uma ideologia de solidariedade e respeito mtuo, ao propor sociedade que conviva com as diferenas individuais. Carrara, Bolsoni-Silva e Almeida-Verdu (2006) defendem a incluso como fenmeno social complexo, estabelecido e mantido por diferentes agncias (governo, escolas, famlias, entre outras) e agentes (professores, profissionais da educao, pais e outras pessoas envolvidas nas agncias). A incluso torna-se resultado de aes interrelacionadas diretas (com a populao com desenvolvimento atpico) e indiretas (interveno junto s pessoas que compe as diversas agncias de controle envolvidas). Embora cada agncia responda a controles particulares e suas aes tenham conseqncias ou efeitos diferenciados, se todas as aes adequadas s necessidades de uma cultura forem garantidas, uma conseqncia final e comum pode ser a promoo de condies sociais menos restritivas e mais inclusivas (Carrara et al, 2006, p. 346). A incluso no contemplaria a criana como um problema, mas traria, para agncia educacional, a responsabilidade por um sistema flexvel, o qual poderia adaptar-se aos seus participantes. Bagaiolo, Guilhardi e Romano (2006) reconhecem que na prtica inclusiva deve ser reconhecido que cada aluno tem seu prprio repertrio de habilidades e que so necessrias estratgias didticas especificas para cada aluno se manter de maneira bem-sucedida no processo de ensino-aprendizagem (p. 381). Mantoan (1997) ressaltou que os movimentos em favor da incluso de crianas com desenvolvimento atpico surgiram nos pases nrdicos em 1969, quando se questionaram as prticas sociais e escolares de segregao. Muitos estudos foram produzidos sobre a incluso escolar numa abordagem progressiva da temtica nas ltimas quatro dcadas, porm sem propiciar um avano satisfatrio (Nunes, Ferreira e Mendes, 2009). Os dados revelam um tratamento mais democrtico do tema dando voz s pessoas com desenvolvimento atpico, com diminuio da viso clnica e categorial na compreenso das diferenas. H uma predominncia de pesquisas sobre estudantes com desenvolvimento atpico em escola especial em detrimento dos realizados em escola comum. A questo da incluso no Brasil teve suas discusses intensificadas a partir da Declarao de Salamanca, em 1994, que afirmava a responsabilidade das instituies educacionais pelo ensino, mesmo diante da diversidade. Barros e Moroz (2010) citam que o Ministrio da Educao reconheceu um aumento constante de estudantes includos em classes regulares no perodo entre 2002 e 2006. Ainda que a proposta de incluso escolar represente uma expresso de direitos humanos de pessoas historicamente excludas e um avano da sociedade, o processo de incluir depende da formao das pessoas e da parceria entre famlia e escola (Lopes e Alcntara Gil, 2009). A mudana do controle de estmulos no comportamento humano, ao reconhecer a igualdade dos direitos de cidadania de

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todos em sociedade, se faz necessria, entre outros aspectos, para a viabilizao de uma poltica de cooperao entre os profissionais da escola e os familiares dos estudantes includos, fator primordial para a efetivao da incluso escolar com qualidade funcional (Callonere, 2002). Os estudantes com deficincias fsicas, para Omote (2005), teriam maior acolhimento do que os que apresentam distrbios comportamentais ou emocionais. A incluso foi uma prtica social estabelecida em nosso pas pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN). Conforme este documento, o compromisso pelo ensino pertence instituio educacional, a qual deve seguir algumas estratgias de ensino (currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao) que podem ser adaptadas queles com desenvolvimento atpico em ambiente escolar, ou seja, descritos como uma classe de comportamentos esperados dos agentes desta instituio. O estabelecimento e manuteno destes comportamentos ocorrem governados por regras, que fazem parte das contingncias de reforamento que modelam e mantm o comportamento das pessoas (Pereira, Marinotti e Luna, 2004, p.19) e descrevem contingncias comportamentais que funcionam como estmulos discriminativos. Para os autores, as regras que permeiam a interao dos professores com a comunidade ainda sofre influncias das crenas que cada docente mantm sobre as famlias dos estudantes, includos ou no principalmente na escola pblica, que generalizada como uma viso negativa referente origem, nvel econmico e cultural e, assim, como mais um fator contingencial influenciando a to importante parceria entre professores, alunos e familiares (Hbner, 1998). A questo que se perpetua paradoxalmente no contexto da incluso escolar envolve aceitar o outro com suas caractersticas e potencialidades prprias, sem generalizar intervenes e evitar modelos da sociedade e da educao com mtodos aversivos (Skinner, 1972), se estamos falando justamente da heterogeneidade do ser humano (Rodrigues, 2009). Para Goffman (1988), esta tarefa tem seu alcance dificultado pelo estigmatizar, que ocorre em via de mo dupla, quando as regras primeiramente globais tornam-se individuais na prpria interao social e a luta rdua por esta individualidade no contexto das diferenas ainda historicamente nova e ameaa os envolvidos, o que dificulta a insero de singularidades na sociedade (Pdua e Morais, 2010). Embora as diferentes terminologias e categorizaes definidas para nomear pessoas com desenvolvimento diferente do esperado para a maioria venham se modificando no contexto histrico e avanos ocorram na prtica cotidiana de incluso escolar nos ltimos dez anos na abordagem do tema, tanto na escola quanto no mercado de trabalho (Nunes, Ferreira e Mendes, 2009), encontramse resqucios de um histrico preconceito em relao a pessoas que se afastam dos padres definidos como normais. Essas pessoas so frequentemente consideradas incapazes, necessitadas de cuidados mdicos ou passveis de comiserao. Isto pode ser observado no convvio social amplo e nas dimenses da escola, entre todos os setores da sociedade (Tessaro, 2005; Callonere, 2002; Glat, 1998; Guhur, 1994). Dados do Ministrio da Educao (2002) apontam para a necessidade de se desenvolver aes de respeito s diferenas, aspecto estrutural do processo de incluso escolar, em oposio s aes com funo de rejeio, assistencialismo e filantropia, historicamente praticadas, embora ainda aparentemente distante das expectativas e atitudes das pessoas frente ao diferente. Tessaro (2005) realizou uma pesquisa na qual o aspecto de discriminao social apareceu como a maior dificuldade da incluso escolar na opinio de estudantes includos e de estudantes no includos na escola comum. A forma como ocorre o enfrentamento da diversidade social, baseada na intolerncia, trava o processo de incluso e inviabiliza o contato com contingncias reforadoras (igualdade de oportunidades), de acordo com as peculiaridades de cada ser humano (Aranha, 2000). A incluso escolar como parte de um processo social perpetua-se falha mesmo aps alguns anos de prtica imposta e possvel de afirmar como uma anttese, que esta incluso precisa se tornar comportamento das pessoas envolvidas nas agncias de controle, ou seja, evoluir do aparato terico descritivo para a ao inclusiva. Outra dificuldade presente em relatos de agentes envolvidos no

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processo de incluso escolar seria o despreparo de professores diante de um aluno diferente da maioria, assim como as condies fsicas e inadequadas para a acessibilidade nas escolas. As modificaes necessrias no atual sistema educacional so muito importantes para a definio de novas propostas pedaggicas em uma educao inclusiva, pessoas com essas necessidades no podem ser consideradas de forma linear, e sim como algum que pode fazer parte do cenrio, mas que, sem a incluso, no poderia participar, o que implicaria em acolhimento e no apenas tolerncia do outro conforme suas caractersticas (Tessaro, 2005; Callonere, 2002; Mazzotta, 1998; Mantoan, 1997; Sassaki, 1997). A importncia que os pais tm no processo de incluso social e escolar de seus filhos parece ser pouco explorada no tocante parceira cotidiana necessria entre a famlia e a escola, e efetivao de uma prtica bem sucedida. Muito falado sobre a importncia do papel da famlia na socializao primria, no reconhecimento do filho com suas caractersticas e potencialidades, e da insero deste na comunidade social, de modo a permitir que a criana adquira autonomia, liberdade e autoconfiana (Skinner, 1972), mas parece haver uma lacuna entre estas constataes e o exerccio das mesmas. Os professores e os pais de estudantes includos formam as agncias envolvidas nos mbitos da incluso escolar e os responsveis pelo sucesso entre essa parceria, mas como parte do contexto social amplo, parece que no constituem uma adeso, ao reproduzir uma forma de interao permeada por modelos de excluso social, nem sempre claros, mas camuflados em dificuldades e impedimentos de ordem emocional, social e econmica (Tessaro, 2005; Callonere, 2002; Aranha, 2000). Callonere (2002) realizou uma pesquisa de campo com um mtodo de anlise de dados qualitativo e quantitativo no estilo de estudo de caso com dados descritivos coletados a partir de entrevistas semiestruturadas, observao em sala de aula e anlise documental de depoimentos produzidos em 1995 pela mesma autora. O material coletado foi a respeito de uma criana do sexo feminino, de pele branca, 10 anos, acometida de deficincias mltiplas, com deformao fsica e comprometimento motor, visual e comunicativo (fala). Era a nica estudante com desenvolvimento atpico includa na escola selecionada pela pesquisa. A escola pblica da cidade de So Paulo atende a uma comunidade de nvel scioeconmico de classe mdia e baixa. A observao da criana includa aconteceu numa sala de aula de primeira srie do ensino fundamental, com trinta crianas matriculadas. Havia uma acompanhante para a criana includa, solicitada me pela escola, que a acompanha permanentemente durante todo perodo de aula. As entrevistas com a me e a professora aconteceram nas dependncias da escola, e houve uma observao na sala de aula da criana participante. Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas, com participao mais ativa e fluente do entrevistado. Diferentes roteiros para cada segmento de entrevistados foram elaborados. No decorrer da coleta de dados, procurou-se garantir o estabelecimento de um bom relacionamento com os participantes da pesquisa, os pais, a criana e os professores ao propiciar um ambiente reforador, de forma a evitar um clima aversivo e obter informaes, as mais fidedignas possvel (Ldke e Andr, 1986), respeitando-se o sigilo (com termo de consentimento livre e esclarecido declarado pelas partes) e a tica de cada um dos participantes, bem como os fatores comuns, quanto compreenso dos agentes facilitadores ou dificultadores do processo de incluso. Os dados coletados, a partir da entrevista (com a me e a professora) e da observao da criana includa foram transcritos e categorizados a posteriori com base nos objetivos e no levantamento bibliogrfico que nortearam este estudo. Ao categoriz-los, estabeleceram-se classes de valores para as variveis selecionadas (Hbner, 1984), definidos por meio de snteses das falas dos participantes entrevistados, individualmente ou em grupo, referindo-se s expectativas e aos relatos verbais destes participantes sobre a escola, a incluso, os professores, os psiclogos e outros profissionais, os filhos/

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estudantes com desenvolvimento atpico, os familiares e a sociedade em geral. Estas categorias esto descritas nas figuras apresentadas neste artigo, as quais foram tabuladas em frequncia para cada categoria e representadas em grficos, ilustrando que poro do total de dados cada categoria ocupa (Hbner, 1984). A pesquisa foi complementada com a anlise documental de 25 depoimentos de pais de crianas e adolescentes com desenvolvimento atpico, coletados num encontro em grupo de pais. Tais depoimentos so acerca da maneira como os pais enfrentavam o cotidiano escolar, familiar e social de seus filhos. Esses dados foram coletados numa UBS (Unidade Bsica de Sade) de um bairro de periferia da capital paulista, durante o ms de setembro de 1995. Os fatores considerados relevantes pelos participantes foram destacados como favorveis, ou no, ao processo de incluso de estudantes com desenvolvimento atpico nas escolas comuns, sob o enfoque das relaes entre familiares e professores. Nas Figuras 1 e 2 com referncia a determinadas categorias, utilizou-se a denominao de realista e no-realista como indicativo dos aspectos de positividade ou negatividade da categoria de aceitao e conscientizao das potencialidades e limitaes dos filhos. Conforme a Figura 1, que apresenta respostas verbais positivas e negativas dos participantes do grupo de pais, o relato verbal (coletado em 1995) de pais sobre a escola e os professores fundamentalmente negativo a respeito do desenvolvimento de seus filhos e da qualidade das relaes estabelecidas entre os profissionais da escola e estas famlias. O professor foi citado como um agente dificultador do cotidiano escolar, da vida das crianas e de seus pais, e definido, em algumas falas, como insensvel s dificuldades familiares e da criana. Esta viso do profissional contraditria ao esperado, que deveria ser de facilitar a aprendizagem e compreender as dificuldades das crianas e pais, contando com auxlio de profissionais fora da escola numa atuao interdisciplinar. Skinner (1972) destaca que o professor conhece os modos mais adequados para o aprendizado, toma-os como referncia para provocar mudanas naquele que aprende, de forma a lev-lo a se comportar de maneira mais eficiente do que se comportava outrora. Esta anlise sobre o papel do professor merece maior ateno, a ser considerada no exame adiante da entrevista concedida pela docente. A escola tambm recebe crticas dos pais pesquisados ao emitir comportamentos incompatveis com a incluso e, ao mesmo tempo, considerada como garantia de um futuro melhor e fundamental para o desenvolvimento saudvel dos filhos. Como agncia de educao, a escola deveria responder pelo estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para os outros em algum momento futuro (Skinner, 1974, p. 226). Com relao contingncia familiar, constatou-se que o pai foi definido como ausente ou desinteressado dos reais problemas do filho, porm, isto no visto como totalmente negativo, quando muitas mes descrevem o fato como normal e aceitvel, conforme a organizao nuclear de famlia segundo o modelo burgus (Aris, 1981; Szymanski, 1998). Os irmos de crianas com desenvolvimento atpico foram citados como agentes ativos na responsabilidade por elas, e observase uma desigualdade na criao dos filhos ao diferenci-los entre si e demonstrar a centralizao da famlia em torno daquele com desenvolvimento atpico, em aparente detrimento das necessidades dos demais membros do lar (Glat, 1996). O relato dos participantes do grupo de pais com relao percepo do fato e da validao da condio de desenvolvimento atpico dos filhos mostrou-se contraditria, especialmente no que se refere s expectativas depositadas neles (Amaral, 1995), nem sempre condizentes com as descries das potencialidades das crianas. Por parte dos pais participantes, nota-se certa dificuldade em admitir a realidade dos filhos, suas potencialidades e limitaes, ao superestimar com altas expectativas ou, em contrapartida, pela superproteo aqum das possibilidades do filho (Amiralian, 1986; Amaral, 1995). No que se refere aos profissionais fora da escola, especialmente os que atuam na rea de sade, os participantes do grupo de pais demonstraram aceitao e confirmaram a incessante busca de algum

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negativa positiva
1,18 0,82 1,00 1,00 1,00 0,72 0,28 0,75 1,00

0,85

0,15

0,25

Relato verbal Relato verbal me sobre pai-avs-irm sobre escola escola

Relato verbal profissionais intra-escola

Relato verbal profissionais extra-escola

Avaliao intra-familiar me sobre pai

Relao com sociedade intra-grupo

Avaliao intra-familiar sobre irmos

Relao com sociedade extra-grupo

no realista realista
1,00 0,88 0,75 0,71

0,25 0,12

0,29

Expectativa pais sobre escola

Relato verbal me sobre filho

Expectativa pais sobre filho

Relato verbal pai-avs-irm sobre criana

Figura 1 Propores (em 1.0) de respostas verbais dos pais entrevistados, individualmente, para cada uma das categorias

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profissional que concorde com sua verso da realidade (Amiralian, 1986), o que foi literalmente relatado por uma das mes. O relato dos pais denotou atitudes de julgamento e preconceito em relao queles que so mais estigmatizados do que ele, conforme as atitudes que os normais tomam em relao a ele (Goffman, 1988, p. 117). A Figura 2 traz as respostas verbais da me entrevistada individualmente, que permite uma inferncia como negativa a respeito da escola e professores em geral, especificamente em relao s dificuldades que enfrentou para conseguir a vaga e matricular sua filha na escola. Ela defende a escola como fundamental para a o desenvolvimento e a socializao das crianas. A me entrevistada revela uma atitude de aceitao em relao deficincia da filha e relata de forma positiva as frustraes inerentes ao nascimento de uma filha deficiente (Amiralian, 1986; Glat, 1996). A luta pela sobrevivncia da filha foi descrita, de forma objetiva e sadia, como uma aceitao na busca de ajuda e recursos necessrios. As expectativas da me com relao escola so pertinentes s reais contribuies que a educao escolar pode oferecer em termos de desenvolvimento e aprendizagem, o que pode ser devido sua histria de vida, interaes sociais, entre outros fatores.

negativa positiva
0,90 0,58 0,42 0,10
Relato verbal sobre escola-professora Relato verbal profissionais intra-escola Relato verbal profissionais extra-escola Relato verbal sobre pai Relao com sociedade intra-escola Relao com sociedade extra-escola

1,00 0,67 0,33

1,00

0,45

0,55

no realista realista
1,00 1,00 0,84

0,16

Relato verbal sobre filha

Expectativas sobre escola-professora

Expectativas sobre filha

Figura 2 Propores (em 1.0) de respostas verbais (com aspectos positivos e negativos) da entrevista concedida pela me de criana com desenvolvimento atpico includa, para cada uma das categorias

Tanto os participantes do grupo de pais (Figura 1) quanto me entrevistada (Figura 2), relatam comportamentos dos profissionais da escola como predominantemente punitivos (preconceito verbalizado de forma sutil, ao sugerir outras instituies melhores para matricula da criana) em oposio ao desejo (dos pais) de manter os filhos naquela escola. A me afirma que mesmo quem (professores) na minha frente era a favor (da incluso da filha), no era sincera (sic) e a relao com os profissionais da escola se mostra predominantemente difcil no cotidiano escolar de me e de filha. O relato verbal da me sobre os profissionais fora da escola pode ser considerado positivo, tal como a categoria correspondente no grupo de pais, anteriormente analisada. Quanto interao social da criana, a me relatou como totalmente positiva com os pais, os outros estudantes e profissionais (serventes) da escola. A me considera a sociedade preconceituosa e baseada em crenas que promovem a excluso social, que as pessoas temem a convivncia com a deficincia (Mazzotta, 1999) e precisam mudar a sua maneira de encar-la.

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A Figura 3 expe as respostas verbais da professora em entrevista semiestruturada, como favorvel incluso de crianas com desenvolvimento atpico na escola comum, embora aponte problemas e aspectos negativos referentes ao processo. A opinio desta sobre os critrios definidores (de quais crianas com desenvolvimento atpico, se esto aptas ou no a usufruir deste direito educao inclusiva) parece com conotao de preconceito e dificuldade em relao s diferenas individuais (Amaral, 1995; Goffman, 1988).

negativa positiva
0,87 0,58 0,42 0,13
Relato verbal sobre incluso Relato verbal sobre aluna includa Relato verbal sobre famlia aluna includa

1 0,75

0,50

0,5

0,63 0,37

0,25

Relato verbal sobre relao entre aluna includa e demais alunos

Relato verbal sobre profissionais da escola frente incluso

Procedimentos expectativas frente aluna includa

Figura 3 Propores (em 1.0) de respostas verbais (com aspectos positivos e negativos) da entrevista concedida pela professora de aluna com desenvolvimento atpico includa, para cada uma das categorias

Ao considerar que os professores no esto preparados para aplicar a incluso, e os pais das crianas includas no colaboram com a escola e os educadores, a professora parece justificar sua atitude de paralisao frente ao diferente, sem perceber que tal postura pode decorrer da sua prpria dificuldade em lidar com a deficincia da criana, e que as diferenas parecem eliciar-lhe respondentes (ansiedade). Parece haver um conceito cristalizado no relato da docente sobre o processo de ensinoaprendizagem, o qual direciona o seu prprio fracasso em relao criana ao defini-la como incapaz de aprender. Se correto, este comportamento parece mantido por reforamento negativo, quando a professora busca justificativas para no entrar em contato com a prtica da incluso de maneira reforadora, haja vista a aversividade do diferente. E assim, tolera o fracasso que se anuncia mediante suas expectativas rebaixadas (criana includa no aprende), o que se destaca como um dos fatores fundamentais que impediram que uma relao de integrao acontecesse espontaneamente (Glat, 1998) e proporcionasse possveis reforadores. A docente parece justificar-se ao expor a famlia como vil e esperar dela a soluo, enquanto ela, a professora, seria responsvel pela situao da incluso estabelecida e constituiu uma parceria (escola-famlia). (...) cabe ao professor criar as condies necessrias para que o aluno aprenda significa dizer, sob a tica da Anlise do Comportamento, que funo do professor planejar, com base nos conhecimentos produzidos pela anlise comportamental, as contingncias instrucionais sob as quais os alunos aprendem. Tais contingncias, dispostas sob a forma de procedimentos de ensino, devem possibilitar ao aluno uma aprendizagem produtiva e prazerosa, sem os inconvenientes das prticas aversivas, to freqentes nas salas de aula (Hbner e Marinotti, 2004, p. 41).

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O relato verbal da professora sobre a criana includa sugere a no aceitao e ausncia de uma empatia s necessidades da mesma. A concepo de incluso deve se basear na diversidade na vida e, ao ser dirigida pela desigualdade, torna-se relacionada instituio de privilgios e no disponibilizao das condies exigidas pelas peculiaridades individuais (Aranha, 2000), ou seja, torna-se responsabilidade do ambiente escolar mostrar sua flexibilidade e adaptaes para acolhimento daquele com desenvolvimento atpico. Ao referir-se ao relacionamento da criana includa com as outras crianas da classe, a professora considera benficos os comportamentos (verbais ou no-verbais) de aceitao dos estudantes com relao criana includa, destacando que o nico ganho est no relacionamento interpessoal. Ao avaliar o comportamento dos demais profissionais da escola, a participante afirmou que todas as professoras e demais profissionais da escola no vem a incluso como positiva ou vivel, haja vista a falta de recursos tcnicos e baixo envolvimento das famlias com crianas com desenvolvimento atpico. Ela traz um relato de solidarizar-se com os colegas de trabalho, ao colocar-se como porta-voz da queixa que se nega a assumir como sua. A incluso como prtica parece gerar no corpo docente certa ansiedade e insegurana. A professora relatou que essa preocupao serviu de estopim para buscar mais sobre o assunto e que a me da criana lhe forneceu material para leitura, reafirmando assim que cabe famlia a responsabilidade de fornecer respaldo para o enfrentamento da situao. Ao abordar a sua experincia com a incluso, de forma decepcionante e desanimadora, aps ter feito tentativas pedaggicas que no repercutiram nas respostas de aprendizagem esperadas, a docente revelou uma intolerncia ao diferente, um sentimento de impotncia e medo diante do prprio fracasso. A descrio das contingncias de forma aversiva pela professora permite a inferncia de ausncia de uma interao emptica com a criana includa, a qual seria condio fundamental para novas formas de aprender e ensinar (Frana, 2001). Ainda sobre a ausncia de reforadores (afetividade) na relao com a criana includa, deve-se considerar que as dificuldades relatadas pela professora, sob a forma de uma queixa generalizada situao de incluso e sem referncia a possveis problemas cotidianos especficos da experincia que vivia com a incluso, podem indicar a tentativa de negar e/ou evitar algum envolvimento emocional ou afetividade, como forma de se proteger da situao eliciadora de angstia. Mediante o descrdito no potencial da criana includa, a docente estancou suas aes (atitudes e propostas) com relao aluna e justificou-se pela ausncia de recursos tcnicos e pedaggicos. O despreparo para reconhecer os prprios sentimentos e os das crianas includas presentes no relato da professora parece colocar a criana includa como representante de uma situao indesejada. A Figura 4 refere-se ao contexto do ambiente fsico e do ambiente social na sala de aula, numa observao da situao de incluso de uma criana com desenvolvimento atpico numa classe comum. Alguns aspectos observados no ambiente fsico foram quanto disposio das cadeiras e mesas de estudo, quadro-negro e demais mveis da sala de aula. A criana includa ficava na ltima fileira, prxima porta de sada e um armrio. A mesa da professora estava localizada em diagonal oposta e
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distante da posio da estudante includa. O quadro-negro, em todas as situaes observadas em sala de aula, utilizado em sua extremidade esquerda, atrs da mesa da professora, estava longe da criana includa (que estava direita) e, a despeito da sua condio fsica, seria difcil para ela visualizar ou acompanhar as atividades escritas no quadro-negro e ouvir a professora. Foi observado que ao transitar pela sala, enquanto acompanhava os alunos durante a realizao das tarefas determinadas, a professora restringiu-se s fileiras mais prximas de sua mesa e mantevese distante da fileira onde estava a aluna com desenvolvimento atpico, o que reitera o fato de que a professora tende a excluir o diferente de seu campo de ao, ao deixar de passar justamente pelas fileiras dos estudantes includos na sala.

96

negativa positiva
0,80 0,56 1,00 1,00 0,79

0,33 0,067
Aproximao professora direo aluna includa

0,44

0,20

0,21

Comportamento aluna includa durante aula

Propostas atividades professora relao aluna includa

Propostas atividades professora relao demais alunos

Comportamento alunos relao includa

Atitudes acompanhante durante aula

Figura 4 Propores (em 1.0) de aes (com aspectos positivos e negativos) em sesso de observao de sala de aula, onde h aluna com desenvolvimento atpico includa, para cada uma das categorias

As aproximaes fsicas da professora em direo aluna includa ocorreram nas ocasies em que a professora pegou materiais no armrio, que fica ao lado da carteira desta criana, e nas situaes em que lhe determinou atividades, dirigiu-se acompanhante da estudante e no propriamente a ela. Nesses momentos de aproximao ocasional, a criana sorriu, agitou-se e pronunciou a frase Estou feliz com voc... ao que a professora respondeu com pequenas frases ou perguntas, sem se voltar para a criana ou esperar possveis respostas. Na entrevista, a professora definiu esta frase da criana como sem sentido, repetitiva e solta (sic). Estes dados parecem confirmar as observaes feitas com relao s categorias analisadas na Figura 4 sobre as falas da professora, indicativas de ausncia de um ambiente reforador na interao entre a professora e a criana includa, capazes de promover aprendizado e integrao. Durante o intervalo, a criana permaneceu na sala de aula e demonstrou inquietao conforme ouvia os sons das crianas brincando, provenientes do ptio. Ao soar o sinal (indicando o trmino do recreio), a criana se posicionou em sua carteira, com lbios abertos (sorriso), se virou para a porta e pareceu demonstrar interesse e sintonia com a rotina. A observao realizada em sala de aula confirmou que os estudantes em geral demonstraram aceitar a presena da criana includa, o que determinou a positividade na tabulao desta categoria. Porm, o contato destes estudantes com a criana includa nas situaes observadas ocorreu de forma benevolente (Goffman, 1988), ou seja, ressaltavam as diferenas, denotavam discriminao e sem a promoo de uma interao com o grupo. A partir da situao de observao, foi definida uma categoria de anlise das aes da acompanhante da criana includa, visto que a mesma participou de todo o processo de incluso desta criana e a sua presena motivou duas queixas contraditrias da professora, sendo elas (1) a necessidade da permanncia dela em sala de aula como fator indicativo de que a criana no tinha condies de ser includa numa escola comum; e (2) a prpria presena dela dispersava os outros alunos, comprometendo a dinmica da aula. A professora transformou a acompanhante em figura central na sua interao com a aluna includa, delegando quela a funo de ensinar e orientar as atividades que determinava para a classe. A acompanhante inserida nesta dinmica assumiu um papel que no lhe cabia e pode ter colaborado para o distanciamento entre a docente e a estudante includa.

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Consideraes finais
O movimento pela incluso no Brasil no nasceu de uma prtica cultural, mas de normas impostas por setores da sociedade, desesperados com o descaso, o que desfavorece sua aceitao e se apresenta imaturo na sociedade e na escola. Haveria melhores possibilidades de sucesso se estivesse fundamentada numa prpria histria de conquistas e lutas pelo direito ao acesso educao das crianas com desenvolvimento atpico, o que tambm no a realidade. Nisto, para mudar o atual cenrio, torna-se necessrio, antes de tudo, muito estudo, competncia, uma longa histria de ensino e vivncia sobre a defesa de direitos civis. Ao buscar uma anlise das contingncias que afetam o processo de incluso escolar, fica ntida a necessidade de uma melhoria das relaes humanas com as diferenas individuais e considerase, a partir dos dados atualizados, um limitado avano nesta questo da aceitao e da formao de conceitos/valores para uma sociedade menos preconceituosa e maior tolerncia por parte dos agentes (professores, profissionais e pais daqueles com desenvolvimento atpico) envolvidos neste processo. Embora haja um apelo popular motivado pela mdia sobre a questo da incluso, esta ainda no benquista pelos que deveriam ser seus maiores promotores. Os dados colhidos por Callonere (2002) se mostram importantes e atuais na compreenso das relaes e limitaes que envolvem os modos de convivncia com a diferena. Os diversos relatos sobre os problemas cotidianos enfrentados so inerentes a este processo em construo, tanto no campo da educao como na sociedade (Rocha e Costa, 2009). So inmeras as contingncias que interferem no desenvolvimento de um filho diferente do esperado desde o nascimento, os pais convivem com sentimentos que oscilam entre amor e raiva no enfrentamento da situao (Amaral, 1995; Amiralian, 1986). Se tais sentimentos interferem em outras contingncias da vida desses pais, foi observado que educadores envolvidos neste processo tambm podem oscilar em sentimentos contraditrios, baseados em crenas e conceitos que governam suas aes em relao aos estudantes com desenvolvimento atpico. H comprometimento na qualidade das relaes entre os envolvidos. Ao propor-se esta anlise de uma situao problemtica de incluso, so revelados limitaes e comportamentos incompatveis com a prtica, com os quais deve ser tomado algum cuidado para evit-los. A ausncia de contato com determinadas contingncias pode gerar sentimentos de preconceito e medo (Goffman, 1988, Amaral, 1995; Mazzotta, 1999) e provoca algum distanciamento afetivo da situao ameaadora e geradora de ansiedade, paralisando a possibilidade de aes construtivas no enfrentamento da situao inicial. Esta esquiva pode ser natural, mas impede contato com novas contingncias, as quais poderiam trazer reforadores. Ainda, os eventos encobertos (emoes antagnicas) inferidas a partir dos relatos verbais da docente podem tornar-se to limitadores do processo de ensino e aprendizado quanto das regras que regem o comportamento dos professores diante do fracasso presumido do aluno estigmatizado. A ausncia de respaldo tcnico, a acessibilidade nas escolas e a parceria com a famlia podem ser justificativas racionalmente viveis para o fracasso da incluso, porm no eximem os profissionais de seu compromisso com o desenvolvimento dos estudantes includos. Assim, a contradio parece clara quando professores e pais defendem a incluso como um direito daquele com desenvolvimento atpico e uma forma de enriquecer o processo de aprendizagem e modificar o comportamento social com relao ao diferente (Aranha, 2000; Guhur,1994), mas colocam empecilhos e destacam dificuldades para aplicao do processo. Ambos (escola e famlia) se afastam de um real envolvimento pessoal e afetivo e delegam a responsabilidade para as outras agncias de controle -- sociedade (mantenedora de preconceitos) e governo (respaldo tcnico e acessibilidade). A sociedade acusada de preconceituosa, mas no prprio sistema familiar o filho com desenvolvimento atpico nem sempre visto de modo construtivo com suas potencialidades

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e limitaes (Macedo, 1991; Amaral, 1996). Professores e pais se queixam de falta de respeito, audincia e considerao s suas necessidades, e reproduzem o mesmo padro que os tornam vtimas ao seguir papis cristalizados e resistir s mudanas em si mesmo, no outro e nas relaes. Essa ao antagnica ao pensamento democrtico, que poderia garantir direitos de igualdade e respeito, entre outros. As polticas pblicas se fazem necessrias aos agentes envolvidos para (1) promover aes de tolerncia diversidade humana; (2) buscar investimento em treinamentos para o corpo docente e para os profissionais da escola, a aquisio de materiais pedaggicos, adaptaes de estrutura fsica e prteses, a fim de garantir um ambiente (reforador) com os recursos necessrios para aprendizagem, acomodao e comunicao; e (3) estabelecer parcerias entre os agentes envolvidos, a partir de interaes mais empticas e constantes entre a famlia e a escola, e contato com a realidade alheia, o que amenizaria preconceitos e acusaes. Diante desta realidade, nota-se a dimenso da dificuldade que ainda est presente na aceitao do processo de incluso, por parte das agncias de controle envolvidas (famlia, escola, governo e sociedade) com pensamentos arraigados de excluso social (Ferreira e Guimares, 2003; Goffmam, 1996). H uma persistente retrica de uma hipocrisia social quanto ao que seria correto diante do diferente e o que de fato se pratica perante ele. Este paradigma (ausncia de correspondncia entre o dizer-fazer e o fazer-dizer) precisa ser extinto e propiciar contingncia de reforamento positivo para os agentes envolvidos sobre o fazer. O auxlio de especialistas (mdicos, psiclogos, pedagogos, acompanhantes teraputicos, entre outros) pode: (1) para escola, ajudar professores a adequar objetivos de ensino, currculo e mtodos para aprendizagem e alcanar essas conquistas; e (2) para a famlia, favorecer adeso dos pais e responsveis numa parceria com escola, alm de permitir melhor descrio das limitaes e potencialidades dos filhos. Este arranjo de contingncias permitiria um trabalho multidisciplinar, multi-institucional e de intensa integrao pais-escola, com grandes possibilidades de reforadores (sucesso). O tema sobre prticas inclusivas no se esgota neste trabalho, alis, a proposta aqui fomentar mais discusses acerca do mesmo e o que Anlise do Comportamento, enquanto cincia, pode oferecer neste campo promissor de trabalho.

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A Observao do Comportamento Supersticioso em Estudantes de Psicologia 1

Livia Amorim Cardoso


lvia-cardoso@uol.com.br

Ilma A. Goulart de Souza Britto


Pontifcia Universidade Catlica de Gois

1 Estudo piloto da dissertao de mestrado da primeira autora apresentada a PUC Gois sob orientao da segunda.

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Na viso tradicional a superstio uma espcie de crena irracional ou mitolgica que acaba por desencadear na vida do sujeito um temor que envolve algum tipo de tabu. Deste modo, apresentar comportamentos de medo ao ver um gato preto um exemplo de comportamento supersticioso (Dundes, 1996). A superstio foi definida por Dundes (1996) como o ato de crer em prticas infundadas em si mesmas e incompatveis com o grau de cultura alcanado pela comunidade a qual o indivduo pertence. A anlise do comportamento ofereceu uma viso alternativa em que possvel explicar o comportamento supersticioso de modo cientfico. Numa tentativa bem sucedida de estudar as relaes entre as contingncias de reforo e o comportamento supersticioso, Skinner (1948) estudou experimentalmente o efeito do reforo acidental ao observar os comportamentos de pombos como sujeitos experimentais expostos a um esquema de tempo fixo. O experimento de Skinner (1948) consistiu em apresentar o alimento aos pombos ingnuos, ou seja, que nunca haviam tido contato com aquela situao. Os pombos se encontravam privados de alimento e, a cada 15 segundos, o alimento era liberado automaticamente independente do comportamento que as aves estivessem emitindo no momento. Enquanto a relao de contiguidade estabelecida com o tempo fixo foi mantida, os animais emitiam os mais variados comportamentos, como por exemplo, dar voltas ao redor do prprio corpo, que no eram estipulados para que fossem reforados com alimento. O aspecto crtico foi que as respostas aumentaram de frequncia e aconteciam com maior probabilidade pouco antes das apresentaes do alimento. Um ponto importante a respeito do estudo foi que os pombos se comportavam como se houvesse uma relao de causalidade entre o comportamento emitido e a apresentao do alimento. Deste modo, constata-se uma relao do tipo acidental no comportamento supersticioso, uma vez que no havia programao de reforo contingente a uma determinada resposta. No que tange as relaes entre as contingncias de reforo acidentais e o comportamento supersticioso, Skinner (1953/2007) esclarece que as pessoas (...) podem no ser capazes de descrever

uma contingncia que nitidamente teve efeito (p. 94) e, tambm, que no necessrio que haja uma conexo permanente entre uma reposta e o reforo. Para que haja o que se chama de resposta supersticiosa, alguns pontos devem ser considerados: (1) a contiguidade temporal entre o comportamento e o reforador (mesmo que independentes); (2) a demora da extino com relao ao condicionamento, proporcionando a predominncia das respostas reforadas intermitentemente; (3) o reforamento no requer uma contiguidade temporal fixa entre o reforador e a conduta, basta que haja uma aproximao; (4) os comportamentos aprendidos podem ser mantidos por reforo intermitente; (5) a liberao do reforador no contingente a nenhum comportamento. Os esquemas de reforo so controlados por passagem de tempo e no por relaes de dependncia de emisses de resposta. Honig (1966/1975) acrescentou que o reforo, em caso de animais ingnuos, tem como funo fortalecer comportamentos j existentes em seu repertrio. Como tais comportamentos so mantidos? Sabe-se que nenhum comportamento ocorre ao acaso, isto , comportamento no ocorre no vazio como declara Honig. Para o autor, a causa de um comportamento no , necessariamente, a mesma causa que d uma caracterstica de persistncia ou continuidade deste comportamento. De acordo com os achados de Skinner (1948) tal qual descreveu Benvenuti (2006) o comportamento supersticioso pode ser explicado atravs de um reforamento acidental uma vez que as respostas emitidas pelo pombo e os reforadores disponibilizados seriam suficientes para a manuteno desse tipo de comportamento. E o reforo acidental pode ser responsvel tanto pela manuteno quanto pela aquisio do comportamento j adquirido (Weisberg e Kennedy, 1969). Benvenuti e Neto (2010) acrescentam ainda que o comportamento humano sensvel s coincidncias e pode ser fortalecido por reforo acidental. Skinner (1948) demonstrou que os pombos aprenderam a se comportar de modo supersticioso quando seus comportamentos foram seguidos pela liberao do reforo contiguo ao que fizeram num esquema de tempo fixo. Esse processo tambm se aplica ao comportamento humano. No caso dos comportamentos supersticiosos, h a presena de um reforo intermitente de modo que o comportamento pode ser mantido por longos perodos de tempo com pouqussima retribuio (Skinner, 1974/2007; Honig, 1966/1975). Para Cirino e Jnior (2004), no necessrio que se reforce um comportamento continuamente para que ele volte a ocorrer. Um determinado repertrio comportamental pode ser reforado intermitentemente para ser estabelecido. Deste modo, no comportamento supersticioso o sujeito no obtendo a consequncia esperada, continua a comportar-se. Tendo em vista que as probabilidades encontram-se nas contingncias, ou seja, na resposta posterior a um estmulo e antecedente s consequncias, o comportamento assume um carter de busca somente aps ser reforado. O reforo intermitente um esquema no qual o reforo no est disponibilizado sempre que o comportamento ocorre. Os esquemas que constituem o reforo intermitente so: intervalo fixo (FI), intervalo varivel (VI), razo fixa (FR) e razo varivel (VR). O FI caracterizado por um aumento na taxa do responder quando est prxima a liberao do reforo. O VI, por sua vez, definido como aquele onde o intervalo pode variar, ficando os reforos submissos aos intervalos variados. O pombo, na gaiola pode ter seu alimento apresentado a cada 10 seg, 20 ssg, 25 seg, 30 seg, dependente do que realizar. importante colocar que nos esquemas de intervalo, necessrio que haja a emisso de uma resposta. No esquema de tempo fixo o reforo apresentado independentemente da emisso da resposta e neste esquema que se observa a emisso de comportamentos supersticiosos. No esquema de FR, nota-se que o reforo vem aps uma quantidade de respostas emitidas, que no oscilam. Por exemplo, trabalha-se trinta dias no ms para se receber o salrio; ou seja, tem-se uma FR = 30 dias. Na VR, ocorre uma variao do nmero de respostas obtida para se obter o reforo. O pombo pode ter que bater as asas trs vezes para receber comida, na sequncia, ser cinco batidas e assim por diante.

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Mas, seria possvel extinguir um comportamento que foi estabelecido atravs de um esquema de reforo intermitente uma vez que esse esquema tem uma resistncia extino muito maior do que as do esquema de reforo contnuo? Outra varivel muito importante a ser observada, de acordo com os autores, o histrico de reforamento das pessoas. Esse histrico pode auxiliar na compreenso do por qu alguns comportamento e outros no. Em suas consideraes, Skinner (1953/2007) parte da ideia de que o reforo sempre vai afetar algum comportamento, pois sempre coincidir com comportamentos. Caso a relao existente seja somente a conexo acidental, ter-se- o comportamento denominado de supersticioso. E (...) quando uma resposta supersticiosa estiver estabelecida, sobreviver mesmo quando for esporadicamente reforada (Skinner, 1953/2007, p. 95). Nos estudos de Starr e Staddon (1982), nos quais pombos foram expostos a mltiplos esquemas de tempo fixo, observou-se que os animais agiam como se estivessem numa contingncia de causalidade. Os resultados demonstraram que quando no h alteraes nos nveis de razo da liberao do reforo (alimento), os animais desenvolveram diferentes respostas na presena do estmulo relacionado com o mesmo esquema de reforamento. Outro trabalho realizado sobre comportamento supersticioso o de Ono (1987). Sua pesquisa consistiu em submeter uma amostra de vinte estudantes (6 homens e 14 mulheres), com idades de 19 a 24 anos de idade, no graduados, a um esquema de reforamento simples com tempo fixo e varivel com valores de 30s e 60s. Os reforadores eram apresentados juntamente com uma luz vermelha e uma buzina. Esta etapa totalizava 30 minutos. Trs cores diferentes eram apresentadas independentemente do reforo ou do comportamento emitido. No final de cada intervalo, ganhavamse pontos. Sons e flashes eram mantidos independente do tipo de resposta. O estudo tambm era seguido de 10 minutos de extino, totalizando 40 minutos de experimento. Dos vinte participantes, trs desenvolveram algum tipo de comportamento supersticioso considerado persistente, como puxar ou tocar coisas. Destes, um teve um tipo de comportamento supersticioso que no envolvia a manipulao das alavancas. Sua topografia era a de tocar o marcador de pontos. Ao final do estudo, o participante emitia o comportamento de pular sobre a cadeira e bater com o chinelo no teto da sala experimental. interessante observar que os comportamentos supersticiosos considerados persistentes e estereotipados ocorreram no esquema de tempo fixo. O estudo de Ono (1987) demonstrou que os participantes que desenvolveram algum tipo de comportamento supersticioso criaram uma relao de causalidade entre o seu comportamento e o reforo apresentado. Neste sentido, estudos em que as respostas sejam fortalecidas por relao acidental com o reforo em nosso contexto so escassos. Ao chamar ateno para o efeito de uma regularidade evidenciada pelo ambiente, o presente estudo teve como objetivo observar os comportamentos de estudantes de psicologia a um esquema de tempo fixo de vinte segundos em uma condio experimental.

Mtodo
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Participantes
Os participantes do experimento foram quatro estudantes do curso de Psicologia, sem histria experimental prvia, com idades entre 20 e 28 anos, sendo dois estudantes do sexo masculino e dois do sexo feminino. Os participantes foram selecionados a partir de anncios fixados nos murais da Pontifcia Universidade Catlica de Gois, PUC Gois. Antes do incio da coleta de dados os participantes foram informados que o trabalho envolvia atividades no computador e que no final da sesso eles ganhariam uma ficha para ser trocada por um lanche. A Tabela 1 apresenta o curso, sexo, perodo e idade dos dez participantes.

Tabela 1 Caractersticas dos participantes em relao ao perodo, sexo e idade


Caractersticas Participantes
P1 P2 P3 P4

Perodo
7 8 2 6

Sexo
Feminino Feminino Masculino Masculino

Idade
18 25 20 29

Ambiente e Materiais
O experimento foi realizado numa das salas do Laboratrio de Anlise Experimental (LAEC) da PUC-Gois. A sala media 1,5m por 2,90m por 2,80m com iluminao e climatizao adequadas. A sala foi equipada com um notebook Compaq CQ-40 da HP com o programa Superstio e mouse. A sala continha ainda: uma cadeira, uma mesa, uma filmadora, lpis e caneta. Alm desses, foram utilizados: folha de registro, fichas de lanche, computador para futuras transcries e anlise das sesses. Ainda compunha a sala experimental uma folha de papel impressa com a questo o que voc est fazendo para que os PARABNS apaream na tela do computador para ser respondida pelo participante. O programa Superstio foi elaborado na tecnologia JAVA SE com um componente chamado TimerBin usado na contagem do tempo fixo de vinte segundos, em que foram apresentadas a palavra PARABNS e quatro figuras: casa, comida, cachorro e mulher. Assim, a palavra PARABNS era disponibilizada em esquema de tempo fixo de vinte segundos (TF-20) de modo que, no final desta etapa experimental essa palavra foi apresentada 30 vezes. A palavra PARABNS foi desenhada em letras vermelhas com um fundo preto e lateral azul, como demonstra a Figura 1.

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Figura 1 A palavra PARABNS desenhada em letras vermelhas

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O programa contava ainda com medidor cuja funo era de marcar quantas vezes cada participante clicava em cada imagem. O marcador poderia ser acessado a qualquer momento do experimento, bastando pressionar a tecla F5 do computador.

Procedimento
Cada participante foi conduzido individualmente sala experimental pela experimentadora. Na sala foi-lhe oferecido o Termo de Consentimento Livre Esclarecido para ser lido e assinado. Todos os documentos foram assinados em duas vias: uma ficava com a experimentadora e outra com o participante. O participante foi informado que poderia abandonar o experimento quando quisesse, porm as fichas de lanche s seriam dadas queles que permanecessem no experimento at o final da tarefa. Antes de iniciar a sesso experimental os participantes receberam instrues de como proceder. Caso no tivessem dvidas, deveria teclar qualquer tecla para iniciar o experimento. Caso contrrio, antes de iniciar o experimento, deveria chamar a experimentadora para possveis esclarecimentos. No foram fornecidos esclarecimentos durante a realizao do experimento. A filmadora permaneceu ligada durante toda a sesso e registrou o participante de perfil e de frente. Foram registrados em vdeos os comportamentos dos participantes durante o experimento sem interrupes. Para a realizao das sesses experimentais os participantes deveriam sentar um a um frente tela do microcomputador. No incio de cada sesso eram apresentadas ao participante as seguintes instrues na tela do computador: Voc est participando de um estudo sobre o comportamento humano que duraro dez minutos, pelo qual lhe agradecemos. Na tela deste computador, aparecero algumas figuras e medida que voc toc-las, voc visualizar a mensagem PARABNS. Cada vez que aparecer a mensagem PARABNS voc ganhar um ponto que ser trocado por uma ficha de lanche. Tente obter o maior nmero de pontos possvel. Ao seu lado, encontra-se uma cmera cuja finalidade auxiliar na posterior anlise dos dados. No toque nela! Tambm, uma folha de papel e caneta para que voc anote o que est fazendo para ganhar pontos. O estudo termina quando a mensagem fim aparecer na tela. Quando terminar, chame a experimentadora. No haver esclarecimentos durante o experimento. Em caso de dvidas, chame a experimentadora. Caso contrrio, pressione qualquer tecla para iniciar. Ao final a pesquisadora registrava no verso da folha de registro de cada participante a frequncia dos cliques. Aps o participante ter lido as instrues e declarar que entendeu a tarefa, ele pressionava a tecla de sua preferncia e o experimento era iniciado. Os estmulos, ento, apareceriam na tela do computador e o cronmetro do programa era imediatamente acionado. Os pontos acumulados poderiam ser trocados por uma ficha. Na folha de papel que se encontrava direita do participante deveria relatar o que ele fez para que a palavra PARABNS fosse apresentada mais vezes na tela. O programa de superstio tambm contava com um recurso que media a quantidade de vezes que o participante clicou em cada estmulo (bastando pressionar F6). O participante foi informado tambm que poderia interromper a sesso quando quisesse, bastando chamar a experimentadora. Porm, trocariam os pontos pelas fichas aqueles que conclussem a sesso. Aps a coleta de dados das sesses experimentais (TF-20), o material registrado em vdeo foi transcrito. O procedimento para transcrio do material registrado em vdeo consistiu no registro cursivo dos eventos comportamentais, isto , o registro das aes dos participantes que ocorreram durante a sesso experimental nomeando-as individualmente. A categorizao dos eventos comportamentais foi realizada aps todas as fitas terem sido transcritas. Ainda assim, as fitas foram reprisadas tantas e quantas vezes fossem necessrias na medida em que o evento comportamental ia sendo categorizado e anotado nas folhas de registro.

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As aes registradas foram (1) Manipular o computador sendo considerados qualquer manipulao feita no teclado, tela, mouse e borda do computador, (2) Manipulao pessoal como passar a mo na face, passar a mo no cabelo, passar a mo na boca, colocar a mo na boca durante at 40 segundos e permanecerem com a mo na boca durante a sesso e (3) Manipulao de outros objetos como colocar a mo direita sobre o teclado, apanhar a caneta, tocar na folha, tocar no celular, colocar a caneta do lado esquerdo, colocar a mo na caneta. Categorias de eventos comportamentais que envolviam (4) Autoestimulao tais como: morder os lbios, limpar os dentes, cerrar os punhos, estalar os dedos, balanar o corpo na cadeira, coar o rosto, bater a mo sobre a mesa e elevar as mos at a nuca. Categorias que resultaram das (5) Mudanas de posturas como erguer os ombros, erguer a mo em direo ao mouse, virar-se para frente e para trs, levantar as pernas, virar a cabea de um lado para outro, virar o tronco de um lado para outro, olhar em direo a outro ponto na sala, olhar em direo ao relgio e olhar em direo folha de papel. Ainda categorias sobre (6) Expresses faciais, como franzir as sobrancelhas, sorrir, franzir a testa, fazer careta e piscar os olhos. Tambm categorias com os (7) Eventos fisiolgicos como, tossir, respirar fundo e mastigar. Ainda categorias de (8) Comportamentos vocais como uai. O presente estudo contou ainda com mais uma fonte de dados: a resposta verbal dos participantes a respeito da pergunta O que voc est fazendo para que os PARABNS apaream na tela do comutador. Deste modo, na folha em branco que se encontrava ao lado de cada participante, foi descrito o modo pelo qual seus comportamentos eram emitidos.

Resultados
Os resultados do experimento em que a palavra Parabns foi disponibilizada em esquema de tempo fixo de vinte segundos sero apresentados em forma de grfico e tabelas.

Frequncia

P1

Minutos

Frequncia

P2

Minutos

Frequncia

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P3

Minutos

Frequncia

P4

Minutos

Figura 2 Freqncias dos comportamentos dos quatro participantes nas condies experimentais durante o TF 20 referentes categoria manipular o computador cujas frequncias variaram de 0 a 60

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A Figura 2 resume os dados obtidos com os quatro participantes. Nota-se que P1 manipulou o computador regularmente durante os dez minutos da sesso alcanando a frequncia de quarenta e nove manipulaes durante a sesso experimental. J P2, manipulou o computador apenas uma vez no incio da sesso. Conforme dos dados da Figura 2, nota-se que P3 manipulou o computador at o sexto minuto da sesso cuja frequncia foi a de 2. Infere-se que, provavelmente, essa participante discriminou as contingncias vigentes pelo fato de ter parado de manipular o computador a partir do sexto minuto da sesso. J P4, manipulou o computador at o sexto minuto com a freqncia de 2. Nos trs ltimos minutos da sesso a freqncia de emisses cai para zero, porm voltou a manipular o computador no minuto final do experimento com a frequncia de 1. Nas tabelas a seguir, esto resumidos os dados das categorias com os eventos comportamentais que envolveram as aes que resultaram no estabelecimento de contato fsico dos participantes consigo mesmo ou com o ambiente experimental no transcorrer das sesses experimentais. Porm, nem todos os comportamentos podem ser categorizados como supersticiosos. A Tabela 8 apresenta comportamentos que podem ser definidos como do tipo supersticioso do presente estudo uma vez que foram comportamentos estereotipados e poucos comuns de ocorrerem. A Tabela 2 refere-se a categoria manipular o computador e demonstra P1 com a maior taxas de resposta (duzentas e oitenta e oito) o que impossibilita afirmar que houve uma discriminao das contingncias. Ao observar P2, em funo da ausncia do responder no comportamento referente a manipular o mouse, pode-se afirmar que o participante discriminou as contingncias vigentes no experimento. Tabela 2 Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Manipular o computador
Categoria/ Participante
P1 P2 P3 P4 Total

Manipular o teclado Fe%


279 / 91 1/0 3/0 3/ 0 285

Manipular o mouse (clicar) F e %


9/ 9 0/ 0 6/ 0 6/ 0 21

Total
288 1 9 9 307

A Tabela 3 trata da categoria manipulao de objetos. Nela, P3 se destaca como o participante que mais manipulou a caneta apresentando dezessete emisses, considerado como objeto no presente estudo. Por outro lado, P4 e P1 no tiveram nenhuma emisso. Tabela 3 Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Manipulao de objetos
Categoria/ Participante
P1 P2 P3 P4 Total

Tocar a caneta F e %
0/0 6/ 15 17 / 40 0/0 23

Tocar a folha de papel/ F e %


0 /0 6 /15 13/ 30 0/ 0 22

Total
0 12 30 0 45

Cardoso . Britto Comportamento em Foco 1 | 2011 109

A Tabela 4 refere-se s topografias comportamentais referentes categoria Autoestimulao. Nesta, observa-se P3 tocando o cabelo catorze vezes, seguido por P4, que tocou o rosto por 12 vezes. Em contrapartida, P1, P2 e P3 no emitiram nenhuma freqncia comportamental relacionado categoria elevar as mos at a nuca. Tabela 4 Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Autoestimulao
Categoria/ Participante P1 P2 P3 P4 Total Tocar o corpo/ Fe% 7/ 12 0/ 0 3/ 4 5/ 8 15 Tocar o cabelo/ Fe% 0/ 0 3/ 4 14/ 22 0/ 0 17 Tocar o rosto/ Fe% 0/ 0 10/ 17 5 /8 12/ 20 27 Elevar as mos at a nuca/ F e % 0/ 0 0/ 0 0/ 0 3/ 5 3 Total 7 13 22 20 62

A Tabela 5 refere-se categoria mudana de postura. De todas as suas topografias, erguer a mo em direo ao mouse, emitidos por P2, contou com seis emisses. Ainda na mesma topografia, P3 e P4 tiveram cinco emisses cada. Porm, P2 e P3 no tiveram nenhuma emisso tabulada referente categoria olhar em direo a outro ponto da sala. Tabela 5 Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Mudana de Postura
Categoria/ Participante P1 P2 P3 P4 Total Erguer os ombros/ Fe% 3/ 9 1/ 3 2/ 6 2/ 6 8 Erguer a mo em direo ao mouse/ Fe % 4/ 12 6/ 19 5/ 16 5/ 16 20 Olhar em direo a outro ponto na sala/ F 3 % 3/ 9 0/ 0 0/ 0 1/ 4 4

Total 10 7 7 8 32

A Tabela 6 refere-se s expresses faciais. Fazer careta e sorrir foram os comportamentos mais freqentes (trs emisses cada um), todos emitidos por P3. J a topografia de piscar os olhos com fora foi emitido apenas por P1. Tabela 6 Frequncia e percentual da categoria e subcategorias Expresses Faciais
Categoria / Participante P1 P2 P3 P4 Total Sorrir / F e % 1/ 9 1/ 9 3/ 25 2/ 16 7 Fazer careta/ F e % 0/ 0 0/ 0 3/ 25 0/ 0 3 Piscar os olhos/ Fe% 2/ 16 0/ 0 0/ 0 0/ 0 2 Total 3 2 6 2 13

Comportamento em Foco 1 | 2011 Cardoso . Britto 110

Dentre os comportamentos referentes aos eventos fisiolgicos, a Tabela 7 demonstra tossir (P1) e respirar fundo (P4) os mais freqentes, cada um com duas emisses. J P2, P3 e P4 no demonstraram nenhuma emisso na categoria mastigar. Tabela 7 Frequncia e percentual da categoria e subcategorias eventos fisiolgicos
Categoria/ Participante P1 P2 P3 P4 Total Tossir/ F e % 2/ 33 1/ 17 0/ 0 0/ 0 3 Mastigar/ F e % 1/ 17 0/ 0 0/ 0 0/ 0 1 Respirar fundo/ Fe% 0/ 0 0/ 0 0/ 0 2/ 33 2 Total 3 1 0 2 6

A Tabela 8 refere-se aos comportamentos verbais gestuais considerados supersticiosos dos participantes. As topografias piscar os olhos com fora e elevar as mos at a nuca, partindo dos joelhos podem ser consideradas supersticiosas pelo fato de no ter nenhuma relao de causalidade e por serem topografias pouco comuns e particulares. Tabela 8 Frequncia e percentual dos comportamentos considerados supersticiosos
Categoria/ Participante P1 P2 P3 P4 Total Elevar as mos at a nuca/ F e % 0/ 0 0/ 0 0/ 0 3/ 60 3 Piscar os olhos/ F e % 2/ 40 0/ 0 0/ 0 0/ 0 2 Total 2 0 0 3 5

Discusso
Os estudos experimentais so de grande valia por proporcionarem uma viso ampla e completa sobre o comportamento humano, uma vez que nele se tem um alto nvel de controle de variveis, proporcionado assim uma observao confivel. Como tarefa experimental, o estudo contou com um programa de computador onde eram apresentadas as imagens dos seguintes estmulos: mulher, cachorro, comida e casa durante todo o experimento. De vinte em vinte segundos os PARABNS eram disponibilizados na tela do computador. Optou-se por este tipo de tarefa por se observar estudos que utilizavam recursos da informtica como o caso dos estudos de Mellon (2009). Por meio dos registros em vdeos durante as sesses experimentais vrios comportamentos foram observados. Uns interessantes pela freqncia; outros, pela topografia. O comportamento de manipular o computador, emitido por P1, teve uma taxa de mais de duzentas emisses, a mais alta do estudo. Pelo fato de se tratar de uma tarefa realizada em um computador, o comportamento de manipular o computador pode no ser caracterizado como supersticioso. Ou seja, o participante pode ter emitido o comportamento no por uma relao errnea de causalidade, mas sim por ser

Cardoso . Britto Comportamento em Foco 1 | 2011 111

uma habilidade prpria de seu repertrio. At porque, manipular computador experincia comum para a maioria dos estudantes universitrios. Houve, no entanto, outro comportamento que chama ateno pela sua topografia descrito na Tabela 8. Sentado diante do computador, com as duas mos sobre os joelhos, o participante as iam levantando lentamente, num movimento semicircular at tocar a nuca. Este trajeto, do joelho at a nuca, demorava cerca de vinte segundos. Quando ele tocava a nuca, os PARABNS eram liberados. Essa ocorrncia se dava ao fato nico da temporalidade. Coincidentemente, o momento do toque na nuca era o mesmo da liberao do reforo. Essa topografia ocorreu trs vezes e sequencialmente. Este tipo comportamento pode ser considerado supersticioso, pois se trata de um comportamento estereotipado e de difcil emisso por outro participante nas mesmas condies. No presente estudo, o participante emitiu um comportamento estereotipado funcionalmente semelhante ao do participante dos estudos de Ono (1987) que batia com o chinelo no teto da cabine experimental. cabvel a hiptese de que ele no tenha discriminado as contingncias e que tenha formulado uma relao de causalidade errnea entre fazer o movimento de tocar a nuca e o reforo ser liberado.

Referncias Bibliogrficas
Benvenuti, M. F. (2006). Comportamento Supersticioso: possveis extenses para o comportamento humano. Em: Gulhardi, H. J. et al (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: Expondo a variabilidade, (Vol. 8, pp. 26 31). Santo Andr: ESETEC. Benvenuti, M. F. L. & Neto, M. B. D. ((2010). Comportamento Operante: seleo, contiguidade e contingncia. Em: Tourinho, E. Z. & Luna, S. V. (Org.), Anlise do Comportamento, (pp. 15-36). So Paulo: Roca. Cirino, S. D. & Jnior, E. J. S (2004). Esquemas de reforamento. Em: Costa, C. E. & Luzia, J. C. & Santanna, H. H. N. (Org.). Primeiros Passos em Anlise do Comportamento e Cognio, (Vol 2, pp. 31 42). Santo Andr: ESETEC. Dundes, A. (1996). Morfologia e Estrutura no Conto Folclrico. So Paulo: Perspectiva. Ono, K. (1987). Superstitious Behavior in Humans. Journal of the Experimental Analysis of Behavior: 47, 261 271. Starr, B. C. & Staddon, J. E. R. (1982). Sensory superstition on Multiple Interval Scheldules. Journal of the Experimental Analysis of Behavior: 37, 267 280. Skinner, B. F. (2007) Cincia e Comportamento Humano. Traduo organizada por J. C. Todorov & R. Azzi. 11 Edio. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953). Skinner, B. F. (1948). Superstition in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172. Weisberg, P. & Kennedy, D. B. (1969) Maintenance of chidrens behavior by accidental schedules of reinforcement. Journal of the Experimental Child Psychology, 8, 222-233.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Cardoso . Britto 112

Metacontingncia como ferramenta de anlise 1

Marina Souto Lopes Bezerra e Castro 2


marinaslb@gmail.com

rik Luca de Mello 3 Renato Bortoloti 4

Universidade Federal de So Carlos

O conceito de metacontingncia, novo na anlise do comportamento e ainda em elaborao, pode se mostrar til para o entendimento de questes culturais. Skinner afirmou a legitimidade da anlise da cultura pelo behaviorismo radical, que a filosofia da cincia do comportamento. Contudo, suas ferramentas conceituais podem ser aprimoradas, sobretudo, por meio da interface entre filosofia e anlise experimental. o que vem ocorrendo quanto ao conceito de metacontingncia. O objetivo principal deste texto o exerccio de interpretao a dois fenmenos sociais distintos: controle de natalidade e qualidade de vida de ces e gatos, e a violncia sexual infantil. A primeira parte o trabalho visa abordar, de forma sucinta, como o behaviorismo radical skinneriano entende as questes culturais para, num segundo momento, entender como a definio de metacontingncia poderia ajudar na anlise de casos prticos de aplicao desse conceito. Vejamos, ento, brevemente como Skinner explicita os nveis de seleo em seu modelo explicativo, passando, sem contradies ontolgicas, da natureza cultura. O ambiente responsvel pela modificao do repertrio comportamental do indivduo , em sua maior parte, formado por outras pessoas ou por ambientes j modificados por outras pessoas. O comportamento verbal vocal, que se tornou possvel quando a musculatura vocal veio a ficar sob controle operante, ampliou enormemente a determinao do ambiente social sobre o indivduo. Segundo Skinner (1981), a singularidade da espcie humana pode ser apenas a extenso do controle operante sobre a musculatura vocal. Ou seja, no h nenhum salto entre a natureza e a cultura, mas
Comportamento em Foco 1 | 2011 113

uma continuidade. Para ele: O comportamento verbal aumentou enormemente a importncia do

1 Trabalho apresentado como atividade de mesa-redonda intitulada Da prtica cultural metacontingncia como ferramenta de anlise: limites, possibilidades e um caso bem sucedido, no XVIII Encontro da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental, de 24 a 26 de agosto de 2009, na cidade de CampinasSP. 2 Aluna de doutorado regularmente matriculada no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFSCar, psicloga do Frum Civel de So Carlos-SP. 3 Aluno de doutorado regularmente matriculado no Programa de Ps-Graduao de Psicologia da UFSCar, professor de psicologia experimental nas Faculdades Integradas Einstein de Limeira-SP, tutor a distncia na Anhanguera Educacional, plo Leme-SP, professor de Psicologia no Instituto Municipal de Ensino Superior de So Manuel-SP. 4 Bolsista de ps-doutorado da FAPESP e pesquisador associado ao Departamento de Psicologia da UFSCar.

terceiro tipo de seleo por consequncias, a evoluo dos ambientes sociais ou culturas (Skinner, 1981, p. 502). O modelo explicativo skinneriano se fundamenta nos trs processos de variao e seleo. O autor supe que a cultura tambm passa por esse processo e se refere evoluo da cultura como sendo o terceiro nvel de variao e seleo. Da mesma forma como em relao filognese e ontognese, o termo evoluo no pressupe ir em direo a algo melhor, pois, conforme argumenta, os processos de evoluo contm falhas partindo da a sua proposta para o planejamento cultural. Skinner (1953) descreve como ocorre o processo de variao e seleo nos trs nveis de anlise:
Vimos que, em certos aspectos, o reforamento operante se assemelha seleo natural da teoria evolucionria. Assim como caractersticas genticas provenientes de mutaes so selecionadas ou descartadas por suas conseqncias, novas formas de comportamento so selecionadas ou descartadas por meio de reforamento. H ainda um terceiro tipo de seleo que se aplica a prticas culturais. O grupo adota uma prtica (...). Como uma caracterstica do ambiente social, esta prtica modifica o comportamento dos membros do grupo. O comportamento resultante pode afetar o sucesso do grupo em competio com outros grupos ou com o ambiente no social. Prticas culturais que so vantajosas tendero a ser caractersticas de grupos que sobrevivem e que perpetuam aquelas prticas. Pode-se dizer, portanto, que algumas prticas culturais tm valor de sobrevivncia, enquanto outras so letais no sentido gentico. (p. 430)

Ento, segundo Skinner (1981), dizemos que uma cultura evolui quando novas prticas contribuem para que o grupo que a pratica consiga resolver seus problemas. Desse modo, a cultura se fortalece e tem mais chances de sobreviver, ou seja, existe um efeito das prticas sobre o grupo. O fato de que uma cultura pode sobreviver ou desaparecer sugere um tipo de evoluo e, consequentemente, um paralelo com a evoluo da espcie. Mas o que uma prtica cultural? E o que define uma cultura? Como forma de enriquecer a discusso a respeito da unidade de seleo do terceiro nvel, isto , a prtica cultural, poderamos utilizar o conceito de metacontingncias, cunhado por Sigrid Glenn. Segundo Glenn (1988), est claro que prticas culturais podem ser reduzidas a contingncias de reforo que operam em cada indivduo e que compem a prtica cultural. Entretanto, tal reduo no explica completamente a evoluo e a manuteno da prtica como tal. A autora argumenta que uma anlise cientfica das culturas no pode ser reduzida ao comportamento dos indivduos porque as prticas culturais, apesar de serem compostas pelo comportamento dos indivduos, tm resultados prprios, que afetam a sobrevivncia da cultura. De acordo com Glenn, preciso diferenciar entre as contingncias que so a base da mudana comportamental e as contingncias que so a base do desenvolvimento cultural, ou seja, entre as contingncias do segundo nvel de seleo e aquelas do terceiro nvel de seleo. A prtica cultural pode ser descrita como um conjunto de contingncias entrelaadas, ou seja, como uma metacontingncia (Andery & Srio, 2005). interessante notar que a metacontingncia tem uma consequncia, um produto agregado, que atua sobre o prprio entrelaamento, mantendo
Comportamento em Foco 1 | 2011 Castro . Mello . Bortoloti

ou no a prtica cultural. Isso no impede que cada contingncia dentro da metacontingncia tenha sua prpria consequncia para o indivduo que se comporta. A consequncia individual mantm o comportamento do sujeito enquanto o produto agregado mantm a metacontingncia, a prtica cultural. Glenn (1988) afirma que: Uma prtica cultural um conjunto de contingncias de reforamento entrelaadas no qual o comportamento e os produtos comportamentais de cada participante funcionam como eventos ambientais com os quais interage o comportamento de outros indivduos. (p. 167) A metacontingncia, segundo a autora, a unidade de anlise que inclui uma prtica cultural em todas as suas variaes e o produto agregado de todas as variaes atuais.

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Tudo isso parece ser coerente com o processo de seleo por consequncias; o que h de novidade a explicao dada s prticas culturais. Skinner j havia afirmado que eram conjuntos de contingncias estabelecidas pelas pessoas, porm, o autor no buscou detalhar como se constitui uma prtica cultural. Parece ter faltado, com relao definio de cultura e de prticas culturais, na obra skinneriana, uma discusso semelhante implementada pelo autor quando discute a natureza genrica do estmulo e da resposta nos primrdios de sua psicologia (Skinner, 1972). Naquela discusso, um dos pontos principais era a relevncia ou irrelevncia das propriedades no definidoras. O mesmo tipo de empreitada filosfica poderia ser til para lapidar o conceito de cultura e suas prticas. Se no formos capazes de afirmar o que define uma cultura e suas prticas, no poderemos dizer por que uma cultura permaneceu, sobreviveu, tem o mesmo nome, depois de sofrer modificaes no processo de evoluo. Ou seja, se Skinner no definiu to minuciosamente o que caracteriza uma cultura, como o fez com o reflexo, parece haver uma lacuna para que se suponha a incompatibilidade entre evoluo e sobrevivncia, o que, na verdade, no era seu objetivo, pois, para ele, a cultura deveria evoluir para poder sobreviver e, obviamente, sobreviver para poder evoluir. Logo, os conceitos so, para o autor, interdependentes e no excludentes. Tal fato est muito claro na seguinte passagem, quando Skinner (1969) prope o planejamento de uma cultura e assim especifica uma cultura bem planejada:
Uma cultura bem planejada um conjunto de contingncias de reforamento sob as quais seus membros se comportam de modo que mantm a cultura, a preparam para encontrar emergncias e a modificam de tal modo que ela far essas coisas ainda mais efetivamente no futuro. (p. 41).

Ento, um melhor delineamento e descrio da unidade de anlise do terceiro nvel possibilitariam uma interveno mais efetiva em fenmenos culturais e sua melhor interpretao sem necessariamente ir alm dos pressupostos do behaviorismo radical. Todavia, preciso cautela para que no se criem conceitos novos j abrangidos pelos antigos e no se perca de vista a parcimnia, to cara cincia. A noo de contingncias entrelaadas como unidade de anlise (Andery, Micheletto & Srio, 2005) pode se mostrar til nesse sentido, conforme tentaremos demonstrar com as interpretaes de fenmenos sociais concretos que apresentamos a seguir.

Controle de Natalidade e Qualidade de Vida de Ces e Gatos em uma Cidade do Interior Paulista
O excesso de ces e gatos afeta comunidades urbanas do mundo todo e a falta de um manejo adequado desses animais expe as populaes dessas comunidades a riscos sanitrios, epidemiolgicos e de acidentes diversos (Nassar & Fluke, 1991; WHO, 1990). Srias doenas que podem ser transmitidas ao homem como a raiva, a leishmaniose e a toxoplasmose, a proliferao de parasitas como pulgas, carrapatos e sarna, poluio por dejetos, poluio sonora, agresses e acidentes de trnsito so alguns exemplos dos riscos mais tpicos. No Brasil, o excesso de ces e gatos tem sido classicamente combatido pelo recolhimento e eliminao desses animais por meio de eutansia em locais como centros de controle de zoonoses (WHO, 2005). Alm de no resolverem o problema, procedimentos de captura e extermnio de animais sadios muitas vezes ocasionam reaes contrrias de uma parcela expressiva da populao que discorda desses mtodos. Bortoloti e DAgostino (2007) descreveram o caso bem sucedido de um municpio paulista em que a eutansia foi substituda pelo controle reprodutivo combinado com medidas estruturadas para que proprietrios de ces e gatos assumissem responsabilidades maiores quanto aos cuidados dispensados aos animais que possuem. Segundo os autores, a efetividade do controle sobre a reproduo e posse

Castro . Mello . Bortoloti Comportamento em Foco 1 | 2011 115

de animais domsticos alcanada pelo municpio contou com aes articuladas de segmentos da sociedade com interesses muito distintos. Numa tentativa de analisar o desenvolvimento e a dinmica das interaes que compunham esse fenmeno social, Bortoloti e DAgostino (2007) descreveram uma srie de contingncias comportamentais entrelaadas que provavelmente estabeleceram as prticas dos agentes mais diretamente envolvidos no processo de controle reprodutivo e proteo animal observado no municpio e apresentaram alguns produtos agregados soma dessas prticas. Os autores argumentam que a adoo do conceito de metacontingncia foi bastante til para a criao de um modelo explicativo para as prticas que eles descrevem e que esse modelo pode orientar pessoas, organizaes ou prefeituras interessadas na implantao de prticas semelhantes em seus respectivos municpios. O municpio aboliu a carrocinha em meados dos anos 1980. Aps algumas dificuldades iniciais, o controle de ces e gatos foi se baseando na realizao de cirurgias de esterilizao em larga escala combinadas com medidas educativas, punitivas e de monitoramento estruturadas para promover a posse responsvel de animais domsticos. As aes desenvolvidas ganharam adeses e robustez ao longo do tempo, e o municpio tem hoje um nvel altamente satisfatrio de controle populacional e de bem-estar animal. Segundo Bortoloti e DAgostino (2007), a efetividade dessas aes parece ligada a interaes que criaram contingncias reforadoras para entidades de proteo animal que atuam na cidade, poder pblico municipal, clnicas veterinrias particulares e proprietrios de ces e gatos.

Tabela 1 Sumrio das contingncias de reforamento para cada agente envolvido


Antecedentes Provveis
ENTIDADES Recolhimento e sacrifcio de animais saudveis pelo poder pblico. Excesso de animais nas ruas.

Aes
Presso pelo fim da carrocinha. Levantamento de recursos para a realizao de cirurgias de castrao, presso pela construo de abrigo e contratao de veterinrios, estabelecimento de convnio com clnicas particulares, mutires de castrao, monitoramento de animais atendidos e programas educativos. Construo de abrigo, contratao de veterinrios, fornecimento do material para cirurgias de castrao em clnicas conveniadas, apoio financeiro para a realizao de cirurgias de castrao gratuitas. Realizao de cirurgias de castrao de ces e gatos a preos reduzidos.

Consequncias Provveis
Poder pblico abole a carrocinha. Nmero menor de animais nas ruas e melhores condies para os que ainda vivem nelas, nmero menor de animais abandonados, crescimento das entidades, visibilidade social e prestgio poltico, eleio de representante na cmara de vereadores, maior poder de barganha com a prefeitura. Diminuio do nmero de animais nas ruas, de acidentes com animais agressores e de acidentes de trnsito causados por animais, esquiva de presses das entidades de proteo animal e de parte da populao, apoio poltico na cmara municipal. Nmero maior de cirurgias realizadas e de consumidores potenciais de outros servios e produtos oferecidos na clnica, publicidade (toda clnica conveniada tem o seu nome impresso nos materiais educativos) e esquiva de reprovao social pela no adeso ao programa. Animais com comportamentos mais adequados interao com o homem, esquiva dos transtornos das crias indesejadas e do abandono de filhotes.

PODER PBLICO Excesso de animais nas ruas e presses diversas das entidades de proteo animal e da populao em geral.

VETERINRIOS Comportamento em Foco 1 | 2011 Castro . Mello . Bortoloti Fornecimento de material cirrgico para clnicas conveniadas, presso das entidades de proteo animal pela adeso ao programa e inviabilidade competitiva dos preos praticados. PROPRIETRIOS Castrao a preos reduzidos, castrao gratuita para animais de famlias de baixa renda, campanhas publicitrias e educativas.

Submisso dos prprios animais cirurgia de castrao.

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Para os autores, cada um desses agentes tem, possivelmente, interesses distintos, mas os produtos comportamentais de cada agente tm funcionado como eventos ambientais que estabelecem a ocasio para as aes dos outros envolvidos e/ou mantm essas aes. Uma descrio minuciosa do entrelaamento de contingncias responsvel pelas prticas de controle populacional e bem-estar animal adotadas hoje no municpio no est entre os objetivos deste artigo. O leitor interessado pode recorrer ao artigo de Bortoloti e DAgostino (2007). Apenas a ttulo de ilustrao e correndo o risco de deixar uma impresso de reducionismo , a Tabela 1 sumariza as provveis contingncias de reforamento em atuao para as quatro classes de agentes mais diretamente responsveis pelas prticas de controle reprodutivo de animais domsticos que se tornaram habituais na cidade. Bortoloti e DAgostino (2007) apresentaram um possvel modelo esquemtico para o entrelaamento de contingncias que provavelmente estabeleceu e tem mantido as prticas de cada um dos agentes considerados na Tabela 1. A Figura 1 reproduz esse modelo esquemtico, em que as aes de cada agente envolvido ajudam a estabelecer a ocasio para as aes dos demais e/ou fornecem conseqncias para essas aes.

Provveis antecedentes

Aes das entidades

Provveis consequncias

Provveis antecedentes

Aes das prefeituras

Provveis consequncias

Provveis antecedentes

Aes dos veterinrios

Provveis consequncias

Provveis antecedentes

Aes dos proprietrios

Provveis consequncias

Figura 1 Representao esquemtica do entrelaamento de contingncias que provavelmente contriburam para a efetividade das aes de proteo e controle populacional de animais domsticos no municpio de So Carlos. (Reproduzido de Bortoloti e DAgostino, 2007, com autorizao dos autores.)

Essas contingncias interligadas tiveram como produtos agregados um aumento exponencial do nmero de cirurgias de esterilizao realizadas no municpio, uma expressiva diminuio no nmero de filhotes abandonados e aumento na expectativa de vida dos ces e gatos da cidade. Esses produtos agregados certamente tm papel selecionador em relao ao entrelaamento das contingncias envolvidas, mas no afetam necessariamente todos os participantes das contingncias entrelaadas.

Abuso Sexual Infantil ASI


O ASI se caracteriza como uma modalidade de violncia contra a criana que pode estar isolada ou fazer parte de um espectro da violncia, cuja complexidade ainda inclui a agresso fsica, a agresso moral (ameaa de punio e humilhao), a negligncia e o abandono (Bazon, 2007; Brgamo & Bazon, 2011; Faleiros, Matias & Bazon, 2009). O ASI ocorre, normalmente entre duas pessoas, contudo, a contingncia que o mantm extrapola a relao da dade, e outras pessoas podem fazer parte de tal contingncia.

Castro . Mello . Bortoloti Comportamento em Foco 1 | 2011 117

Na literatura sobre o ASI h muitas definies para este fenmeno e, dentre elas, destacamos a seguinte:
O abuso sexual em crianas pode ser violento, mas a maneira pela qual infligido no envolve violncia nenhuma. A maioria dos abusadores sexuais implica alguma lavagem cerebral sutil na criana, que recompensada com agrados ou com mais amor e ateno ou, ainda, subordinada para se manter quieta (Survivors Swindon5).

Comportamento em Foco 1 | 2011 Castro . Mello . Bortoloti

Para o exerccio de uso do conceito de metacontingncia como ferramenta de anlise ao fenmeno do ASI entende-se, preliminarmente, que esse seja fruto de contingncias concorrentes. 1) As que mantm o ASI (abusadores, crianas vtimas e comunidade despreparada) e 2) as que o combatem (comunidade sensibilizada, crianas protegidas e agentes sociais preparados). Ambas as possibilidades respeitam critrios de seleo do comportamento no nvel cultural, a saber: contingncias entrelaadas, produto agregado e um recipiente (receptor, consumidor) do produto agregado. Para as contingncias vigentes, 1) temos comportamentos selecionados na histria de pessoas que se comportam para manter o ASI juntamente com pessoas que no esto sensveis ao fenmeno6. Em 2) para ilustrar as contingncias entrelaadas que tm como produto agregado um conjunto de atividades voltadas preveno do ASI, sero apresentadas brevemente regras de controle do comportamento a partir de documentos oficiais de impacto mundial e documentos de impacto nacional. Tambm, o quanto tais conjuntos de regras interferem no fluxo de atendimento a vtimas do ASI, verificados em aes e trabalhos de interveno feitos por pesquisadores e servidores pblicos no nvel de professor, conselheiro tutelar, assistente social, defensor pblico, promotor e juiz de Direito. As contingncias entrelaadas que mantm ASI so de duas maneiras: a) como parte do mercado de explorao sexual; b) como pertencente dinmica familiar. Em a) encontramos contingncias nefastas da explorao sexual infantil como indica, no Brasil, documento que apresenta rotas de prostituio ao longo das estradas federais como um item indicador de abuso (OIT, 2007). Em b), o ASI constitui-se com as caractersticas mais frequentes, ou seja, fruto de violncia intrafamiliar como sugere a passagem de Sanderson (2005) e outros trabalhos (Azevedo & Guerra, 2000; Bazon, 2007, 2008). Na contramo do movimento de abusadores annimos, dentro dos lares, ou integrantes de cadeias comportamentais7 e contingncias entrelaadas que visam explorao sexual, h uma cultura de paz, de promoo dos direitos do homem e da criana a partir da qual h muitas pessoas envolvidas com o que a literatura intitula Rede de Proteo ou doutrina de proteo criana (Leite, 2009; Vogel, 2009; V. Faleiros & E. Faleiros, 2008b). Retomar parte dessa histria foge ao escopo do presente artigo, mas no se evita a orientao de endereos importantes na literatura, como o da construo da infncia ao longo dos sculos na Europa (ries, 1981) e, no Brasil, de pouco tempo atrs at os dias de hoje, os movimentos sociais, polticos e burocrticos para se assegurar polticas de proteo criana e ao adolescente (Rizzini & Pilotti, 2009). Nos documentos oficiais de impacto mais amplo que citam ou estejam voltados promoo do bem-estar e da proteo da criana podem ser citados alguns marcos como a Regra de Beijing (ONU, 1985) de carter internacional e, no Brasil, a Constituio Federal (1988) em seus artigos 2038, 2089 e,
5 Organizao de auxlio a adultos sobreviventes do abuso sexual quando crianas, citado por Sanderson (2005, p. 1). 6 Entendendo por no estar sensvel como: no ficam sob controle de como proceder diante do mesmo abuso em nvel aberto do comportamento. 7 Uma fico muito descritiva de tal cadeia comportamental apresentada no filme Anjos do sol, de Rudi Lagemenn (2006, drama, 92min.). 8 Da Assistncia Social, como objetivo II: o amparo s crianas e adolescentes carentes. 9 Do dever do Estado com a Educao e garantia de atendimento em creche e pr-escola criana de zero a seis anos de idade.

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em especial, o artigo 22710 (para citar alguns). No se perde de vista que, sob efeito dos documentos de 1985 e 1988, como fruto de um trabalho de grande mobilizao dos envolvidos na Rede de Proteo, h o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990). Na corrente de efeito dos citados documentos h uma coleo de trabalhos em formato de cartilhas ou manuais que, normalmente, esto includos em cursos de capacitao de profissionais da Rede de Proteo (e.g. Brasil, 2002; Brasil, 2004; Brasil 2006a, 2006b, 2006c, 2006d, 2006e; Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, 2008). O apontamento do conjunto de regras no garantia de mudana de comportamento dos envolvidos nas contingncias entrelaadas no combate ao ASI (ou das contingncias envolvidas no que outra literatura intitula Rede de Proteo criana). As fraquezas do sistema que envolve os agentes sociais que deveriam proteger as crianas so em quantidade quase infinita, seja o que indica a literatura brasileira ou a internacional (Crdia, Adorno & Pinheiro, 1998; Cezar, 2008; Dobke, 2001; Faleiros, 2003; Leander, Christianson, Svedin & Granhag, 2007; Mc Martin, 2004; Mc Martin & Wood, 2005; Shackel, 2008; Trindade & Breier, 2007). Apesar das falhas no controle do comportamento, o conjunto de regras um indicador de uma sociedade voltada aos princpios democrticos de um Estado de Direito e que atende aos princpios contidos nos artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 2011/1948). Em Anlise do Comportamento muito se investiga a respeito do comportamento controlado por regras (e.g. Skinner, 1969; Catania, 1999), e um dado que parece ser consenso o fato de que as regras no garantem a efetividade das classes de respostas, mas aumentam consideravelmente a probabilidade de efetivao das mesmas. Portanto, investigar e atuar na rea de combate ao ASI amparado em leis ou dados cientficos de carter nacional e internacional um exerccio com alta probabilidade de mudana das classes de respostas dos envolvidos. Isso ainda no o suficiente, mas um caminho para a implementao de prticas culturais e condio de sobrevivncia de uma comunidade, como sugere Matos (2001):
Regras so teis para a sociedade. Estabelecer e formular regras um comportamento frequentemente reforado entre e pelos mais velhos de uma comunidade; reforado pela sua eficcia na instalao e manuteno de comportamentos desejados entre os mais jovens, que continuaro e perpetuaro as prticas culturais necessrias para a sobrevivncia daquele grupo como um todo (p. 58).

Alm do apoio vindo das leis, as atividades dos envolvidos na Rede de Proteo criana dependem de um entrelaamento de contingncias que so compostas por atores como cuidadores (pais, parentes, empregadas, babs) e um conjunto de profissionais, desde que sensveis ao fenmeno do ASI e capacitados a evitar que a criana e o adolescente fiquem expostos ao abuso. Pois, estes profissionais esto em toda parte da sociedade, so funcionrios de creches, escolas e hospitais; so agentes sociais, conselheiros tutelares, enfermeiros, policiais, delegados, advogados, promotores, desembargadores e juzes de varas da infncia e da juventude. Trabalhos a respeito de capacitao, pesquisa de levantamento, pesquisa de interveno e aferio a respeito do quanto tais profissionais conhecem do fenmeno ASI ou se dispem a conhec-los Infncia e da Juventude/Childhood Brasil, 2008; Brino & Williams, 2009; V. Faleiros & E. Faleiros, 2008a; Azevedo & Guerra, 2000; Rizzini & Pilotti, 2009; Sanderson, 2005; Schreiber, 2000; Walsh, Jones, Cross & Lippert, 2008; Williams & Arajo, 2009; Williams, Maia & Rios, 2010). Faleiros e Bazon (2008) apontam, segundo a literatura especializada, que os maus-tratos produzem na criana efeitos como:
10 Que trata do dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda a forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

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so fartos na literatura (Associao Brasileira de Magistrados, Promotores e Defensores Pblicos da

Baixa auto-estima, perda da confiana, srias dificuldades de aprendizagem, agressividade, agir desafiador, hiperatividade, distrbios alimentares, sintomas depressivos, retraimento e embotamento, falta de habilidades sociais, so algumas das consequncias em crianas em idade escolar, documentadas pela literatura (p.342).

Uma possvel interpretao do que tais efeitos geram so comportamentos de vrias maneiras na comunidade: das pesquisas acadmicas indstria de remdios psicotrpicos; da capacitao de profissionais a atendimentos primrios, secundrios e tercirios s crianas. Temos um estado complexo de contingncias ao ponto de se arriscar dizer o quanto as contingncias envolvidas nos maus-tratos (incluindo o ASI) compem metacontingncias que tm como produto agregado, de um lado, crianas vtimas comportando-se com os efeitos dos abusos e, de outro, crianas em meio s agruras da violncia (Fergusson, Boden & Horwood, 2008; SUS, 2008). Em artigo que se prope a analisar 50 anos de estudos sobre maus tratos fsicos e sexuais, Teicher (2002) indica quanto crtico para o desenvolvimento do crebro e da pessoa tais modalidades de violncia. Segundo o autor: ... como o abuso infantil ocorre durante o perodo formativo crtico em que o crebro est sendo esculpido pela experincia, o impacto do extremo estresse pode deixar uma marca indelvel em sua estrutura e funo (p. 84). Um recado de Teicher fica tambm aqui como recado do quanto metacontingncias de promoo e manuteno do ASI gera na sociedade como um todo:
A sociedade colhe o que planta na medida como cuida de seus filhos. O estresse esculpe o crebro para exibir variados comportamentos antissociais, embora adaptativos. Se vm em forma de trauma fsico, emocional ou sexual, ou por meio de exposio a guerras, fome ou pestilncia, o estresse pode desencadear uma onda de mudanas hormonais que ligam permanentemente o crebro de uma criana para lidar com o mundo cruel. Por meio dessa cadeia de eventos, a violncia e o abuso passam de gerao em gerao, tanto quanto de uma sociedade para a seguinte. A dura concluso a que chegamos que temos a necessidade de fazer muito mais para assegurar que o abuso infantil nem venha a ocorrer, porque uma vez que essas alteraes-chave ocorram no crebro, pode no existir um caminho de volta (p. 89).

Podemos pensar que o fenmeno ASI para os que dele sobrevivem de modo resiliente pode ter uma funo educativa, no sentido de que ensina o indivduo a se proteger dos infortnios da vida e enfrentar outros tipos de estresse, conforme indica Teicher na ltima passagem. Contudo, sozinha, a vtima do ASI dificilmente se esquivar das contingncias que mantm esse fenmeno. Uma comunidade sensvel aos malefcios do ASI tanto um indicador de proteo s vtimas em potencial e, portanto, pode evitar que o ASI ocorra, quanto uma ajuda no nvel de preveno secundria e terciria de modo a facilitar e otimizar caminhos e fluxos de atendimento. Ou seja, fazendo ocorrer de fato o que sugerem propostas de atendimento de qualidade s vtimas (conforme orienta o documento da Associao Brasileira de Magistrados, Promotores e Defensores Pblicos da Infncia e da Juventude, 2010) e evitando os descaminhos da denncia descritos por Faleiros (2003).
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Consideraes Finais
Um fator em comum indicado na anlise das contingncias envolvidas no controle populacional e de bem-estar animal, bem como nas contingncias de promoo e combate ao ASI a ao cooperativa. A esse respeito Skinner (1979/1990) diz:
A despeito da dotao extraordinria gentica da espcie humana, incluindo a capacidade de ser mudado muito rapidamente em contato com o meio, um indivduo sozinho, sem a ajuda de outros, poderia, em uma vida adquirir apenas uma parte muito pequena do repertrio exibido

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pela pessoa mdia. Exposto a outros membros da espcie e s prticas que evoluram ao longo dos sculos, permitir que o indivduolucre como que os outrosj aprenderamfaz uma enorme diferena. (primeira lauda).

Aqui fica apontada a importncia de se abordar determinados fenmenos de forma ordenada e coletiva. Talvez seja conveniente um ltimo recado de Skinner (1979/1990), quando diz:
No podemos chegar a um mundo feliz simplesmente com precedentes medidas punitivas. Temos de resolver os problemas. (...) Uma soluo cooperativa ao invs de uma soluo competitiva necessria. Seja qual for a forma final da soluo, todos ns podemos mover em direo a ela, para transformar o mais rpido possvel e reforar as medidas de forma positiva em nossas escolas, nossas indstrias, nossos governos, nossas famlias e nossas vidas dirias. (ltima lauda).

Uma entrada para definio do verbete Cooperao no Priberam11 (dicionrio eletrnico de lngua portuguesa) operar simultnea ou coletivamente, colaborar. Foi em colaborao que trs autores promoveram a mesa-redonda no XVIII Encontro da ABPMC e redigiram o presente texto; foi em colaborao que muitas pessoas possibilitaram o controle de qualidade na vida dos ces e gatos citados na segunda seo; que muitos abusadores se mantm abusando e que muitas crianas no aparecem nas estatsticas do ASI ou dos maus-tratos em geral, ou ainda, abusadores esto condenados e crianas assistidas devido a uma cadeia comportamental de aes efetivas por parte dos agentes integrantes do sistema de proteo criana. Esperamos ter colaborado com o leitor no entendimento de ilustraes sobre metacontingncia e desta como ferramenta de anlise de fenmenos sociais complexos.

11 http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=coopera%C3%A7%C3%A3o.

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Ensino da anlise do comportamento e desdobramentos: a relao Professor-Aluno e variveis que influenciam a aprendizagem

Mariantonia Chippari

mariantonia.chippari@metodista.br Universidade Metodista de So Paulo (Metodista)

Mariana Janurio Samelo 1


Universidade de So Paulo

Anglica Capelari

1 Apoio financeiro: CNPq (proc. 142666/2008-4)

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Entende-se educao como uma instituio social que, semelhana de outras instituies, responde pelo controle do comportamento do homem. Neste sentido, afirmamos que a educao uma agncia controladora formal que pretende preparar o indivduo para construir e manter a cultura e, tambm lidar, de maneira crtica, com o controle exercido pelas demais agncias controladoras. Segundo Pereira, Marinotti e Luna (2004), ao falarmos em educao, referimo-nos a um sistema que aborda, entre outros, as relaes entre professor-aluno no contexto sala de aula, com prticas pedaggicas e procedimentos de ensino que favoream a aprendizagem do aluno. Alm das estratgias adotadas em sala de aula, existem tambm outras variveis que no devem ser ignoradas e que podero influenciar o processo de aprendizagem. Tais variveis concorrem com o comportamento de aprender e no se encontram em sala de aula, muitas vezes fazendo parte mais da histria do aluno. Aprender envolve a relao professor-aluno, variveis da histria de vida e contexto cultural, e o contedo a ser ministrado. Em relao Anlise do Comportamento, estas variveis so intrnsecas concepo de homem da prpria abordagem. Ao longo dos anos, algumas crticas e inadequaes comumente feitas a Anlise do Comportamento tm se mantido. Estas, entre outras, fariam referncias ao fato da Anlise do Comportamento ignorar a conscincia, os sentimentos e os estados mentais, e negligenciar dons inatos; a mesma seria superficial e no conseguiria lidar com as profundezas da mente; desumanizaria o homem; trabalharia apenas com as questes da previso e do controle do comportamento e com ratos brancos, mas no com pessoas; e contrariaria o senso comum sobre o conceito de liberdade. Essas crticas e inadequaes so encontradas nos textos e livros sobre Teorias da Personalidade, Teorias da Aprendizagem e revistas de divulgao geral. Estas, muitas vezes, esto imbudas de preconceitos tanto em relao filosofia da cincia do Behaviorismo Radical (que fundamenta a Anlise do Comportamento) como da prpria cincia do comportamento. Em parte, isso acontece devido confuso conceitual e maior divulgao do Behaviorismo Metodolgico do que do Behaviorismo Radical.

Em funo disso, os analistas do comportamento devero extinguir tal viso e necessariamente instalar um novo olhar em relao ao verdadeiro behaviorismo (Chippari, Rubio, Samelo, Guedes, 2007). A fundamentao desse novo olhar compreende o mtodo cientfico que apresenta em seu bojo, entre outras caractersticas, o rigor cientfico, sistematizao e a busca de evidncias empricas. Talvez estas variveis acima citadas dificultem a aprendizagem do aluno em relao Anlise do Comportamento e o olhar de outras abordagens da Psicologia.

Importncia da relao professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem


A relao professor-aluno um dos aspectos fundamentais no contexto educacional. E no poderia ser diferente, no que se refere ao ensino da Anlise do Comportamento. Alunos e professores do ensino superior j possuem uma longa histria acadmica de relao com diferentes professores e alunos. Nesta histria, comportamentos nestes papis foram sendo selecionados pelas consequncias, fortalecendo o repertrio comportamental que estes indivduos apresentam nas contingncias atuais. O comportamento atual pode estar sob controle de estmulos especficos que estiveram presentes neste histrico de relaes. Para um aluno, variveis como a idade do professor, o comportamento verbal, a clareza, a didtica, o autoritarismo ou a flexibilidade, e se ele fonte de estmulos com funo reforadora positiva ou punitiva podem ser generalizados para a figura do professor presente. Ao mesmo tempo, o professor passa pelo mesmo processo. Variveis como sexo do aluno, o desempenho acadmico, caractersticas da escrita e at o local onde o aluno senta na classe podem ser estmulos que se generalizam para uma resposta anteriormente reforada. Alm de aspectos relacionados aos alunos, o professor ainda poder sofrer Influncias das prticas pedaggicas de seus professores. O modo como ministrar suas aulas poder receber aprendizagens provenientes de seus modelos de professores (Brophy & Good, 1974). Observando como um histrico de fracasso escolar pode controlar o comportamento dos alunos e professores na relao atual, Viecili e Medeiros (2002) categorizaram comportamentos emitidos em sala de aula provenientes de alunos com e sem histria de fracasso escolar, e os comportamentos de coero e estimulao positiva dos professores em relao a cada grupo de alunos. Os resultados indicaram que crianas com histrico de fracasso escolar comportavam-se mais de maneira inadequada e consequentemente recebiam mais punies, alm de terem seus comportamentos adequados s aulas pouco reforados. J as crianas, sem este histrico, participavam mais das atividades acadmicas e seus comportamentos eram frequentemente seguidos de estimulao positiva por parte dos professores. Tal vis pode ter efeitos nos comportamentos acadmicos e noacadmicos de ambos os grupos de alunos. Neste caso, cabe ao professor identificar e lidar com seus prprios preconceitos. Todas estas variveis apontadas certamente iro alterar a probabilidade de discriminaes e generalizaes acerca da relao atual. Relao esta que, possivelmente, ser influenciada tambm pelas prticas culturais existentes tanto nos grupos especficos de alunos e professores como, de forma mais ampla, em todo contexto didtico, tcnico, pedaggico e institucional. Roncaglio (2004) aponta: A relao professor-aluno, na educao superior, est sujeita a normas, escolhas pedaggicas, objetivos dos alunos, dos professores e do curso, critrios de avaliao, que nem sempre so estabelecidas s pelos professores e alunos, mas tambm pela gesto do curso, e, algumas delas, pela legislao vigente no pas (p. 101).

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O professor pode programar contingncias positivas com uma educao mais humanizada, criativa, considerando a histria e o potencial dos alunos, porm deve adequar-se as normas pedaggicas exigindo provas, notas, fazendo cobranas, impondo o mesmo ritmo a todos os alunos que integram um universo diversificado (Roncaglio, 2004). Portanto, as prticas culturais do universo acadmico imporo variveis que podem dificultar a relao e, consequentemente, o processo de ensino e aprendizagem. Fatores institucionais como a questo salarial, a obrigao de ensinar disciplinas que, por vezes, no condizem com seus pressupostos, problemas na relao com outros professores e a falta de reconhecimento do seu trabalho pela comunidade em geral e a instituio podem fazer com que o ambiente de trabalho adquira funo aversiva, controlando o comportamento do professor em sala de aula e tornando deficientes as contingncias presentes na relao. Estas contingncias aversivas podem estar diretamente ligadas ao comportamento dos alunos. Alunos desinteressados, que no apresentem resultados satisfatrios, que se mostram apticos ao contedo ministrado e ao professor, e o sentimento de desvalorizao vivenciado por este profissional podem diminuir a probabilidade do professor se engajar na busca por uma relao saudvel e agradvel. O mesmo pode ser vislumbrado para o aluno. Contingncias planejadas pelo professor e a instituio podem ter funo extremamente aversivas, contribuindo para dificuldades na relao. A exposio dos alunos diante de questionamentos do professor e devolutivas coletivas sobre provas e trabalhos em sala de aula podero gerar desde subprodutos emocionais como medo, ansiedade (Sidman, 1995), a diminuio da frequncia do comportamento de se expor, e generalizar-se para outras reas de sua vida, alm de no sanar dvidas. Um professor com comportamentos autoritrios que impede a manifestao dos alunos pode ser temido ao invs de respeitado. Neste contexto, professor e contedo ministrado podem ser pareados aos estmulos aversivos verbais e no verbais emitidos por ele. As contingncias aversivas presentes no cenrio da educao foram amplamente criticadas por Skinner (1972). O ensino deve ser um arranjo de contingncias de reforo sob as quais o aluno aprende (p.62). Porm, como analisado, variveis institucionais e da prpria relao com o aluno podem constituir contingncias aversivas. As prprias estratgias utilizadas como mecanismos de avaliao, cobranas e notas so variveis que denotam propriedades aversivas. Segundo Skinner (1972), para atuar com eficincia como mediador da aprendizagem, o professor ter que atentar para ao menos dois fatores: (1) os comportamentos do aluno que estejam de acordo com os comportamentos-alvo, ou seja, os repertrios que a escola se props a ensinar; e (2) liberar consequncias (reforadoras) que possam fortalecer esses comportamentos-alvo. Caso a relao no seja pautada em reforadores positivos, frequentemente sero vistos comportamentos de contracontrole por parte dos alunos. Esta tentativa de aliviar ou escapar de estmulos que causam sofrimento pode ser descrita em forma de atrasos para as aulas, indiferena s explicaes, conversas com colegas, realizao de outras atividades no perodo de aula, evaso escolar. O no aprender parece se constituir numa forma de defesa contra as agresses coercitivas utilizadas pelo professor (Skinner, 1972; 1990). Por outro lado, se h a presena de contingncias positivas na relao professor-aluno, o aprendizado parece ser facilitado, havendo maior compreenso do contedo, motivao, questionamentos e comunicao. Para a construo de uma relao pautada mais em reforamento positivo e menos em punies ou reforamento negativo, algumas variveis parecem ser importantes. Poder ouvir e ser ouvido representa ferramenta fundamental para a construo de uma relao saudvel, pautada na considerao e respeito mtuos. Bentes (2007) observou que para alunos com dificuldades de aprendizagem, o dilogo mostrou-se como uma compreenso do professor s suas necessidades e resultados de melhora na aprendizagem. Isto indica para o atentar do professor ser mais atencioso, receptivo, pronto a ouvir. Esta flexibilidade, com menor autoritarismo, parece contribuir para uma

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relao positiva e consequentemente a melhora da aprendizagem, sendo o ambiente escolar um lugar de conciliao entre o conhecimento e o reforamento positivo na relao. O desenvolvimento de um programa de ensino que acompanhe a aprendizagem do aluno, respeitando o seu ritmo e a sua capacidade, tambm um fator relevante para o estabelecimento de condies favorveis interao professor-aluno e aprendizagem (Botom, 1987, 1998; Keller, 1983a, 1983b, 1996; Kubo & Botom, 2001; Oliveira, 1998). Alm disso, o professor deve considerar sempre que o seu papel como educador , ou poder ser, um modelo para a emisso de diferentes repertrios comportamentais. Por isso, alm de atentar somente ao contedo a ser ministrado, ele deve desenvolver habilidades sociais em seus alunos (Del Prette & Del Prette, 2008). O ensino sobre liderar, convencer, discordar, pedir mudanas de comportamento, expressar sentimento, lidar com crticas, questionar, negociar decises e resolver problemas, valorizar o outro, elogiar, demonstrar solidariedade e boas maneiras contribuir para a construo de repertrios desejveis nos alunos que almejam uma profisso. Certamente esta postura contribuir para a relao entre docente e discente. Tais reflexes apontam para a importncia da relao estabelecida entre alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem. Parece claro que uma relao pautada em contingncias aversivas trar prejuzos para a aprendizagem dos alunos, enquanto a presena de contingncias positivas nesta relao amplia e emprega qualidade na aprendizagem em desenvolvimento. Quanto os professores tero atentado e cuidado dessas relaes no processo de ensino e aprendizagem? Tratando-se de uma relao, modificaes nas contingncias que permeiam os comportamentos do professor e do aluno fazem-se necessrias, no devendo ser atribudo o fracasso ou sucesso dos alunos exclusivamente aos comportamentos do professor. Uma relao bidirecional, deste modo, ambos devem operar no ambiente buscando gerar consequncias reforadoras positivas, que certamente retroagiro sobre o organismo alterando a probabilidade futura de ocorrncia dos comportamentos de ensinar e aprender.

Comportamentos concorrentes que influenciam o processo de aprendizagem


Na vida, emitimos diversas respostas e respondemos a diversos estmulos que podem concorrer com a emisso do comportamento de aprender. Por maior organizao que tenhamos, estmulos como famlia, filhos, trabalho (que pode ser necessrio at mesmo para subsidiar os estudos), podem fazer parte de contingncias que exijam respostas em menor perodo temporal do que o comportamento de estudar em si. As consequncias do aprender s sero acessadas no longo prazo, enquanto que em outras, o prazo pode ser menor. Esses estmulos fazem parte de comportamentos que sero denominados comportamentos concorrentes ao comportamento de aprender. Os comportamentos concorrentes podem influenciar a quantidade e a qualidade das horas de sono dormidas. Segundo Almondes e Arajo (2003), existiria uma relao direta entre poucas horas de sono com aumento de respostas ansiosas, o que poderia dificultar a aprendizagem. Para que o aprender ocorra, outra resposta deveria ser emitida: a resposta de autocontrole (Hanna & Todorov, 2002). Esta deveria estar presente no estudo em geral atravs de um planejamento prvio de como esse ser efetuado. Nas aulas semipresenciais e em cursos a distncia, nas quais no h o controle exercido pela presena e exigncias do professor, o repertrio de autocontrole se faz necessrio, pois o comportamento de aprender est inserido em novas contingncias. Muitas vezes, o comportamento de trabalhar concorre com o comportamento de estudar. Segundo Trigueiro, et al. (2008), provavelmente, o comportamento de trabalhar se mantm pelo reforo positivo generalizado do dinheiro e por autorregras. Trabalhar dependeria do valor reforador que o estmulo tem para o trabalhador/estudante. Trabalhar teria uma dupla funo: manter os estudos e obter experincia no mercado de trabalho.

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Todas essas variveis parecem estar sob controle de agncias controladoras econmicas, sociais e polticas. Um dado marcante do ensino no nvel superior privado refere-se taxa de evaso. Em 2008 houve a maior taxa de evaso dos ltimos oito anos: recorde de 24,21% para a Regio Metropolitana e de 21,10% em todo o Estado de So Paulo. As instituies de ensino superior privadas, geralmente, esperam uma evaso de 10%. Concomitantemente evaso, o nmero de vagas no ensino superior privado cresceu cerca de 178,5%. Segundo o Semesp (2008, http://www.semesp.org.br), existiriam trs explicaes para o aumento da evaso acadmica: incluso das classes C e D na vida acadmica, que desistem por motivos financeiros ou de defasagem acadmica; dificuldade em funo do nivelamento intelectual e a necessidade de ajuda na permanncia desses estudantes; grande concorrncia entre as instituies particulares que roubam alunos umas das outras. O Brasil ocupa o 9 lugar no ranking de analfabetismo da Amrica Latina; 11% da populao acima de 15 anos no sabe ler e escrever adequadamente; 15% da populao com idade entre 15 e 24 anos considerada analfabeta funcional, ou seja, so pessoas que frequentaram a escola, mas conseguem apenas ler textos curtos, como bilhetes, e lidar com nmeros em operaes simples, como o manuseio de dinheiro (Goulart, 2010). Esses dados podem configurar quanto so concorrentes ao comportamento de aprender, tendo em vista as dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem.

Referncias Bibliogrficas
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Ansiedade matemtica e desenvolvimento de hbitos de estudo: algumas possibilidades de atuao do acompanhante teraputico

Filipe Colombini

filipecolombini@proestudo.com.br Pr-Estudo Equipe AT

Fabiana Tintori Shoji

Clinica Cuidar de Voc Hospital Alemo Oswaldo Cruz - Programa de Estmulo Ateno e Memria

Nicolau Kuckartz Pergher

Pr-Estudo Universidade Presbiteriana Mackenzie Ncleo Paradigma Anlise de Comportamento

Resumo
O presente trabalho apresenta as caractersticas que compem o quadro de Ansiedade Matemtica (AM), bem como as possibilidades de interveno de um Acompanhante Teraputico, a partir de um estudo de caso de um menino de 16 anos. No incio dos atendimentos, o menino apresentava notas baixas na matria, emitia diversos comportamentos de esquiva em relao ao material e demonstrava respostas autonmicas caractersticas de quadros de ansiedade. Ao longo dos atendimentos, foram desenvolvidas estratgias para a instalao de hbitos de estudo e para a diminuio dos sintomas de ansiedade, tais como estratgias de enfrentamento, valorizao de acertos, modelagem de comportamentos pr-estudo e fornecimento de modelo para a resoluo dos exerccios. Os resultados obtidos revelaram aumento da frequncia de comportamentos pr-estudo, melhora das notas escolares alcanadas ao longo do ano letivo e provvel diminuio da ansiedade relacionada matria de Matemtica.
Palavras-chave: ansiedade matemtica; acompanhamento teraputico; hbito de estudo

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Carmo e Figueiredo (2005) e diversos autores estrangeiros (Rounds & Hendel, 1980; Betz, 1978; Resnick, Viehe & Segal, 1982; Hembree, 1990; Schneider & Nevid, 1993; Vance & Watson, 1994; Zetle & Raines, 2000; Zetle, 2003; Karimi & Venkatesan, 2009) sugerem que o ensino da matemtica pode levar ao desenvolvimento de um quadro denominado ansiedade matemtica. Dregher e Aiken (1957) utilizaram inicialmente a nomenclatura ansiedade numrica, assim como outros autores, tais como Gough (1954) e Shemp (1986). Dregher e Aiken (1957) definiram a ansiedade numrica como um quadro no qual as pessoas ficavam perturbadas emocionalmente na presena de situaes que envolviam matemtica (Dregher & Aiken, 1957, p. 344). A partir da dcada de 1970, Suinn (1972) e Tobias (1978) passaram a empregar o termo ansiedade matemtica, abreviada em diversos artigos por AM. O termo AM era utilizado para no focar apenas a ansiedade especfica pelo contato com os nmeros, mas o contato com outras operaes e situaes que envolvem o aprendizado e a aplicao da matemtica (Suinn, 1972; Tobias, 1978). Carmo (2003), Carmo e Figueiredo (2005), Carmo, Cunha e Araujo (2008) e Carmo (2010a; 2010b) argumentaram que h uma escassez de estudos sobre ansiedade matemtica no Brasil e destacaram um atraso em relao s pesquisas estrangeiras, citando a dissertao de Guilherme (1983), realizada na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), como precursora da utilizao da expresso ansiedade matemtica AM no Brasil. Todavia, comentam que a autora no aprofunda a caracterizao/interveno em relao ao quadro de ansiedade matemtica e no publica a dissertao em nenhum peridico e/ou revista cientfica. Carmo (2003) publicou um artigo de reviso sobre a literatura acerca da AM. A partir da sistematizao pelo autor, foi possvel organizar e gerar dados possibilitando o desenvolvimento de diversas linhas de pesquisas, desde a mensurao e adaptao brasileira de escalas de ansiedade matemtica (Carmo et al, 2008; Carmo, 2008; Carmo, Figueiredo, Cunha, Arajo & Ferranti, 2008; Carmo & Figueiredo, 2009) at a caracterizao e a proposio de estratgias de interveno para indivduos que apresentam esse quadro (Carmo & Figueiredo, 2005; Carmo, 2010a). Dentre as intervenes sugeridas, h uma preponderncia de intervenes cognitivo-comportamentais focando especialmente tcnicas de relaxamento, reestruturao cognitiva, treinos de assertividade e treino de inoculao de stress (cf. Paul & Shannon, 1966; Genshaft, 1982; Hadfield & Madux, 1988; Schneider & Nevid, 1993; Karimi & Venkatesan, 2009). Do ponto de vista analtico-comportamental, a ansiedade matemtica se caracteriza por um conjunto especfico de reaes fisiolgicas e comportamentais diante de estmulos matemticos simples ou complexos e diante de contingncias de aprendizagem de matemtica, ou em contextos que requisitam o uso de repertrios matemticos (Carmo et al, 2008, p.192). Segundo Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo e cols (2008), a exposio regular a estimulaes aversivas presentes em situaes de aprendizado pode gerar muitos erros nas tarefas e consequncias aversivas adicionais, tais como: deboche dos colegas, comentrios pblicos por parte de professores enfatizando o desempenho do aluno para a classe, crticas por parte dos pais, entre outras. A partir da ocorrncia

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Destaca-se que a funo, aqui, no esgotar todos os comportamentos envolvidos no aprendizado da matemtica, mas enfatizar que a atuao tem o objetivo de desenvolver pr-requisitos e comportamentos alternativos que possam produzir consequncias reforadoras, tais como o reforo social dos pais e profissionais da instituio escolar ao valorizar os bons comportamentos, reconhecendo o empenho (Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003); gerar a produo da prpria sensao de sucesso, entendimento de contedo, compartilhamento de informaes (Luna, 2003; Matos, 1993);

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de consequncias aversivas relacionadas realizao de tarefas matemticas, alguns estmulos podem adquirir a funo de sinalizar uma prxima estimulao aversiva, por exemplo, a presena de um professor, a aplicao de uma prova, a lio de matemtica feita em casa, entre outros (Carmo et al, 2008; 2010a, 2010b). Quando isso ocorre, so eliciados respondentes, e os indivduos tendem a fugir ou se esquivar (processo operante de fuga-esquiva) de situaes que envolvem a matemtica. Alm da eliciao de respondentes e da ocorrncia de fuga e esquiva, h uma interrelao com processos operantes colaterais como a atribuio de autorregras, ou seja, autoatribuies negativas. Exemplo: sou um fracasso em matemtica ou no sirvo para aprender matemtica. Caso o indivduo esteja exposto a um ambiente repleto de estimulao aversiva, tem-se uma condio de interaes que produzem respostas de ansiedade e esquiva, alm de baixa probabilidade de ocorrncia de respostas que produzam reforamento positivo, reduzindo a variabilidade e produzindo estereotipia da resposta (Banaco, 2001; Zamignani & Banaco, 2005; Zamignani & Jonas, 2007). Existem outros efeitos de contingncias aversivas presentes em situaes de aprendizado escolar: alunos desistem da escola, fogem da mesma, ficam paralisados, optam por profisses que no exigem repertrios acadmicos, inventam doenas fsicas, agem agressivamente com colegas e professores, depredam a escola (Sidman, 1989/2001, Skinner, 1968/1972). Algumas intervenes para reduzir o quadro de AM tm sido realizadas na casa de crianas e adolescentes. Essas intervenes so indicadas para quando o aluno apresenta notas baixas, queixas escolares e algumas outras condies importantes: quando as intervenes de consultrio no so suficientes, quando h dificuldade de contar com a participao de pais nas execues de orientaes e/ou quando no for possvel manejar contingncias dentro das escolas (Pergher & Velasco, 2007). Os objetivos da interveno vo desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir tarefas no prazo estipulado, estudar diariamente, organizar materiais escolares indispensveis para a execuo de atividades em sala de aula, diminuir as queixas da escola, at o desenvolvimento de comportamentos, tais como: lidar com limites e frustrao, seguir regras e iniciar/completar o desenvolvimento de formao da responsabilidade (Regra, 1997, 2004; Matos, 1993). Alm disso, um dos objetivos especficos desenvolver comportamentos que compem a classe de respostas envolvidas no estudar. Focando na matria matemtica, sugerem-se alguns comportamentos relevantes, tais como: Ler o enunciado de problemas matemticos, grifando partes relevantes dos mesmos, tais como: a) nmeros, b) palavras que podem denunciar a operao a ser utilizada (por ex. total pode significar soma) e c) perguntas destacadas no texto. Saber classificar o que no importante em um problema matemtico -- frases que detalham muito determinado aspecto do problema e confundem a leitura. Anotar em um rascunho os dados numricos de problema. Utilizar rascunhos para a realizao de operaes. Pesquisar o contedo em livros, anotaes e sites de educao. Grifar/imprimir/anotar partes dos contedos relacionados aos problemas. Elaborar perguntas para os professores a respeito da soluo dos problemas. Utilizar estratgias para a realizao das operaes: contar nos dedos, fazer clculo/perguntas de maneira encoberta, dialogar com o problema.

alm de promover a descontaminao da situao de estudo, a qual foi pareada com estimulao aversiva no caso dos alunos com mau desempenho escolar (Pergher & Velasco, 2007). As intervenes realizadas em domiclio envolvem tambm outros aspectos (alm do ensino de habilidades matemticas), tais como a organizao do local de estudo: verificao do mobilirio, iluminao, condio ambiental do local, objetos que podem distrair a pessoa (som alto, TV, videogame etc); auxlio na organizao do material de estudo: verificar local correto para guardar os materiais, diferenciao do material -- separao de livro/caderno, auxlio na limpeza de mochilas, entre outros aspectos. So elaboradas, tambm, rotinas de estudos, que o profissional constri junto com o aluno, contemplando os possveis horrios para o estudo, estabelecimento de horrios para se divertir e para se engajar nas lies de casa (Colombini, Chamati, Sartori, Negro, Camargo, Pergher & Figueiredo, 2010). A seguir, ser descrito um caso clnico onde foram realizadas intervenes em domiclio voltadas para a reduo da AM e para o desenvolvimento de repertrios de estudo, especialmente envolvendo a matria de matemtica.

Caso Clnico
Trata-se de um menino de 16 anos, cujos pais queixavam-se de que suas notas escolares estavam abaixo da mdia da escola, que ele no estudava em casa, alm de outros aspectos destacados abaixo. O garoto fora encaminhado para acompanhamento em domiclio com foco em matemtica. Ele ser identificado por Jlio (nome fictcio). Jlio estava em atendimento clnico h trs meses com uma terapeuta analtico-comportamental. Os pais procuraram a psicoterapia devido ao Dficit de Ateno, diagnosticado a partir de Avaliao Neuropsicolgica. Fazia uso de Metilfenidato, medicamento administrado por mdico neurologista. Durante as sesses, a terapeuta percebeu sua dificuldade com as lies de casa e as provas, em especial nas matrias de exatas, o que inclua a matemtica, haja vista que ele frequentemente pedia auxlio de como estudar, como se preparar para as provas, como fazer os exerccios, alm de relatar muita ansiedade quando se expunha a essas situaes, bem como comportamentos de esquiva que eliminavam o contato com materiais que envolviam a matemtica, como esquecer livros e cadernos solicitados pela terapeuta. Diante da dificuldade da terapeuta em ter acesso aos contedos descritos, e j que o paciente sempre relatava esquecer cadernos, livros e agenda escolar, foi solicitado o incio do Acompanhamento Teraputico (AT) no domiclio de Jlio. Os atendimentos passaram a ocorrer uma vez por semana no consultrio (com durao de 50 minutos) com a terapeuta, como j ocorria h trs meses; e duas vezes por semana na casa de Jlio (com durao de duas horas) com o acompanhante teraputico. De acordo com o histrico do cliente reportado pelos pais, Jlio repetiu o primeiro ano do Ensino Mdio (antigo primeiro colegial), ano que estava reiniciando na ocasio do incio das intervenes. Ainda segundo os pais, desde o Ensino Fundamental, era aprovado por Conselho de Classe na matria matemtica, mais precisamente a partir do oitavo ano, antiga stima srie. Relataram que o filho sempre se queixou a respeito dessa matria e fez diversas aulas particulares semanalmente. Entretanto, as notas dele sempre eram mais baixas em relao turma. Escondia os boletins com frequncia, evitando com isso broncas e castigos, como a retirada de seu celular, por exemplo. Os pais percebiam Jlio pouco envolvido em situaes de estudo, exceto em semana de prova. No incio do acompanhamento teraputico, investigou-se as matrias que Julio gostava e as que no gostava. Jlio relatou que odiava a matemtica e que no tinha como ele gostar e ir bem, pois odiava muito fazer os exerccios, ler (sic). Destacou que tinha feito aulas particulares com muitos professores e que no tinha resolvido seu problema, comentando que estava com medo de repetir novamente o ano e ter que enfrentar novamente a matria matemtica, provas e mais exerccios.

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Percebeu-se que Jlio possua um histrico de fracassos em relao matemtica e tinha desenvolvido uma srie de autorregras a respeito de si e da matria: Eu no sou capaz de aprender matemtica, muito difcil e nunca vou entender nada, Gosto s de matrias humanas, Odeio estudar e fazer exerccios de matemtica (sic), entre outras verbalizaes. Alm disso, demonstrava frustrao em relao ao prprio desempenho ao relatar no conseguir corresponder s expectativas dos pais como gostaria. Jlio relatava, ainda, que o pai o pressionava muito (sic), pois dizia que ele teria que passar de ano e ir bem, principalmente em matemtica. No primeiro momento da interveno, o acompanhante teraputico tinha como objetivo coletar informaes a respeito do contexto em que estava inserido, para, em seguida, estabelecer as diretrizes do trabalho a ser desenvolvido com Jlio em sua casa. Este levantamento se deu a partir de dados de observao, bem como perguntas acerca do ambiente e do material de estudo, das dificuldades concretas vivenciadas, do contexto escolar (professores, amigos, estrutura pedaggica, avaliaes), questes de vida social, entre outros aspectos. A partir do levantamento realizado, foi proposto o delineamento dos atendimentos domiciliares que se organizaria cronologicamente da seguinte maneira: preparao do ambiente e material de estudo, reviso das prioridades do dia, momento do estudo propriamente dito e, finalizando, o momento de lazer ps-estudo todas as etapas realizadas ao longo de todos os atendimentos (Pergher & Velasco, 2007). Referente ao ambiente e material de estudo, verificou-se que Jlio possua um lugar adequado para estudar, composto por uma bancada grande, bem iluminado e com pouco barulho. O prprio Jlio relatava que gostava de estudar em seu quarto. Sua agenda era bem organizada, os registros eram feitos por conta prpria de todas as atividades escolares como provas, trabalhos e at dos compromissos pessoais. Alm disso, seus cadernos se apresentavam organizados e divididos por matrias, anotando detalhadamente o que o professor tinha escrito na lousa e/ou o pedido para copiar do livro, entre outras tarefas. A partir dessas observaes, o profissional considerou que Jlio atingiu os critrios esperados na preparao do ambiente e material, haja vista que, quando o profissional chegava a sua residncia, ele elencava as prioridades (tarefas as quais tinha dificuldade de realizar naquele dia) e j mostrava a agenda, enfatizando seus compromissos escolares. Entretanto, no decorrer dos atendimentos, percebeu-se que Jlio dificilmente relatava que tinha alguma lio, prova e/ou trabalho de matemtica, mas comentava que no tinha nenhuma tarefa a ser feita e/ou que j tinha feito com o professor, padro comportamental com a mesma funo dos comportamentos observados pela terapeuta nas sesses de consultrio, quando Jlio esquecia com freqncia livros e cadernos solicitados. A partir da, e considerando a provvel averso matria matemtica, o profissional relatou que gostaria de verificar o livro/caderno de matemtica. Aps a emisso de diversas verbalizaes com possvel funo emptica (Gostaria que voc me mostrasse o seu livro/caderno da matria, pois sei que matemtica uma matria que voc elegeu como uma das mais complicadas, mas vamos ver juntos, estou aqui para te ajudar), Jlio mostrou o caderno e falou que no tinha vontade de fazer nada. Neste momento do processo, Jlio relatava com frequncia o medo de no passar de ano novamente e que no estava gostando de refazer todas as matrias, temendo ficar para recuperao em matemtica, como acontecera nos anos anteriores. Percebeu-se que Jlio apresentava tambm respostas autonmicas quando falava sobre matemtica: seus lbios tremiam, falava de modo rpido/ confuso e suas pernas no paravam de balanar. Jlio se dizia muito preocupado com o que o pai pensaria dele e, ao mesmo tempo, esperanoso de que a matria matemtica seria mais fcil do que no ano anterior, ano em que ele fora reprovado. Diante das consideraes mencionadas, o profissional percebeu quanto a matria tornou-se aversiva e elaborou hipteses envolvidas no quadro de ansiedade matemtica relatado:

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1. Jlio estava sob estimulao aversiva (cobrana por parte do pai, autocobrana em relao ao desempenho, crtica de colegas/professores, entre outras), na qual estmulos pr-aversivos (livro e caderno de matemtica, algum tocando no assunto matemtica, professor de matemtica) sinalizavam uma possvel estimulao aversiva. 2. Respostas operantes encobertas, tais como preocupao em relao ao desempenho, e respostas autonmicas (aumento da freqncia cardaca e respiratria, movimento constante das pernas e lbios) tambm acompanhavam as respostas operantes de esquiva, caractersticas do quadro de ansiedade. 3. Jlio evitava demandas e situaes em que estivesse presente qualquer estmulo relacionado direta ou indiretamente com a matria, pois suspendia temporariamente o contato com a mesma (comportamento de esquiva de contedos matemticos). 4. Utilizava-se de mentiras e relatos imprecisos com o profissional para evitar o contato com a matria. 5. Destaca-se tambm que, alm do processo de Reforamento Negativo caracterizado pelas esquivas e fugas descritas acima, verificou-se a ocorrncia de Reforamento Positivo, haja vista que Jlio recebia ateno e cuidado por parte de sua me, que o defendia das broncas e castigos aplicados pelo pai, alm do acolhimento proporcionado por sua terapeuta e pelo profissional. 6. As respostas de eliminao e/ou adiamento contribuam para a manuteno dessa rede de relaes, fortalecendo uma restrio de variabilidade (no buscava solues para problemas matemticos, no emitia respostas de estudo em relao matemtica, no sabia ler problemas matemticos. Pelo pouco contato com os problemas matemticos, comeava a esquecer tabuada e outras operaes bsicas). A partir da anlise descrita, intervenes analtico-comportamentais foram realizadas ao longo do processo, cujo objetivo era a diminuio e a possvel reverso da ansiedade em relao matemtica e ao aumento das notas em comparao ao ano em que Jlio foi reprovado. Alm das notas em si, a partir das intervenes realizadas focou-se no s o produto do comportamento (nota), mas uma srie de cadeias de comportamentos que foram classificados como comportamentos de estudar, desenvolvidos e mantidos por procedimentos realizados pelo profissional.

Estabelecimento de metas: contato com a matemtica


Como Jlio evitava, postergava e/ou omitia as lies de matemtica ao profissional, foi estabelecido com ele que o trabalho seria prioritariamente focado nas matrias que envolviam matemtica, pois se sabia que ele no gostava de tais matrias. Baseou-se essa interveno no Princpio de Premack (Premack, 1959; 1962), uma vez que o profissional solicitou ao adolescente que se engajasse num primeiro contato com a matemtica
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(comportamento de baixa probabilidade) para depois se engajar nas lies/trabalhos relacionados s matrias humanas (comportamento de alta probabilidade), pois relatava que gostava muito dessas matrias e ficava feliz de fazer os exerccios/trabalhos das mesmas. Assim, o comportamento de alta probabilidade poderia reforar comportamentos menos provveis e evitados/postergados por Jlio nos primeiros atendimentos. Estabeleceu-se uma meta de ter contato por pelo menos duas horas (horas em que o profissional estava em sua residncia) com a matemtica. Aproveitando a habilidade de Jlio de se organizar por meio da agenda, foram anotados os dias em que o profissional iria a sua residncia e as matrias/ lies de matemtica que seriam abordadas segundo o planejamento feito pelo professor da escola.

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Assim, toda vez que o profissional chegasse a sua residncia, Jlio e o profissional consultariam a agenda a fim de verificar anotaes referentes a lies/trabalhos de matemtica e, caso no houvesse nenhuma, seria escolhido um captulo do livro de matemtica para ser revisado. Tal meta foi aprovada por Jlio, o que tornou possveis os primeiros contatos com a matria e a realizao dos procedimentos de estudo em si.

Estudar matemtica: descontaminando os materiais


O acompanhante teraputico passou a evitar qualquer possibilidade de consequncia aversiva durante as sesses, tais como frisar a ocorrncia do erro mediante o esforo, comparaes com outras pessoas/colegas, cobranas por desempenho, crticas por possuir um repertrio empobrecido. Em contraposio, o profissional buscava utilizar bom humor (piadas sobre os problemas, comentrios engraados sobre a matria), quando Jlio comeava a se envolver com o material. Com isso, o profissional buscou operacionalizar o que seria se envolver com o material e prestar ateno s mudanas sutis no comportamento de Jlio (baseando-se nas anlises iniciais do caso). Envolver-se, no caso de Jlio, seria o contato inicial com o material: Sentar e estar presente na sesso. Pegar agenda, caderno, livro, estojo. Pegar a agenda e ler/propor o que estudaramos de matemtica. Abrir o livro e o caderno. Comear a ler e anotar o exerccio. A partir desses comportamentos-alvo, o profissional ficava sob controle dessas mudanas sutis e buscava consequenciar tais aproximaes e/ou emisso total desses comportamentos por meio de elogios, piadas, descrevendo o que ele estava fazendo. Exemplo: Cara! Olha como voc est conseguindo ler o exerccio! Boa! (sic). Alm disso, utilizou-se uma programao de ensino, baseada em pequenos passos, focando um nmero restrito de exerccios a ser resolvido. Mais ainda, os exerccios eram divididos por graus de dificuldade estabelecidos pelo profissional, e a cada exerccio resolvido outros desafios eram propostos. Ao longo desse processo, Jlio passou a dar mais risada e comeou a emitir outros comportamentos ao longo dos desafios propostos, pegando folha de rascunho para resolver um problema, anotando as frmulas em uma folha parte, entre outros. Todos esses comportamentos foram percebidos, descritos e consequenciados com ateno social. Todavia, quando Jlio se deparava com um exerccio que no conseguia resolver (no caso, os ltimos exerccios propostos os mais difceis), relatava que no conseguia e que matemtica para pessoas que manjam muito, que matemtica muito difcil, no consigo mesmo (sic). Por mais que o profissional tentasse programar as dificuldades do mesmo, verificou-se tambm a dificuldade de Jlio ao se deparar com algo em que no conseguia fazer. Quando isso ocorria, o profissional intervinha, propondo novos modos de resoluo, servindo de modelo e oferecendo algumas dicas pesquisadas pelo prprio profissional no livro/caderno. Se, porventura, a pesquisa/leitura dos materiais no ocasionasse a resoluo do exerccio, o profissional elogiava Jlio, pois tinha se empenhado, ao pesquisar e se engajar em diversos passos para a busca de solues, elogiando, assim, o processo de resoluo de problemas e no apenas a soluo em si. Alm disso, o profissional tambm servia como modelo para criar, junto com o adolescente, perguntas a serem feitas para o professor da escola, visto que a soluo no fora encontrada. Exemplo: Vamos perguntar para o professor por que esse x aqui vai para esse lado e no para o outro (sic). Tal passo foi importante para que Jlio desenvolvesse uma resposta de enfrentamento perante os exerccios e para apoi-lo nos passos para a resoluo do mesmo.

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Em alguns casos, Jlio tentava resolver e conseguia a soluo. Quando isso ocorria, o profissional apontava que ele tinha pesquisado e conseguido e que, anteriormente, ele desistia sem ler/pesquisar os passos para a soluo. O repertrio empobrecido estava relacionado ao pouco contato com a matemtica e com o pouco conhecimento de contedos que deveriam ter sido aprendidos ao longo da escolarizao, tais como tabuada, mudana de sinais nas operaes bsicas, nmeros decimais, armao de operaes bsicas (soma, subtrao, multiplicao e diviso), entre outras. Tais habilidades eram essenciais para um aluno de Ensino Mdio e necessitavam ser revistas para que novas habilidades pudessem ser aprendidas, por se tratarem de habilidade pr-requisitos para contedos mais complexos que dele eram demandados. Tais habilidades bsicas fizeram parte do trabalho e foram desenvolvidas tambm com o objetivo de tentar gerar sensao de sucesso, fruto da resoluo dos exerccios, visto que o no conhecimento dessas operaes acarretava, na desistncia de se encontrar novas solues para os exerccios mais avanados, crticas por parte de professores/pais, autocrticas, respostas operantes de fuga e de esquiva e respostas respondentes da ansiedade (palpitao, aumento da frequncia cardaca). Com a ajuda dos pais no processo de validao das condutas sugeridas e da escola por colaborar com as orientaes passadas, conseguiu-se aumentar o tempo de prova de Jlio, j que ele demorava mais que os colegas na resoluo, provavelmente por conta de algum grau de ansiedade ainda presente nas avaliaes e por precisar concentrar-se em operaes bsicas envolvidas na matemtica, as quais eram realizadas mais rapidamente pelos colegas. Ao longo das intervenes, Jlio comeou a emitir outros comportamentos pr-estudo, alm dos estabelecidos inicialmente, tais como: Pedia ao profissional que elaborasse simulados para ele no ficar ansioso na hora da prova; Grifava partes essenciais do problema, anotando os nmeros sob o mesmo para facilitar a resoluo e a busca de solues; Diminua a autocrtica, embora ainda relatasse que matemtica era muito difcil. Todavia, enfatiza-se que Jlio emitia respostas de tentativas de soluo do problema e no desistia do exerccio logo no incio; Alm disso, a comunidade verbal tambm passou a emitir comportamentos mais favorveis ao estudo da matemtica, como consequncia dos novos comportamentos aprendidos por Julio, tais como: O pai diminuiu as crticas, elogiando Jlio quando ele comentava a respeito de matemtica e das provas; A me pontuava com frequncia quanto percebia Jlio diferente de forma geral, pois estava mais organizado e motivado com questes relacionadas escola; Os professores passaram a ouvir as contribuies de Jlio em sala de aula, o que no ocorria antes, e a reassegur-lo de que passaria de ano, pois estava se comportando de forma muito melhor do que no ano anterior.
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Com os procedimentos analtico-comportamentais desenvolvidos e os resultados obtidos a partir dos mesmos, ambos citados acima, percebeu-se que a ansiedade de Jlio diminuiu ao longo do processo, fato este confirmado por Jlio e seus pais, alm da emisso de comportamentos de estudar perante o profissional e aumento das notas. Ao longo deste ano de trabalho, Jlio foi aprovado em todas as matrias desde o primeiro semestre. Na figura 1, encontram-se registradas as notas, comparando o ano de 2009 (em que no havia a interveno em domiclio) e o ano de 2010 (perodo em que as intervenes acima descritas foram realizadas).

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10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

notas (0-10)

1o Sem/ 2009

2o Sem/ 2009

1o Sem/ 2010

2o Sem/ 2010

Matemtica

Figura 1 Notas da matria de Matemtica obtidas por Julio ao final dos semestres em que no houve interveno (2009) e ao final dos semestres em que houve interveno (2010) De acordo com o grfico acima, as notas de Jlio aumentaram gradualmente ao longo do ano de 2010, com as intervenes realizadas. No primeiro semestre de 2009, ano em que no houve interveno domiciliar, as notas de Jlio declinaram de forma significativa. No segundo semestre do mesmo ano, as notas continuaram declinando, porm houve um aumento significativo no final do semestre; mas mesmo com este aumento as notas foram menores s apresentadas no incio do ano e no se equipararam mdia da escola (nota 5). J no primeiro semestre de 2010, com a introduo das intervenes analtico-comportamentais, as notas tiveram grande aumento, atingindo a mdia 5. E no segundo semestre de 2010, as notas de Jlio continuaram aumentando, superando ainda mais a mdia proposta.

Consideraes Finais
A partir desse recorte clnico, buscou-se apresentar uma viso geral de algumas das tcnicas analtico-comportamentais que podem ser utilizadas, ilustradas com breves vinhetas de atendimentos realizados com um adolescente de 16 anos que apresentava um quadro que foi caracterizado como ansiedade matemtica, embora ele possusse tambm critrios diagnsticos para outros quadros como o Dficit de Ateno. Sugerem-se pesquisas que enfoquem a relao da ansiedade matemtica com outros quadros diagnsticos, possibilitando uma ampliao na descrio de casos clnicos atendidos tanto via consultrio quanto extraconsultrio, alm do estudo da correlao de tais quadros e a prevalncia da ansiedade matemtica em crianas e jovens brasileiros de escolas particulares e pblicas. As conquistas obtidas so visveis, comparando os comportamentos de estudo no emitidos no incio da avaliao e a emisso dos mesmos ao longo do processo. Indiretamente, as notas tambm aumentaram em relao ao ano passado e tambm serviram como fonte de reforamento positivo para os comportamentos de estudo de Jlio, visto que as mesmas foram mostradas a ele ao longo do processo, tendo a funo de aumentar a probabilidade da emisso de respostas de estudar. Como Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo (2010a, 2010b) pontuaram, o desenvolvimento de hbitos de estudo foram estratgias que minimizaram a ansiedade em relao matria matemtica, alm da utilizao de orientaes de pais/escola focando principalmente a diminuio de cobranas, broncas, comparaes, ameaas e castigos, dentre outras formas de punio relacionadas ao desempenho nessa matria. Trabalhou-se a partir de uma avaliao funcional realizada que fora complementada ao longo de todo o processo. No se focou o trabalho com a ansiedade em si, utilizando tcnicas especficas para a

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diminuio da mesma, mas desenvolveu-se gradualmente comportamentos de estudo que no eram emitidos, provavelmente devido frequente e intensa estimulao aversiva por parte dos pais, escola e do prprio aluno a partir de suas autocrticas. Tais autocrticas, que foram analisadas como autorregras, no foram abordadas diretamente, mas por meio de um planejamento de contingncias de ensino que priorizasse o desenvolvimento gradual de comportamentos de estudo (do mais simples - sentar na cadeira ao mais complexo resolver problemas matemticos) a partir de constante modelao, uso de dicas e modelagem (atravs de elogios, descrevendo acertos, propiciando que o prprio cliente se sentisse feliz ao acertar um problema que considerava complicado). Em suma, considera-se que o desenvolvimento de hbitos de estudo proporcionou ao adolescente novas oportunidades de aprendizado, utilizando estratgias no aversivas para a reverso da ansiedade. Sugere-se para posteriores trabalhos a utilizao inicial de escalas de ansiedade matemtica, categorizao de intervenes realizadas, alm da avaliao inicial (linha de base), haja vista que possam ser teis na verificao/avaliao de resultados.

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Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no ensino programado da anlise do comportamento: um estudo a partir do software Belief 3.01

Anna Maria de Souza Marques Cunha


annamcunha@oi.com.br Universidade Federal do Esprito Santo

Luciano de Sousa Cunha Elizeu Borloti

luciano.cunha@oi.com.br Universidade Federal do Esprito Santo Universidade Federal do Esprito Santo

Vernica Bender Haydu 2

Universidade Estadual de Londrina

Resumo
As contribuies skinnerianas continuam pertinentes e atuais para o desenvolvimento de propostas para a educao fundamentadas por meio dos princpios bsicos da Anlise Experimental do Comportamento (AEC). O presente estudo teve por objetivo descrever o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um software sobre o repertrio intraverbal de estudantes de Psicologia na aprendizagem de conceitos bsicos da AEC. Participaram deste estudo 20 estudantes do curso de Psicologia da UFES, que cursavam a disciplina Psicologia Geral e Experimental I. Os participantes foram distribudos em dois grupos de 10 estudantes Grupo A (Grupo Experimental) e Grupo B (Grupo Controle), que executaram um procedimento programado no software Belief 3.0. O software controlou intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo, e foram solicitados a descrever o comportamento intraverbal de exemplificar, para que o experimentador pudesse identificar os aspectos referentes ao controle mltiplo desse comportamento. Os resultados demonstram que os participantes do Grupo A apresentaram um desempenho 10,8% acima do que os participantes do Grupo B. Avaliou-se que aes de ensino desse tipo podem ser consideradas como um recurso didtico complementar, principalmente em relao ao ensino de AEC. Mesmo com as dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento verbal, estudos desse tipo so relevantes para inferi-las de modo mais aproximado.
Palavras-chave: Anlise do Comportamento, Educao, Ensino Programado, Comportamento Verbal, Intraverbal Comportamento em Foco 1 | 2011 143

1 O presente trabalho parte do projeto: Controles verbais complexos e mltiplos na vida cotidiana, sob orientao do Professor Elizeu Batista Borloti, financiado pelo CNPq, via PIIC/UFES. 2 Vernica Bender Haydu bolsista Produtividade em Pesquisa da Fundao Araucria.

No Tecnology of Teaching, Skinner (1972) sugeriu mtodos de ensinar e criticou o sistema de ensino norte-americano. A importncia da educao para Skinner tambm pode ser identificada em outras de suas obras, em especial no Verbal Behavior (Skinner, 1957), quando ele afirmou que as tarefas especficas indicadas pelo conhecimento sobre o comportamento verbal permitem a um professor estabelecer, de forma mais eficaz, os repertrios verbais que so os produtos finais da educao (escrever, falar e pensar). A pertinncia das anlises crticas de Skinner aos mtodos de ensino usados nas escolas brasileiras foi apontada por Bernardes (2000), sugerindo que esses contextos requerem intervenes baseadas em pressupostos analtico-comportamentais. Um exemplo possivelmente aplicvel a nossa realidade educacional a anlise de Skinner (1987) de que todas as reformas propostas para a Educao comeam com retricas sobre a necessidade de mudanas e, quando avanam, sugerem apenas aumentar a quantidade de dias letivos ou de contedos curriculares. Ou seja, os planejadores de polticas educacionais no examinam os processos bsicos da aprendizagem e do ensino, por exemplo, aqueles apontados por Gatti, Esposito e Silva (1994): Embora saibamos que as crianas de fato muitas vezes manifestam falta de motivao, desinteresse e apatia, preciso considerar que essas manifestaes em geral so respostas s condies que lhes so oferecidas no prprio ambiente escolar e forma como se lida com elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem uma das funes dos(as) professores(as) (p.14-15). Com base no que foi exposto por Gatti et al. (1994), sugere-se que preciso que o professor seja capaz de organizar o cotidiano escolar de forma que o ambiente seja reforador para o comportamento do aluno, o que pode ser alcanado pelo planejamento do ensino para que a aprendizagem (ou mudana de comportamento) ocorra; ensino nada mais do que o arranjo de contingncias de reforamento que agilizam a aprendizagem (Skinner, 1972, p. 218). Discusses sobre o arranjo de contingncias para o ensino no Brasil foram organizadas por Hubner e Marinotti (2004), em uma coletnea de artigos que incluem, alm da discusso geral sobre a Educao como um sistema de contingncias sobrepostas, sugestes para o ensino da Matemtica a partir da equivalncia de estmulos, descries de recursos derivados da interface da anlise comportamental com a informtica para aplicaes educacionais e discusses sobre os efeitos da ao de pais em contingncias favorveis ao comportamento de estudar. Em outro estudo, Bernardes (2000) enumera algumas aes de professores dentro da sala de aula e que, segundo ela, tm trazido bons resultados ao ensino: ter clareza a respeito do que se quer ensinar; programar o material a ser utilizado em cada aula de modo a utilizar textos menores e mais prticos; adotar critrios de proficincia, ensinando os contedos mais fceis primeiro; considerar o ritmo individual de cada estudante, eliminando comparaes; atentar condio motivacional do aluno; reforar diferencialmente o comportamento do aluno, ficando mais atento aos acertos do que aos erros; e mostrar como eles podem usar o que aprenderam na disciplina, buscando a generalizao dos conceitos aprendidos. A partir das dicas de Bernardes, possvel descrever as palavras-chave do arranjo de contingncias para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem: planejamento, ritmo individual, reforos imediatos, comportamentos-alvo e pragmatismo. As discusses sobre as maneiras como as prticas de ensino tm ocorrido nos nveis do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio se estendem ao Ensino Superior, especificamente no aprendizado dos princpios bsicos da Anlise Experimental do Comportamento (AEC). Essas discusses ocorrem (e devem ocorrer), pois percebe-se que, muitas vezes, as contribuies tericas provenientes dos estudos de Skinner e outros autores da rea no tm sido aplicadas pelos professores que as conhecem, na organizao de contingncias que favoream o aprendizado dessa importante rea

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da Psicologia (Moreira, 2004). Um exemplo dessas discusses pode ser encontrado em Teixeira e Cirino (2002), que fizeram uma reflexo crtica a respeito do uso do laboratrio animal operante, considerando-o como uma mera ferramenta de ensino por ser utilizada, quase que exclusivamente, na replicao de experimentos clssicos para demonstrao de conceitos (p. 139). Consequentemente, pontuam os autores, o laboratrio de AEC passou a ser visto como um lugar aversivo, apesar de sua grande relevncia e imprescindibilidade ao que se prope no nvel do ensino e da pesquisa bsica com comportamento de animais e de seres humanos. Nesse contexto, o laboratrio, como recurso metodolgico de ensino tem sido repensado por diversos autores (e.g., Catania, Matthews & Shimoff, 1990), o que nos leva a crer que tem havido uma movimentao no sentido de potencializar o uso do laboratrio e torn-lo mais atrativo, e tambm buscar novos recursos que possam tornar o ensino da AEC mais efetivo por ser reforador para os comportamentos de estudar e ensinar de alunos e professor, respectivamente, considerando os objetivos de ensino. A continuidade desse questionamento e a busca de alternativas para o ensino da Anlise do Comportamento tambm so metas do presente estudo.

O professor de AEC e o comportamento verbal do aluno


De uma forma geral, como se pode ver na maioria das sugestes sobre mtodos de ensino, muito do repertrio verbal ou no verbal do aluno acessado pelo professor por meio das respostas verbais do prprio aluno. A educao a estratgia de transmisso da cultura e, como a ao educacional se d fundamentalmente por meio do comportamento verbal (Skinner, 1981), as anlises dos repertrios verbais que permeiam a educao tornam-se relevantes. Ou seja, os processos pedaggicos tm por base o comportamento verbal, seja para a exposio do contedo, seja para a avaliao da aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, a aprendizagem , em grande parte, analisada a partir de relatos verbais do prprio aluno sobre os contedos curriculares estudados em sala de aula (De Rose, 1994; Matos & Tomanari, 2002). Em algumas pesquisas (e.g., Krasner, 1958; Tomanari, Matos, Pavo & Benassi, 1999) emprega-se reforo diferencial por aprovao do comportamento verbal correto de modo a fortalecer esse tipo de repertrio. Segundo Johnson e Chase (1981), os operantes que se quer alcanar em tarefas educacionais arranjadas para o estudante so: (1) dizer exatamente o que foi dito (ecico), (2) dizer o que foi escrito (textual), (3) escrever o que foi escrito (cpia), (4) escrever o que foi dito (ditado), (5) definir um termo lido ou dito (intraverbal definio), (6) identificar descries lidas ou ditas (intraverbal identificao de exemplo), (7) dar exemplos originais (intraverbal exemplificao), (8) descrever eventos ambientais que acontecem (tato), (9) categorizar com um termo um grupo de eventos ambientais que ocorrem (tato), e (10) combinar e recombinar todas as tarefas acima, estendendo ou fundindo seus controles (extenses e fuses verbais e processos autoclticos). Segundo Skinner (1972), ensinar arranjar e manejar contingncias de reforo na direo de um ou mais desses dez operantes verbais, num grau menor ou maior de complexidade. Arranjar contingncias significa, de acordo com Zanotto (2000), afirmar o carter planejado do ensino, possibilitando dinamizar e maximizar essas mudanas comportamentais pretendidas, definindo assim o processo de ensino-aprendizagem. No caso do repertrio de operantes verbais, esse planejamento deve ocorrer a partir da clareza sobre quais mudanas se quer empreender (qual a inteno de determinado ensino?) e tambm em que condies ser ensinado o que se pretende. Cuvo, Klevans, Borakove, Borakove, Van Landuyt e Lutzker (1980), por exemplo, compararam experimentalmente trs estratgias educacionais para o ensino do tato. Daly (1987) descreveu e comparou funcionalmente o comportamento verbal textual de alunos submetidos a dois mtodos de alfabetizao em leitura. Daly e Martens (1994) fez algo parecido: comparou trs mtodos de alfabetizao para a melhoria do desempenho em leitura. Em outra pesquisa experimental, Daly,

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Martens, Hamler, Dool e Eckert (1999) especificaram os componentes instrucionais necessrios para melhorar a fluncia em leitura. O comportamento verbal pode, portanto, ser considerado imprescindvel para o ensino dos contedos pelo professor e para a avaliao do aprendizado do aluno, o que revela ser necessrio o aprofundamento no estudo do comportamento verbal pelo professor de AEC, principalmente, diante dos poucos estudos existentes. Segundo Santos e Andery (2007), muitos estudos experimentais sobre o comportamento verbal com foco nos operantes verbais foram desenvolvidos, embora a nfase no estudo dos operantes verbais no contexto educacional ainda seja insuficiente. Ao enfatizar o comportamento verbal em pesquisas em qualquer contexto, incluindo o do Ensino Superior, Medeiros (2002) lembrou que esse comportamento deve ser: (...) tratado como qualquer outro comportamento mantido pelas suas conseqncias. (...) A sua nica diferena (...) resulta diretamente do fato de que o comportamento verbal no opera diretamente sobre o ambiente, a alterao no ambiente sempre mediada por um ouvinte. Este refora o falante, promovendo o chamado reforo mediacional (p. 163). Essa diferena aponta que as consequncias que mantm o comportamento verbal dependem da ao de outra pessoa (o ouvinte ou a audincia). Se os professores adquirissem o conhecimento acerca dos princpios controladores do comportamento verbal dos alunos, eles poderiam maximizar o processo de ensino-aprendizagem ao considerar os efeitos de seu comportamento (como falante) sobre o comportamento dos alunos (como ouvintes), e vice-versa. Esse o cerne deste estudo, o qual retoma a importncia dos operantes verbais (especialmente o operante intraverbal) na Educao, em comportamentos do tipo nomear, definir, exemplificar, descrever e pensar (os alvos operacionais de quaisquer objetivos educacionais, de quaisquer disciplinas acadmicas).

O intraverbal na Educao
O intraverbal o operante verbal emitido na modalidade motora (escrita, clic no mouse ou gesto) ou vocal (fala). uma relao arbitrria entre um estmulo verbal e uma resposta verbal nessas modalidades. Essa relao est sob controle de um estmulo antecedente, um discriminativo verbal (o estmulo sonoro-vocal ou visual-grfico produzido pela fala ou escrita de algum, respectivamente) e sob controle de um estmulo consequente, um reforo generalizado (a aprovao pela relao arbitrariamente definida como correta pela comunidade verbal). No h correspondncia ponto a ponto ou semelhana formal entre a resposta intraverbal e o estmulo verbal antecedente. Assim, um estmulo sonoro-vocal pode evocar uma resposta intraverbal motora-escrita (quando se escreve sob controle do que se ouve) ou um estmulo visualgrfico pode evocar uma resposta intraverbal vocal (quando se fala sob controle do que se l). No ensino, isto esperado, por exemplo, quando se quer que o aluno escreva REGRA sob controle do texto A DESCRIO DE UMA CONTINGNCIA QUE EXERCE CONTROLE SOBRE O COMPORTAMENTO CHAMADA DE _______ ou quando se quer que ele complete a fala do professor Ou o nosso comportamento modelado por contingncia ou governado por ______, vocalizando regra. Esses exemplos ilustram como dicas formais fornecem estimulao suplementar para repertrios intraverbais (Skinner, 1957), por exemplo, tornando mais fceis as provas de mltipla escolha (pelas dicas formais textuais que acompanham as alternativas). Finkel e Williams (2001), e Watkins, Pack-Teixteria e Howard (1989) lembraram que intraverbais tambm so evocados por dicas ecicas (por exemplo, quando o aluno que sabe como uma palavra esperada se inicia, mas no sabe como ela termina, ecoa o incio para evocar o trmino) e por dicas no verbais

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(por exemplo, tatear o reforamento ocorrendo na aula e responder com esse fato a uma questo que pede um exemplo desse processo). Assim como o controle para o tato evoca intraverbais, o controle para o mando tambm os evoca (Braam & Poling, 1983; Luciano, 1986; Partington & Bailey, 1993; Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990). Alguns dos prejuzos da ausncia de intraverbais no repertrio verbal foram elencados por Finkel e Williams (2001), dentre eles, o no acesso aos nveis mais altos do sistema educacional e a algumas interaes sociais que dependem do pensamento que se desenvolve por meio do intraverbal. Isso torna o ensino de intraverbais necessrio para aprendizagens cada vez mais complexas. No contexto educacional, por exemplo, o ensino de intraverbal inclui desde as relaes mais simples como o escrever a partir do estmulo verbal visual em um cabealho de prova, Nome: _________, at lembrar fatos a partir do estmulo para o comportamento textual (por exemplo, Descreva o processo envolvido em x), associar mais de um estmulo para o comportamento textual (a resposta a interprete a sentena x) e formar as cadeias de intraverbais, que caracterizam o pensar como o resultado de uma auto-audincia crtica (reflita sobre x). Uma vez que um falante tenha se tomado um ouvinte, est montado o cenrio para um drama em que um homem desempenha vrios papis. [...]. Isto tem sido tradicionalmente reconhecido quando o comportamento de um falante com relao a si mesmo como ouvinte, particularmente quando seu comportamento no observvel por outros, e colocado parte como um empreendimento humano especial chamado pensamento (Skinner, 1957, p. 433). O pensar verbal crtico, segundo Skinner (1957), to almejado em Cincias Humanas , em princpio, uma resposta verbal dada a estmulos verbais que depende do modo como o efeito do prprio comportamento [do aluno] o leva a compor e a corrigir o que ele diz, e a manipul-lo no pensamento verbal (p. 80). Essa composio depender no s dos estmulos verbais providos pelos textos indicados como leitura obrigatria nas aulas, mas tambm de estmulos no verbais para tatos (quando o aluno estar identificando um conceito ocorrendo na natureza) e de operaes motivacionais para mandos (quando o aluno emitir as cadeias intraverbais do pensamento crtico pelo prazer de emiti-las). Essa fuso de controles caracteriza o controle mltiplo. Mesmo que haja reforador especfico que produza o prazer, pensar verbal crtico mantido por reforador generalizado do tipo aprovao das relaes arbitrrias convencionalmente corretas entre estmulos verbais e a respostas verbais que compem os elos temticos do pensamento. Isso o oposto do chamado controle formal, cuja relao entre o estmulo verbal e a resposta verbal dada pela forma, por exemplo, o comportamento transcritivo do tipo copiar um texto, adquirido no Ensino Fundamental. Pelo modo como ocorre o controle bsico para o intraverbal no pensar verbal, classificou-se o controle para essa resposta como temtico: uma palavra (dita, escrita ou gestualizada em Libras) controla outras por relaes temticas. O resultado do ensino , muitas vezes, o estabelecimento dessas relaes temticas. Os mtodos comuns de estabelecer ou aumentar o repertrio intraverbal foram resumidos por Cihon (2007) da seguinte forma: o mtodo de mediao por pares, no qual alunos so instrutores para as tarefas acadmicas de outros; a transferncia, na qual se faz, por exemplo, a transferncia de controles de ecicos para controle intraverbal (lembrar um elo de uma cadeia de estmulos memorizados); o treinamento de habilidades de conversao, bastante eficiente no controle do intraverbal, no qual se usam vrias estratgias, dentre elas, modelagem, ensaio comportamental e treino discriminativo; o treinamento por tentativas discretas, no qual a resposta-alvo intraverbal treinada de modo sequencial, em repetidas tentativas; e a instruo direta, uma abordagem instrucional ampla que constri o repertrio intraverbal. O autor concluiu que cada um desses mtodos tem suas limitaes

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e que essencialmente, as melhores prticas no que diz respeito ao estabelecimento de repertrios intraverbal no foram claramente identificadas e precisam ser mais pesquisadas. Os controles das relaes temticas intraverbais na Educao foram demonstrados por Chase, Johnson e Sulzer-Azoroff (1985), os quais sugeriram trs categorias de intraverbais pelo modo como o controle opera a relao em questes didticas que almejam produzir no repertrio verbal do aluno: definio (sob controle de Defina x), exemplificao (D um exemplo de x) e identificao de exemplo (Entre a, b e c, mostre qual um exemplo de x). Nesse estudo, os autores tambm apontaram o controle mltiplo que opera sobre esse repertrio intraverbal. Exemplos de controles mltiplos que foram destacados para o objetivo educacional so: a leitura compreensiva, a qual ocorre quando o aluno combina o textual com o intraverbal e, assim, lembra de outra palavra tematicamente relacionada a uma palavra lida; o intraverbal duplo, o qual observado quando o aluno emite uma cadeia intraverbal nova a partir de uma cadeia intraverbal j adquirida (por exemplo, o reforo negativo caracteriza retirada de estmulo porque em matemtica, negativo tem relao com subtrao). O presente estudo foi delineado para responder o seguinte problema: qual o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um software sobre intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo no repertrio de estudantes de Psicologia na aprendizagem de conceitos bsicos da AEC? Tal problema permitiu verificar experimentalmente algumas variveis que determinam a manuteno do aspecto aprendizagem do aluno dependente do comportamento intraverbal. Alm da relevncia cientfica apontada anteriormente, do ponto de vista pedaggico este estudo relevante pelas mesmas razes pelas quais Vargas (1984) provocou os professores com o ttulo do seu artigo What are your exercices teaching? (O que os seus exerccios esto ensinando?). A partir do presente estudo possvel discutir alternativas para a atuao de professores na disciplina de AEC, testando um mtodo que atendeu s diretrizes skinnerianas para um ensino eficaz, para que, a partir desse novo delineamento, outras formas de construo do conhecimento sejam adotadas, contribuindo empiricamente para o avano das prticas de ensino. O objetivo geral do presente estudo consistiu, portanto, em descrever o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um software sobre intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo no repertrio de estudantes de Psicologia, na aprendizagem de conceitos bsicos da Anlise do Comportamento. Os objetivos especficos consistiram em: (1) descrever a funo do estmulo discriminativo verbal e do reforador generalizado aprovao (variveis independentes) nos comportamentos intraverbais definio, exemplificao e identificao de exemplo (varivel dependente) na interao com os fenmenos descritos pela AEC; (2) verificar se o ensino programado dos conceitos bsicos da AEC, ao apresentar estmulos verbais para o intraverbal, alterou o desempenho (nota) de estudantes do curso de Psicologia na disciplina de AEC, ministrado no segundo perodo da grade curricular; (3) verificar a eficcia do software Belief 3.0 (Cunha, Borloti & Cunha, 2009) em estudos experimentais acerca de processos de ensino envolvendo o aspecto aprendizagem do repertrio do aluno a partir do comportamento intraverbal.

Mtodo Participantes
Vinte estudantes regularmente matriculados no curso de Psicologia da UFES, cursando a disciplina Psicologia Geral e Experimental I participaram do estudo. Os participantes foram solicitados a ler e, se concordassem, a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Eles foram distribudos aleatoriamente em dois grupos de 10 estudantes: Grupo A (Experimental) e Grupo B (Controle).

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Materiais
Foi utilizado um notebook contendo o software Belief 3.0 (Cunha, Borloti, & Cunha, 2009). O software apresenta em sua janela principal links para configurao do delineamento experimental, onde podem ser configurados todos os estmulos a ser apresentados, os procedimentos, as informaes sobre todos os participantes. O software emite um relatrio com todas as respostas dos participantes, o que permite a elaborao de grficos em que possvel identificar quantas vezes o participante acertou cada questo. Alm do software era disponibilizado para os participantes um questionrio de mltipla escolha (que ser descrito a seguir).

Procedimento
O Grupo A realizou o procedimento de ensino programado no software, como estratgia para se ter evidncia de que esse procedimento era, de fato, uma varivel independente para o desempenho do participante na disciplina (especificamente, se os estmulos nas telas de um computador controlam tipos de intraverbais). O contedo da disciplina foi ministrado por um professor doutor em Anlise do Comportamento e foi dividido em duas unidades: Aprendizagem sem palavras, na qual os alunos aprenderam conceitos envolvidos nos comportamentos aprendidos sem a mediao verbal e Aprendizagem com palavras, na qual eles estudaram a aprendizagem verbalmente mediada. O procedimento foi dividido em duas fases, em funo da organizao dessas unidades (Fase 1 Aprendizagem sem palavras; Fase 2 Aprendizagem com palavras) e para cada fase foram selecionados 10 conceitos a serem ensinados a partir do procedimento experimental. O ensino foi organizado de forma longitudinal, pois os mesmos participantes foram avaliados em momentos diferentes. Nesse caso, o experimentador esperou que os contedos fossem ensinados pelo professor regular aos 10 estudantes em sala de aula para que as etapas do procedimento fossem cumpridas. Cada fase era composta por duas etapas, sendo que na primeira etapa os participantes do Grupo A eram expostos programao do ensino no software, que foi configurado com exerccios de mltipla escolha elaborados a partir do Vocabulrio de Termos da Anlise do Comportamento (Junior & Souza, 2006) nas trs categorias de intraverbais descritas por Chase, Johnson e SulzerAzoroff (1985): definio, identificao de exemplo e exemplificao. Essa etapa era executada no laboratrio de AEC, um ambiente livre de interferncias externas. A Tabela 1 apresenta uma descrio da organizao das questes no software, o qual apresenta em sua janela principal links para configurao do delineamento experimental: estmulos a serem apresentados, procedimentos e informaes sobre todos os participantes. Tabela 1 Diviso das questes no software por categoria de Intraverbais
Quantidade de Questes

Quantidade de questes por categoria de Intraverbais Definio


10 questes apresentadas quatro vezes, com variao nas alternativas de resposta, totalizando 40 questes. 10 questes apresentadas quatro vezes, com variao nas alternativas de resposta, totalizando 40 questes.

Fase

Identificao de Exemplo
40 questes, com variao nas alternativas de resposta. 40 questes, com variao nas alternativas de resposta.

Exemplificao

1 Aprendizagem sem palavras 2 Aprendizagem com palavras

90

10 questes

90

10 questes

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Ao final da exposio dos contedos de cada fase em aula, os participantes eram encaminhados at o notebook e receberam, na tela do computador, a instruo escrita para o procedimento, contendo o objetivo de promover a manuteno dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, os tipos de questes apresentadas e o modo de operar o programa. O programa apresentava as questes sobre o contedo estudado em sala de aula, na parte superior central da tela, e duas opes de resposta na parte inferior da tela. Quando o participante clicava em uma das opes de resposta, o programa informava se ele havia acertado ou no. Para cada resposta correta durante o procedimento, o participante recebia um ponto, que era contabilizado na parte superior direita da tela do programa.

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Figura 1 Telas do software com tentativas do procedimento

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As 10 questes de exemplificao eram respondidas em uma tela em branco que se abria aps o participante responder s primeiras 80 questes de mltipla escolha, que envolviam definio e identificao de exemplo. Nesse momento, o experimentador disponibilizava para o participante um carto que continha os 10 conceitos ensinados para que evocassem, como estmulos discriminativos verbais, exemplos dos mesmos, uma vez que a categoria exemplificao no poderia ser contemplada em um exerccio de mltipla escolha. A partir dos exemplos emitidos pelos participantes, coletouse os dados para analisar o controle mltiplo da exemplificao a partir de descries do possvel comportamento encoberto do tipo pensamento por meio da pergunta: O que fez voc dar esses exemplos? O que voc lembrou?. A segunda etapa de cada fase era iniciada dez dias aps o trmino da primeira etapa, quando os participantes dos Grupos A e B recebiam um questionrio em formato escrito, contendo 30 questes configuradas no software, contemplando as trs categorias de intraverbais, porm com cinco alternativas de resposta. Esse questionrio era aplicado como meio de produzir uma medida ps-experimental que avaliou a influncia do software como uma varivel independente para a aprendizagem dos contedos ensinados na disciplina PGE I.

Resultados e Discusso
Os resultados apresentados na Figura 2 indicam que os participantes do Grupo A (experimental) tiveram um rendimento 10,8% acima que o dos participantes do Grupo B (75,6%). Essa diferena foi maior na segunda fase do procedimento (Grupo A: 88%; Grupo B: 68,3%). Uma explicao para essa diferena poderia estar relacionada contingncia concorrente qual os participantes foram expostos na Fase 2. Essa fase foi aplicada no final do semestre letivo, quando ocorre um acmulo de tarefas caracterstico desse perodo. Um dado que pode corroborar essa hiptese foi o da baixa disponibilidade dos participantes para comparecerem s atividades. (Outras questes referentes s dificuldades na execuo da pesquisa esto descritas adiante).
100 80 60 40 20 0

Porcentagem Mdia

84,7

83

88 68,3

86,4

75,6

Grupo A (Experimental) Grupo B (Controle)

Figura 2 Mdia de acertos no questionrio ps-experimental

Os resultados referentes utilizao de tecnologia de ensino para o estudo de princpios bsicos da AEC permitem considerar, assim como descrito por Skinner (1972), que o arranjo de contingncias para o ensino foi relevante para promover a aprendizagem. Isso foi feito por meio de: planejamento sistemtico do que se quer ensinar (no caso, a diviso dos contedos em partes menores, partindo dos conceitos mais simples para os mais complexos); o ritmo individual, garantindo que o participante pudesse ter tempo para responder s questes; a utilizao de reforos imediatos, um recurso valioso

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Fase I

Fase II

Mdia Geral (Fases I e II)

que se tornou possvel por meio da programao do ensino de maneira informatizada; e tambm pela concretude das questes, na relao entre o que foi ensinado e as situaes cotidianas ou de laboratrio. A Figura 3 apresenta a mdia geral de acertos dos Grupos A e B categorizadas a partir dos tipos de intraverbais: definio, identificao de exemplo e exemplificao. Os dados mostram que os participantes do Grupo A apresentaram um desempenho superior aos do Grupo B, e essa diferena foi maior nas categorias identificao de exemplo e exemplificao.
100 Porcentagem Mdia 80 60 40 20 0

86

85

86

75

86 65

Definio

Identificao de Exemplo

Exemplificao

Grupo A (Experimental) Grupo B (Controle)

Figura 3 Mdia Geral de Acertos por categoria de Intraverbais

A relao do controle intraverbal aplicado ao contexto escolar foi estudada por Chase, Johnson e Sulzer-Azoroff (1985) e Johnson e Chase (1981). Eles listaram os operantes verbais envolvidos nos processos de ensino, enumerando as etapas planejadas para que o estudante aprendesse, numa ordem de complexidade crescente, desde a emisso de ecicos at as extenses e fuses verbais e processos autoclticos. A leitura, como apontou Skinner (1957), se refere a muitos processos ao mesmo tempo (p. 65), aos quais se incluem as categorias de intraverbais ensinadas por meio desta pesquisa. De acordo com Chase et al.; e Johnson e Chase, pode-se considerar que a habilidade de exemplificar uma tarefa mais avanada durante a aprendizagem, sendo que essa habilidade desenvolvida aps a aquisio de comportamentos como definir e identificar definies lidas ou ditas. A Figura 4 representa os tipos de controle envolvidos no comportamento de exemplificar dos participantes. Esses dados foram coletados por meio da verbalizao do comportamento encoberto do tipo pensamento, pelas perguntas: O que fez voc dar esses exemplos? O que voc lembrou?. Esses dados foram coletados no Grupo A, aps a exposio ao software. Tais perguntas permitiram identificar inmeros estmulos operando sobre os comportamentos dos participantes, visto que, como pode ser observado na Figura 4, o controle pode ter sido devido a mais de um estmulo ou a mais de uma propriedade de estmulo o que caracteriza um controle mltiplo. Sendo assim, pode-se observar que a linguagem cotidiana controlada multiplamente e os dados deste estudo corroboram essa afirmao para a linguagem acadmica adquirida em disciplinas formais em currculos de cursos superiores. No caso do presente estudo, os exemplos em sala de aula evocaram um maior nmero de respostas em ambas as fases, sendo que outras de fontes de controle puderam ser evidenciadas como tambm controladoras desse comportamento exemplificar (os participantes lembraram exemplos ouvidos nas aulas a partir de dicas das questes expostas pelo software).

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Um aspecto a ser destacado refere-se ao aumento do controle que o software adquiriu na segunda fase. Conforme foi anteriormente citado, o contexto no qual a Fase II foi aplicada (final do semestre letivo, com pouca disponibilidade dos participantes pelo acmulo de tarefas) pode ter favorecido o controle exercido pelo software e diminudo os controles referentes aos conceitos aprendidos, material didtico e atividades em laboratrio. Ao se considerar essa hiptese, pode-se inferir que o software pode ter sido um recurso didtico eficiente para a aprendizagem, especialmente como mais uma fonte do controle mltiplo para o pensamento verbal que envolve o intraverbal exemplificar. Ainda sobre o controle mltiplo, apesar de a tarefa de exemplificao ser classificada por uma relao intraverbal, outros operantes podem ter atuado nesse contexto. A resposta privada do tipo pensar demanda que o participante seja capaz de tatear (por definio do tato, a resposta est sob controle de estmulos antecedentes no verbais) eventos privados (por exemplo, um participante relatou ter pensado na relao com seus pais, ao exemplificar uma punio positiva), o que retoma a complexidade da linguagem cotidiana, pela inexistncia de estmulos puros controlando relaes verbais puras (Skinner, 1957).

120 100 80 60 40 20 0
Avaliaes Conceitos Aprendidos Exemplos de Sala de Aula Exemplos a partir da histria de vida Exemplos a partir das atividades em Laboratrio Material Didticos (livros e arquivos digitais) Software Belief 3.0 Total de Respostas (controle mltiplo)

Frequncia

Fase I Fase II

Concluses
Skinner (1972) considera que o estabelecimento dos repertrios verbais necessrios durante a aprendizagem tem se dado de maneira ineficaz devido ao aluno se comportar por reforo negativo, isto , se esquivando de consequncias aversivas (o castigo, o deboche dos colegas, as notas baixas, dentre outras). Alm disso, diante da realidade educacional do pas, as contingncias de reforo no so favorveis, no sentido de que o professor tem sido o nico meio de reforo, raramente imediato, aprendizagem (devido quantidade de alunos na sala de aula ou s precrias condies de trabalho). Outro problema a falta de programao do ensino visando a uma srie de aproximaes sucessivas na direo do comportamento final desejado como o produto comprobatrio da mudana de comportamento da qual se infere aprendizagem.

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Figura 4 Frequncia absoluta das variveis identificadas como controle mltiplo para o intraverbal exemplificar.

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Os dados deste estudo sugerem que uma melhora na qualidade da relao ensino-aprendizagem possvel, desde que melhores contingncias sejam criadas para esse fim. Sobre os resultados do presente estudo, verifica-se que o estabelecimento de contingncias adicionais: (1) contribui para a aprendizagem de contedos na rea de AEC; (2) gera maior probabilidade de o aluno emitir comportamentos relacionados aos contedos da disciplina; e, possivelmente, (3) aumenta a probabilidade de procura por oportunidades de atividades extra-classe na rea por parte do aluno. Essa ltima verificao plausvel pelo fato de que, mesmo sob condies previstas como inadequadas (pouco tempo disponvel para realizao das tarefas, acmulo de contedos para serem estudados), os alunos aceitaram participar do procedimento e continuaram nele, sugerindo que a oportunidade de participar de atividades complementares s da sala de aula um bom preditor para emisso de comportamentos nessa direo. A metodologia adotada, de carter longitudinal, dificultou a coleta dos dados, devido s condies inadequadas citadas anteriormente. Mesmo que o estudo tenha sido vivel, a necessidade constante de compatibilizar o tempo do experimentador com a pouca disponibilidade dos participantes pode ter influenciado os resultados. Pela inexistncia de um reforador arbitrrio que aumentasse o interesse dos participantes, em algumas ocasies o controle pela regra estou fazendo um favor para o experimentador foi mais evidente do que o controle pelos reforadores naturais provenientes da tarefa. Outro aspecto referente metodologia, que pode ter dificultado a coleta de dados, diz respeito durao do procedimento em cada fase, isto , o contedo do software e dos questionrios exigia um tempo dos participantes (cerca de 40 minutos por participante). Para garantir a viabilidade da pesquisa e, ainda, considerar o ritmo individual de cada participante esse formato foi necessrio. Entretanto, mesmo com as dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento verbal, estudos desse tipo so relevantes para identific-las de modo mais preciso. Avaliou-se que aes desse tipo podem ser consideradas como um recurso didtico complementar carga horria do ensino na Graduao em Psicologia, principalmente, em relao ao ensino de AEC. No caso da UFES, mesmo diante de uma carga horria escassa para o estudo de contedos de AEC, alm de um nico docente com formao especfica, o interesse de que todos tenham uma relao mais promissora com essa abordagem, em funo das novas contingncias arranjadas para esse fim. O procedimento pode tambm ser classificado como uma tentativa de diminuir os efeitos aversivos nos alunos causados pelo laboratrio, relatados por Teixeira e Cirino (2002), criando novas contingncias de ensino, de acordo com as propostas de Skinner (1972). Sendo assim, pode-se perceber que os objetivos do presente estudo extrapolam o que foi proposto, na medida em que o desenvolvimento do mesmo oportunizou o desenvolvimento do pensar no aluno, estando a produo de conhecimento novo relacionado outra etapa do processo educacional, que consiste no incentivo iniciao cientfica dos alunos que veem a possibilidade de atuar como um profissional dessa. A anlise das contingncias do ensino de AEC possibilita uma melhor organizao da disciplina e, consequentemente, uma possibilidade de superao das dificuldades frequentemente encontradas por professores e alunos. Isso demonstra que a formao do aluno poderia ser complementada com atividades como as propostas pelo procedimento deste estudo naqueles aspectos essenciais formao e que levam a dificuldades na sua aquisio durante o curso regular, principalmente, devido ao pouco tempo disponvel para o contato com o contedo e para a ateno individualizada por parte do professor.

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Efeitos da exposio ao CMS sobre a reproduo de ratas: um caso de serendipismo na anlise comportamental

Maria Beatriz Barreto do Carmo


mariabeatrizbc@gmail.com

Ana Carolina Trousdell Franceschini Maria Helena Leite Hunziker


Universidade de So Paulo

Resumo
Este trabalho descreve um conjunto de pesquisas cujo objetivo foi verificar a interferncia de estressores crnicos e suaves utilizados no modelo do CMS (Chronic Mild Stress) sobre diferentes aspectos e fases do ciclo reprodutivo de ratas: (1) ciclo estral e comportamento sexual, (2) manuteno da prenhez e (3) ps-parto (cuidado parental e crescimento da prole). Verificamos que trs ratas submetidas ao CMS por cinco semanas tiveram supresso do estro; outras trs ratas submetidas ao CMS, e posteriormente alojadas com machos, no apresentaram os comportamentos sexuais tpicos necessrios cpula; nove dentre onze fmeas, cuja prenhez foi verificada oito dias aps a cpula, mostraram abortos espontneos; seis dentre dez fmeas prenhes, expostas ao CMS e que no abortaram, eliminaram sua prole total ou parcialmente, sendo que das quatro restantes, duas abandonaram a cria em situao de exposio potencial a predadores. Por fim, os filhotes que sobreviveram apresentaram peso mdio inferior queles de mes no expostas ao CMS. Conclui-se que o CMS pode ser um modelo animal adequado para se estudar a relao entre eventos estressantes crnicos sobre aspectos reprodutivos em ratas, podendo trazer dados que ajudem na compreenso de problemas reprodutivos e de cuidados maternais em humanos.

1 Apoio financeiro: FAPESP/CNPq

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Embora a pesquisa cientfica esteja baseada em metodologia e procedimentos rigorosos, o acaso pode reservar ao pesquisador novos e instigantes achados, ao que se convencionou chamar de serendipismo (serendipity2) No caso do conjunto de estudos aqui apresentados, a observao atenta dos pesquisadores inaugurou em nosso laboratrio um novo campo de investigao, envolvendo a exposio ao modelo Chronic Mild Stress (CMS) e sua relao com aspectos reprodutivos de ratas.

CMS
Originalmente proposto por Willner, Towell, Sampson, Sophokleous e Muscat (1987), o modelo denominado CMS envolve a exposio crnica de ratos a estmulos supostamente estressores moderados (baixa intensidade). Seu procedimento inclui apresentaes sucessivas de cerca de dez estmulos diferentes, tais como inclinao da gaiola-viveiro em 30 graus, luz estroboscpica, luz contnua por 24 horas no biotrio, privao de gua e comida, introduo de sujeito e objeto estranhos na gaiola, maravalha mida, variao brusca da temperatura, comida restrita e bebedouro de gua vazio, entre outros. A apresentao desses estmulos alternada ao longo de seis a dez semanas, de forma no sistemtica e segundo um cronograma previamente organizado que independe do comportamento dos sujeitos. Ao longo das alternaes, garante-se que ao menos um dos estmulos esteja presente, com o intuito de gerar - supe-se - um desconforto crnico (Hunziker, 2006). Em uma reviso sobre a validade deste modelo, Moreau (1998) sumarizou mais de sessenta estudos independentes, confirmando que o modelo produz diversas mudanas comportamentais em roedores, tais como perda de prazer (aumento do limiar de reforamento medido por estimulao intracranial), variaes na organizao do sono (reduo da latncia para dormir e aumento da fase REM), reduo de comportamentos agressivos, reduo de comportamentos sexuais, dentre outros. Uma interpretao sobre o efeito redutor da funo do reforo, denominado anedonia, refere que a exposio crnica aos estmulos aversivos suaves e incontrolveis reduz a funo de reforadores, levando a um quadro comportamental semelhante ao da depresso (Ferster, 1973). Tal modelo supostamente mimetiza algumas situaes ditas estressantes que enfrentamos no cotidiano, as quais isoladamente no nos afetam de forma acentuada, mas que pela sua cronicidade acabam por se tornar bastante aversivas e geradoras de respostas intensas do nosso organismo. Por exemplo, o engarrafamento no trnsito, a falta de energia eltrica por alguns momentos, o barulho do vizinho, o ventilador que no funciona, e assim por diante. Nada disso, isoladamente, nos afeta intensamente, porm o crnico da situao, que desconfortvel e incontrolvel, pode gerar reaes diversas, dentre elas um quadro depressivo.

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2 Serendipity serendipismo; m: dom de fazer descobertas felizes ao acaso (Houaiss, 2001). Na literatura cientfica, termo empregado ao abordar descobertas acidentais, tal como citado em Bachrach (1969).

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Em 2008, quando realizvamos pesquisa utilizando o CMS, ainda sem interesse em aspectos reprodutivos, observamos que ratas prenhes expostas a esses estressores apresentaram comportamentos atpicos em relao prole, tais como reduo dos cuidados parentais ou mesmo a eliminao (completa ou parcial) dos filhotes (infanticdio). Em pesquisa posterior, que igualmente no tinha por objetivo verificar aspectos reprodutivos das ratas, observamos outros dois fatos inesperados: (1) ratas alojadas para cpula durante o tratamento do CMS no foram fecundadas e (2) aquelas que copularam e foram posteriormente expostas ao CMS apresentaram reduzida taxa de procriao. Estes fatos que a princpio colocaram-se como obstculos aos objetivos da pesquisa em curso chamaram a ateno dos pesquisadores pela sua relevncia. A partir destas observaes, foi montada no nosso laboratrio uma linha de pesquisas dedicada investigao sistemtica dos efeitos da exposio ao CMS sobre diferentes aspectos reprodutivos de ratas. Pesquisando na literatura, encontramos que desde a Antiguidade so feitos relatos acerca dos efeitos adversos da relao entre estresse e funo reprodutiva (Adams, 1939). A partir da dcada de 40 do sculo passado, perodo marcado por guerras na Europa, foram feitos os primeiros relatos acerca da associao entre estresse e quadros prolongados de amenorria, ou seja, ausncia de menstruao, com conseqncias diretas sobre a fertilidade (Drew, 1961; Sydenham, 1946). Um pouco mais tarde, um estudo com camundongos demonstrou a relao entre estresse e interrupo da prenhez (Weir & De Fries, 1963). Mais recentemente, Baker, Kentner, Konkle, Barbagallo e Bielajew (2006) demonstraram que a exposio ao CMS reduziu a frequncia do estro e prolongou a fase do diestro em ratas, sendo que o ciclo teve sua regularidade gradativamente retomada aps trmino do tratamento.Pesquisas recentes tambm apontaram para alteraes no comportamento sexual em funo da exposio a estressores agudos e crnicos (Donadio, 2007; Uphouse, Hiegel, Perez & Guptarak, 2007; White & Uphoouse, 2004; Yoon, Chung, Park & Cho, 2005). A reproduo natural depende de uma interao complexa entre os sistemas nervoso e reprodutivo (produo de gametas e vulos, por exemplo), cujo funcionamento entende-se ser regulado diretamente por variveis ambientais que podem atuar favoravelmente ou prejudicar a funo reprodutiva (Marcondes, Bianchi & Tanno, 2002). Portanto, o uso de modelos experimentais que mimetizem possveis condies ambientais estressoras pode representar uma importante contribuio cientfica, ao permitir ampliar o conhecimento acerca da relao entre estresse e aspectos reprodutivos. Muitos estudos sobre a relao entre estresse e problemas reprodutivos utilizam fmeas de ratos, visto que esta espcie apresenta ciclo reprodutivo muito semelhante ao humano (com a diferena que nos ratos de quatro a cinco dias, e nos humanos em torno de 28 dias), com ovulao cclica e espontnea que independe de atividade sexual (Marcondes et al, 2002).

O uso do termo estresse


Estresse um termo que vem sendo utilizado na cincia h muito tempo, sendo bastante comum na atualidade. A alta frequncia de problemas comportamentais a ele atribudos tem gerado forte demanda social por pesquisas que auxiliem a esclarecer e a tratar os desconfortos atribudos a este fenmeno. Sensveis a essa busca, muitas pesquisas se debruaram sobre o tema, abarcando investigaes sobre suas supostas causas e efeitos, buscando terapias farmacolgicas ou psicolgicas. Entretanto, a maioria desses trabalhos carece de uma definio mais precisa sobre o que seja seu objeto de estudo, tratando o termo estresse como se a sua mera meno fosse auto-explicativa quanto aos seus significados. Embora a literatura sugira um aparente acordo entre os tericos de que o estresse um fenmeno que implica desconfortos e sofrimento para quem o experimenta, h variaes nas tentativas de definies quanto ao que estudado: alguns destacam um conjunto de reaes fisiolgicas, outros referem-se a respostas, a estmulos ou s interaes entre ambos (Kerbauy, 1990).

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A falta de definies mais precisas acarreta em impreciso da literatura. Por exemplo, o estresse algumas vezes refere-se aos estmulos ambientais aos quais o organismo est exposto, outras vezes usado para se referir s respostas do organismo a estes estmulos (Kerbauy, 1990; Mills, 1985). Neste caso forma-se uma explicao circular: respostas de estresse seriam aquelas produzidas por estmulos estressores, e estressores seriam os estmulos que produzem tais respostas. Tal circularidade impede, sabidamente, a identificao precisa das variveis dependentes ou independentes do fenmeno em estudo. Frente dificuldade em definir estresse, alguns autores defendem que o seu uso prescinde de uma definio cientfica. Por exemplo, Duailibi e Santos (2001) defendem que mais do que tentar definir o que estresse, melhor compreend-lo. A partir dessa posio, muitas pesquisas foram conduzidas sobre estresse a despeito de no serem utilizadas definies precisas. Essa falta de definio permite que o termo estresse no tenha status definido como varivel dependente ou independente, oscilando ao sabor dos interesses de cada pesquisa (e s vezes dentro da mesma pesquisa). Dos seus usos mais freqentes, destacam-se aqueles que privilegiam medidas de respostas fisiolgicas (modelo mdico) ou os que priorizam avaliaes subjetivas do sujeito. No modelo mdico, o foco das pesquisas tende a girar em torno do funcionamento fisiolgico do sistema lmbico/hipotlamo/hipfise/adrenal, tambm chamado eixo do estresse (Duailibi & Santos, 2001; Mills 1985). Diferentemente, o uso cognitivista do termo foca-se sobre a avaliao (valncia) que o organismo faz da situao, de maneira que a resposta ao estresse seria uma resposta no especfica desencadeada em funo desta avaliao (Lazarus & Folkman, 1984; Sard, Legal, & Jablonski Jr, 2004). Portanto, o conjunto da literatura especializada confuso, mostrando que o estresse vem sendo abordado como um fenmeno complexo, composto por conjuntos de comportamentos ou reaes fisiolgicas dos quais cada pesquisador prioriza um ou alguns desses aspectos para estudo. Na perspectiva da anlise do comportamento, os dois tipos de explicaes, mdico ou cognitivista, oferecem suporte terico insuficiente. Trabalhos analticos comportamentais so focados sobre a relao entre organismo e ambiente, dentro de uma perspectiva externalista. A descrio fisiolgica, por sua vez, pode contribuir para uma anlise do comportamento, embora, em si mesma, no seja considerada uma anlise do comportamento (Banaco, 1999). No estudo do CMS, por exemplo, as variveis dependentes geralmente analisadas, tais como o menor consumo de uma soluo de sacarose, no so acompanhadas de registros de respostas fisiolgicas eliciadas pela exposio aos estmulos usados no tratamento. Por outro lado, o recurso avaliao subjetiva do organismo sobre eventos externos enquanto causa de respostas fisiolgicas, caracterstica da explicao cognitivista, insatisfatrio em vrios nveis. Em estudos com animais, ele inexiste. Com humanos, deixa em aberto a questo o que produziu tal avaliao? que, entendida tambm como comportamento (verbal), precisa ser analisada como parte desse fenmeno. Por fim, a sugesto de equiparao do termo estmulo estressor com o de estmulo aversivo, mais aceita pelos analistas do comportamento, nem sempre aceita pelos que adotam o modelo mdico, por considerarem que o estresse um fenmeno que vai alm do que normalmente se estuda sob o tema de controle aversivo. Como da perspectiva analtica comportamental tem sido questionado conceitualmente o que caracteriza um estmulo como aversivo (Hunziker, no prelo), talvez no haja mesmo muita vantagem em substituir um termo pelo outro. Nos estudos apresentados a seguir o termo estresse se referir s condies ambientais oferecidas no tratamento do CMS que, de acordo com a literatura, causam desconforto fsico crnico. No realizamos testes operantes para verificar a funo aversiva desses estmulos nem realizamos medidas sobre a intensidade dos estmulos para poder confirmar que so suaves. Acatamos essa classificao que vem sendo difundida na literatura manipulando estmulos de acordo com o protocolo experimental sugerido pelos proponentes do modelo. Portanto, nas descries que seguem, o estresse a condio ambiental (varivel independente) que investigamos se pode alterar funes

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reprodutivas e outros comportamentos de ratas (variveis dependentes). Apesar da impreciso j apontada para esse termo, consideramos que manter a nomenclatura original do modelo (estresse crnico e suave, para a condio geral, e estressores para os estmulos individualmente) vai nos permitir dialogar com a literatura voltada a esse efeito comportamental, bem como que se refere aos efeitos do estresse em geral.

Estudos experimentais sobre a relao entre estresse e comportamentos reprodutivos/maternais


Nos estudos que descreveremos resumidamente a seguir, os possveis efeitos da exposio ao CMS foram sistematicamente investigados sobre diferentes fases e aspectos reprodutivos de ratas e suas proles, a saber: (1) ciclo estral e comportamento sexual, (2) manuteno da prenhez, (3) cuidados maternos e (4) crescimento da prole. Para investigar os efeitos do CMS sobre o ciclo estral, trs fmeas foram submetidas a cinco semanas de exposio ao CMS e neste perodo foi realizado controle das fases do ciclo hormonal de cada animal, bem como a sua regularidade.Ao final da quinta semana e finalizado o tratamento, estas ratas foram alojadas com machos durante as 12 horas do ciclo de escuro no biotrio (19-7h), sendo esse perodo filmado. Imediatamente ao final do perodo de cpula foi feita coleta do material presente no canal vaginal da rata para a identificao de possveis espermatozides, o que seria um indcio concreto de cpula. Na filmagem, no foram observados os comportamentos sexuais tpicos da fase de acasalamento, a saber, a lordose nas fmeas e o comportamento de monta nos machos (que depende, por sua vez, de sinais emitidos pela fmea, sendo a lordose um comportamento gatilho para o macho exibir a monta), no tendo sido, consequentemente, efetivadas as cpulas. De fato, verificouse que nenhuma delas emprenhou ou tinha presena de espermatozides na manh seguinte. Um ms aps o trmino do tratamento, foram realizadas coletas dirias para controle do ciclo estral por quinze dias, para compar-las s realizadas durante o tratamento CMS. Os resultados mostraram que a partir da quarta semana de tratamento, as ratas submetidas ao CMS apresentaram um padro irregular na distribuio das fases do ciclo estral, tendo ocorrido supresso completa da fase frtil (estro) em todas as ratas na quinta semana de tratamento. Esse efeito foi revertido aps suspenso do tratamento do CMS: nas semanas 9 e 10, ou seja, um ms aps o trmino do tratamento, as ratas voltaram a apresentar estro. No entanto, a distribuio das fases ainda se mostrou irregular (Figura 1). Este resultado suscitou a seguinte questo: visto que as chances de prenhez se reduzem sob tratamento CMS, especialmente na quarta e quinta semanas, quais seriam ento os efeitos desse tratamento sobre a manuteno da prenhez, garantindo-se a cpula prvia? Para tanto, ratas foram alojadas com machos (um para um) por um perodo de dez dias, compreendendo dois ciclos estrais consecutivos e, assim, aumentando as chances de fecundao. Aps este perodo, as fmeas foram submetidas ao tratamento do CMS, tendo sido realizado o controle dirio dos ciclos estrais com o objetivo de confirmar ou descartar prenhez. No incio do perodo de acompanhamento, observouse uma predominncia da fase diestro (o que indica um padro de prenhez). No entanto, dentre onze fmeas tratadas e cujo padro de prenhez foi observado por dez dias aps o perodo de cpula, apenas duas apresentaram partos. Conforme citado anteriormente, um estudo realizado em nosso laboratrio em 2008 observou informalmente a ocorrncia de infanticdio entre ratas que procriaram durante o tratamento do CMS. Motivados por essa observao, buscamos investigar sistematicamente os efeitos deste tratamento sobre os comportamentos de cuidados maternos e, adicionalmente, sobre o peso das proles.Para isso, dez fmeas, cuja gestao ocorreu durante o tratamento CMS (interrompido imediatamente aps o parto), tiveram seus cuidados parentais comparados aos de fmeas-controle que no foram expostas a nenhum tratamento durante suas gestaes. O registro dos cuidados parentais foi feito atravs de

Carmo . Franceschini . Hunziker Comportamento em Foco 1 | 2011 161

Estro Metaestro Diestro Proestro 60% Percentual de tempo que o grupo permaneceu em cada fase do ciclo estral 50% 40% 30% 20% 10% 0% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Semana 4 Semana 5 Semana 9 Semana 10 Semana 4 Semana 5 Semana 9 Semana 10

Grupo CMS

Grupo Controle

Figura 1 Percentual de tempo em que os grupos CMS e Controle permaneceram em cada fase do ciclo estral durante a quarta e quinta semanas de tratamento CMS e um ms aps trmino do CMS (semanas nove e dez do experimento) filmagens, com durao de sete minutos, da fmea com a sua prole dois dias aps o nascimento. As grades de proteo superiores das caixas foram retiradas, simulando uma situao no usual no biotrio que, potencialmente, expunha a prole a predadores. Nesse contexto, o comportamento tpico que as fmeas tentem proteger sua cria dificultando o acesso de algum predador. Foram contabilizadas as freqncias dos seguintes comportamentos: enterrar a prole com maravalha, manter a prole agrupada sob seu corpo (comportamentos de proteo); na direo oposta, foram registrados comportamentos que supostamente deixam a prole desprotegida (tais como explorar o ambiente fora da caixa, farejar ou se movimentar em direo oposta prole) ou matar a prole (infanticdio). Os resultados (Figura 2) mostraram que seis dentre as dez fmeas que gestaram sob o CMS cometeram infanticdio; das quatro ninhadas sobreviventes, duas fmeas apresentaram comportamentos considerados atpicos quando filmadas, tais como abandono da caixa ou ausncia de tentativas de cobrir os filhotes com maravalha ou com o prprio corpo; as duas outras fmeas apresentaram os comportamentos de proteo tpicos. Nos trs meses que se seguiram ao parto, os filhotes sobreviventes de um dos grupos CMS tiveram seus pesos corporais medidos semanalmente e comparados com os de filhotes de uma fmea no exposta ao CMS (fmea-controle): os resultados mostraram que os filhotes de mes expostas ao CMS apresentaram peso consistentemente inferior aos filhotes de fmeas-controle, inclusive na fase adulta

Comportamento em Foco 1 | 2011 Carmo . Franceschini . Hunziker 162

800

Filhotes controle machos Filhotes CMS machos

600 Peso em gramas

400

200

0 2 Semanas 1 Ms 4 Meses

Figura 2 Comparao dos pesos de quatro filhotes machos de uma ninhada cuja me foi exposta ao CMS durante a gestao e de quatro filhotes machos de uma ninhada cuja fmea no recebeu tratamento durante a gestao (controle)

Discusso Geral
Em um contexto no qual tcnicas de reproduo assistida tm sido rapidamente aperfeioadas e os avanos diagnsticos tm sido crescentes, uma importante parcela de casos de infertilidade ainda tem suas causas desconhecidas (Seger-Jacob, 2006). Nesse sentido, investigaes acerca dos efeitos da exposio a estmulos estressores sobre a infertilidade, alm de ampliarem o conhecimento dos mecanismos envolvidos podem tambm subsidiar a formulao de tratamentos alternativos e menos custosos. Os modelos animais de exposio a estmulos considerados estressores podem oferecer importantes subsdios para o entendimento da relao entre eventos ambientais e aspectos reprodutivos, desde que consideradas com cautela as caractersticas tpicas de cada espcie.Os resultados aqui apresentados parecem corroborar e ampliar os achados de outros estudos na rea. As alteraes no padro de distribuio das fases do ciclo estral e reduo de comportamentos de cpula a partir da quarta semana corroboram o estudo de Baker et al (2006) e parecem sugerir um efeito cumulativo da exposio a estressores sobre a fertilidade.Alm disso, o monitoramento das fases dos ciclos estrais dois meses aps o trmino do tratamento demonstrou que no grupo previamente estressado os ciclos ainda apresentavam padres irregulares quando comparados aos do grupo controle ou aos ciclos dos mesmos animais na fase pr-tratamento. Resultados similares foram encontrados por Baker et al. (2006), e sugerem a necessidade de serem feitos testes adicionais a fim de examinar a relao entre o tempo de exposio a estressores e alteraes no ciclo estral. A ausncia de lordose das fmeas CMS quando em contato com machos corrobora os resultados de Truitt, Harisson, Guptarak, White, Hiegel e Uphouse (2003), e White e Uphouse (2004), sobre a reduo do comportamento sexual em ratos expostos a estressores. Tambm os achados nas fases

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ps-parto parecem apontar para a existncia de uma importante relao entre estresse e depresso ps-parto, envolvendo especialmente reduo de cuidados maternos, como demonstrado em alguns estudos (Dobson & Smith, 2000; Rosello, Perez, Cercos & Garcia-Iturrospe, 2002). Estudos etolgicos defendem que o infanticdio, um dos comportamentos supostamente relacionados depresso psparto em humanos, pode ter um valor adaptativo, na medida em que evita que a prole tenha contato com um ambiente hostil, no qual as suas chances de sobrevivncia estariam reduzidas (McFarland, 1993). Em relao ao menor peso mdio de proles expostas prenatalmente ao CMS, diversos estudos, a exemplo de Cabrera (1999), tambm apontam para a relao entre estresse pr-natal e baixo peso ao nascer, tendo seus efeitos prolongados at a vida adulta. Tomados em conjunto, os resultados aqui apresentados sugerem que a exposio crnica a estmulos estressores pode produzir efeitos deletrios sobre a reproduo de ratas, alm de menor peso mdio das proles ao nascer (prolongando-se tambm na vida adulta), que, por sua vez, uma varivel sabidamente associada a diversos efeitos de longa durao na sade, em estudos com animais e humanos (Barker, Godfrey & Fall, 1991; Reyes & Maalich, 2005). Eles tambm sugerem que o CMS pode ser uma alternativa experimental adequada para estudo de alguns aspectos reprodutivos femininos e para testar possveis teraputicas voltadas a esses problemas. Lembrando que tais pesquisas foram motivadas por dados paralelos obtidos em outras pesquisas, ressaltamos a importncia de que, em cincia, os objetivos especficos de uma investigao no ceguem o pesquisador para evidncias que possam surgir sem que estejam sendo procuradas. Para que a cincia evolua, o pesquisador deve evitar o que Bachrach (1969) denominoumiopia de hiptese, ou seja, deve manter seus olhos bem abertos para identificar outras relaes sistemticas alm daquelas que esto sendo buscadas deliberadamente. Esse inesperado parte fundamental da cincia que pode (e deve) ser investigado quando surge. Consideramos que os estudos aqui relatados representam um caso bem-sucedido de descoberta acidental que se deu graas disposio de investigar dados paralelos pesquisa que estava em curso, abrindo nova linha de pesquisa em nosso laboratrio.

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Avaliao de crianas a partir de mltiplos informantes: um relato de caso de enurese

Deisy Ribas Emerich


deisy.remerich@usp.br

Marina Monzani da Rocha

Edwiges Ferreira de Mattos Silvares


Universidade de So Paulo (USP)

O objetivo deste trabalho colocar em evidncia a importncia da utilizao de mltiplos informantes e mltiplos mtodos de avaliao na definio da melhor estratgia de interveno clnica para uma criana encaminhada para superao de seu problema de enurese. Primeiramente, discorre-se sobre aspectos conceituais e tratamento da Enurese. Depois, sobre vrios instrumentos de avaliao empiricamente baseada, com nfase em um deles a entrevista semiestruturada. Um estudo de caso de enurese, ao final, dever ilustrar a viabilidade da utilizao de um protocolo dessa entrevista integrada a outros instrumentos, para obteno de dados relevantes ao planejamento da interveno e incluso da criana no processo de avaliao. A enurese um dos transtornos mais frequentes na populao infantil (Elsayed, Abdalla, Eladl, Gabr, Siam, & Abdelrahman, 2011) que, embora no implique limitaes fsicas ou cognitivas, acarreta limitaes sociais encaradas por clnicos e pesquisadores com seriedade, devido ao impacto na vida da criana. De modo geral, este transtorno engloba toda a famlia, pois mes de crianas com enurese tambm demonstram sentir-se afetadas e apresentam alta proporo de sentimentos de aborrecimento, raiva e vergonha dos filhos (Ng & Wong, 2004), alm de menos qualidade de vida (Egemen, Akil, Canda, Ozyurt, & Eser, 2008). Crianas com enurese geralmente compartilham um receio comum, qual seja, o de que as pessoas ou colegas venham a descobrir o fato de elas molharem a cama, o que pode lev-las a perder a confiana em si mesmas, isolarem-se, experienciarem baixa auto-estima, alto nvel de estresse, Coppola, Gaita, & Saraulli, 2011; De Bruyne, et al., 2009; Warzak, 1993). Embora se saiba do impacto psicolgico trazido pela enurese vida da criana portadora desse problema, ainda h controvrsias sobre algumas questes, tais como a relao de causalidade entre enurese e problemas de comportamento. Nevus, Lckgren, Tuvemo, Hetta, Hjlms e Stenberg (2000), por exemplo, consideram que os problemas psicolgicos apresentados pelas crianas com enurese devem ser interpretados como decorrentes e no causadores da enurese. Esta posio dos autores parece ser majoritria e est apoiada por pesquisas nas quais se observa a diminuio de escores de problemas de comportamento aps a realizao do tratamento para enurese (Longstaffe,
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sentimento de culpa, vergonha, alm de apresentarem problemas de comportamento (Butler, 1994;

Moffatt, & Whalen, 2000; HiraSing, van Leerdam, Bolk-Bennink, & Koot, 2002; Rocha, Costa, & Silvares, 2008; Pereira, Costa, Rocha, Arantes, & Silvares, 2009). Outra questo ainda no consensual entre os estudiosos desta rea a explicao para a frequente co-ocorrncia entre enurese e problemas comportamentais. Em funo disso, Von Gontard, Baeyens, Van Hoecke, Warzak e Bachman (2011) afirmaram que urologistas, pediatras ou qualquer profissional que atue com crianas com incontinncia, como o quadro de enurese, devem ter uma compreenso bsica sobre princpios psicolgicos a fim de oferecer um tratamento adequado aos seus pacientes. Decorre do exposto a necessidade de se investir cada vez mais em estudos de avaliao com o objetivo de compreender melhor as experincias de crianas e de suas famlias que lidam diariamente com as conseqncias da enurese. A identificao do impacto psicolgico sentido pela criana e da reao de sua famlia enurese so de grande importncia, uma vez que, pautado nestes aspectos, o clnico poder identificar a melhor proposta de interveno para cada caso. Some-se a essa constatao a de que as dificuldades comportamentais iniciadas na infncia podem se estender at a adolescncia e a vida adulta (StewartBrown, 2003; Rutter, Kim-Cohen, & Maughan, 2006; Anselmi, et al., 2008; Copeland, Shanahan, Costello, & Angold, 2009), para se concluir que uma avaliao mais abrangente mostra-se ainda mais pertinente do que primeira vista possa se pensar. Apesar de existirem diversos mtodos para a avaliao das dificuldades comportamentais em populaes infantis, crescente o reconhecimento da importncia de que os instrumentos de avaliao psicolgica devam ser empiricamente baseados. Dentre os vrios instrumentos de avaliao desse tipo, encontram-se os inventrios que compem o Sistema de Avaliao Empiricamente Baseada de Achenbach (Achenbach System of Empirically Based Assessment ASEBA), que o sistema de avaliao baseada empiricamente mais usado e pesquisado no mundo (Achenbach & Rescorla, 2007). Duas das maiores vantagens deste modelo so: a possibilidade de comparar a percepo de diversos informantes e quantificar aspectos qualitativos do comportamento da criana que no podem ser imediatamente acessados por outros meios (Achenbach, et al., 2008). Estas vantagens vo ao encontro de um dado amplamente consensual na literatura sobre a avaliao de problemas de comportamento de crianas: independentemente da queixa, as informaes sobre um caso devem ser provenientes de vrios informantes (Kraemer, Measelle, Ablow, Essex, Boyce, & Kupfer, 2003). Como as condies ambientais influenciam o comportamento da criana, e os comportamentos infantis variam em funo da situao ou do padro de relacionamento com a pessoa com qual a criana est se relacionando (McConaugh, 2005), importante considerar informaes de diversas fontes, bem como o nvel de acordo e de discordncia entre elas (Kraemer, Measelle, Ablow, Essex, Boyce, & Kupfer, 2003). Entretanto, as pesquisas que utilizam mais de uma fonte de informao tm encontrado baixas taxas de concordncia e, quando muito, ndices de correlao que variam de baixo a moderado (De los Reyes & Kazdin, 2005). Estes dados evidenciam que todos os mtodos de avaliao esto sujeitos a vieses, e tambm nos levam concluso de que uma boa avaliao exige a combinao de diversos instrumentos de avaliao, incluindo questionrios, observao, entrevistas e testes (Achenbach, et al., 2008). Considerando que as crianas geralmente passam por tratamentoporqueos adultosreconhecem a necessidade deintervenoe so incapazesde fornec-la (Shirk & Saiz, 1992), julga-se que a incluso de mltiplos mtodos de obteno de informaes, alm de mltiplas fontes, bastante pertinente. A partir dessas consideraes, destaca-se a importncia de um momento de interao entre o clnico e a criana, de modo integr-la no seu processo de avaliao e iniciar um vnculo teraputico. Por meio da entrevista clnica, o psiclogo pode fazer uma observao direta do comportamento da criana, bem como de seus sentimentos e estilos de interao, alm de ter dados sobre a percepo que a criana tem de suas prprias dificuldades, competncias, de sua vida em geral e dos estmulos

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antecedentes e consequentes de um comportamento-problema especfico (McConaughy, 2005). Alm disso, ao final da entrevista, possvel realizar uma hierarquizao das dificuldades comportamentais (McConaughy, 2005). Essa viso de que as entrevistas clnicas so importantes componentes para a avaliao a partir de mltiplos informantes, e de que a criana pode e deve participar do seu processo de avaliao, levou McConaughy e Achenbach, em 1983, a elaborar uma entrevista semiestruturada que pudesse ser integrada aos demais instrumentos ASEBA, recebendo esta o nome de Entrevista Clnica Semiestruturada para Crianas e Adolescentes (SCICA; McConaughy & Achenbach, 2001). A entrevista clnica semiestruturada, aplicada por profissionais da rea da sade como psiclogos e psiquiatras, destina-se a avaliar crianas e adolescentes com idades entre seis e 18 anos. empregada como um protocolo semiestruturado de questes e tarefas que representam uma amostra do funcionamento em nove amplas reas: (1) Atividades, escola, emprego (idades de 12-18); (2) Amigos; (3) Relaes familiares; (4) Fantasias; (5) Autopercepo, sentimentos; (6) Problemas relatados por pais/professor; (7) Testes de Desempenho - Teste de Matemtica e Teste de Reconhecimento de Leitura (opcionais); (8) Para as idades entre seis e 11 anos: anormalidades na motricidade fina e grossa (opcional); e (9) Para as idades entre 12 e 18 anos: queixas somticas, lcool, drogas, problemas com a lei. Aps a sesso, o entrevistador pontua quantitativamente, segundo uma escala de quatro pontos, os comportamentos da criana no Formulrio de Observao (FO) e no Formulrio de Autorrelato (FA). O Formulrio de Observao contm 120 itens a serem avaliados para as idades entre seis e 18 anos, e o item 121 permite o registro de at trs problemas adicionais observados durante a entrevista; destes, 50 foram extrados e adaptados do Inventrio dos Comportamentos de Crianas e Adolescentes de 6 a 18 anos, verso brasileira do Child Behavior Checklist (CBCL/6-18; Achenbach & Rescorla, 2001). O Formulrio de Autorrelato contm 114 itens a serem avaliados para as idades entre seis e 18 anos, mais o item 247 para o registro de at trs problemas adicionais relatados pela criana durante a entrevista, destes, 50 tambm foram extrados e adaptados do CBCL. Para as idades entre seis e 11 anos, os itens 228-235 abordam queixas somticas que so relatadas espontaneamente e anotadas da mesma maneira que os outros itens de autoavaliao. Para as idades de 12-18, os itens 228-235 para queixas somticas so anotados de acordo com a escala de quatro pontos e onze itens adicionais de autorresposta (236-246); para as idades entre 12 e 18 anos cobrem outras queixas somticas, uso de drogas, e problema com a Lei. As avaliaes realizadas no Formulrio de Observao (FO) so agrupadas em cinco escalas: (1) Ansiedade, (2) Retraimento/Depresso, (3) Problemas Motores/de Linguagem, (4) Problemas de Ateno e (5) Problemas de Autocontrole. A pontuao obtida no Formulrio de Autorrelato (FA) agrupada em trs escalas: (1) Ansiedade/Depresso, (2) Agressividade/Violao de regras e (3) Queixas Somticas (para adolescentes com idade entre 12-18 anos). A soma das escalas AnsiedadeFO e Ansiedade/DepressoFA compe a Escala de Internalizao (EI); e a soma das escalas Agressividade/ Violao de regrasFA , Problemas de AtenoFO e Problemas de Auto-ControleFO compe a Escala de Externalizao (EE). Alm destes agrupamentos de escalas, a soma de todos os itens de problemas de comportamento observados e autorrelatos fornecem um Total de Problemas Observados (TO) e um Total de Problemas Autorrelatados (TA). Este instrumento foi validado em populaes clnicas norteamericanas e holandesas (McConaughy & Achenbach, 2001), e a sua verso brasileira foi traduzida, retraduzida (back translation) por um profissional e revisada por Emerich, Rocha e Silvares, em 2010. Apresentaremos a seguir o relato de um caso clnico, no qual as primeiras seis reas da SCICA foram abordadas.

Emerich . Rocha . Silvares Comportamento em Foco 1 | 2011 169

Caso clnico e discusso


F. tinha dez anos quando seus pais procuraram o Projeto Enurese, grupo de atendimento/pesquisa do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo voltado para a queixa de enurese. F. s apresentava descontrole urinrio noite, com frequncia de episdios de molhadas de cinco vezes por semana. Um dos procedimentos rotineiros para a inscrio de uma criana ou adolescente no Projeto Enurese o preenchimento, pelos pais, do Inventrio dos Comportamentos de Crianas e Adolescentes de 6 a 18 anos, verso brasileira do Child Behavior Checklist (CBCL/6-18). Este instrumento foi elaborado para que pais ou cuidadores forneam uma apreciao global dos comportamentos de seus filhos, com idade entre seis e 18 anos. Ambos os pais de F. responderam a este inventrio, e alcanaram um ndice de correlao de 0,72, superior mdia apontada para dois adultos respondentes do mesmo instrumento a respeito de uma mesma criana (ndice de correlao = 0,59). De acordo com as respostas de seus pais ao CBCL/6-18, F. apresentava diversas competncias no relacionamento social, escolar e em atividades, o que fazia os escores dessas escalas situarem-se na faixa normal para meninos da mesma idade. J os escores computados pelas respostas dos pais de F. para os itens de problemas de comportamento caram na faixa clnica do instrumento para a escala de Internalizao, ou seja, F. precisaria de ateno clnica para estas dificuldades. interessante destacar o relato da me na questo qualitativa do instrumento, que aborda a maior preocupao existente em relao ao seu filho: A dificuldade que ele tem de expressar seus sentimentos. Ele nunca ou quase nunca fala sobre suas insatisfaes, espera que todos adivinhem o que se passa (sic). No primeiro encontro para triagem, F. compareceu acompanhado de seus pais que, em entrevista, demonstraram ter muito interesse pelo atendimento com alarme de urina. Os pais relataram que F. nunca obtivera controle dos esfncteres, diferentemente do irmo gmeo. Sobre a relao entre F. e o irmo, a me descreveu muitas brigas entre os dois filhos e atribua esses conflitos competitividade e ao perfeccionismo de F., que tinha muito cime do irmo gmeo. Sobre as reaes parentais frente aos episdios de molhada, os pais relataram que anteriormente [reagiam] com broncas e, hoje em dia, com naturalidade (sic). Em resposta Escala de Tolerncia, desenvolvida por Morgan e Young (1975), cujo objetivo avaliar a tolerncia/intolerncia dos pais a partir de afirmaes positivas ou negativas a 20 itens, a me obteve um escore de 1,275, o que indica tolerncia enurese. Em estudo com uma amostra de mes brasileiras de crianas com enurese observou-se que o ponto de corte para discriminar pais intolerantes seria 2,301. Quando questionados sobre outros atendimentos para solucionar o problema, relataram que anteriormente haviam realizado tratamento medicamentoso com imipramina (antidepressivo) e que a medicao levou a uma melhora, mas no ao controle dos esfncteres. Enquanto os pais estavam com outro terapeuta na sala de adultos, F. e o psiclogo clnico (a primeira autora) dirigiram-se sala de atendimento infantil, onde fariam a rotina de avaliao. Durante o incio do atendimento, F. mostrou-se tmido e evitava contato visual. Inicialmente foram apresentadas algumas escalas que avaliam questes relacionadas com a enurese e fazem parte do processo de triagem do Projeto Enurese. Um desses instrumentos a Escala de Impacto, desenvolvida por Butler (1994), que consiste de 17 afirmaes, como Minha me tem roupa demais para lavar, Sinto-me diferente dos meus amigos e Meu pai ou minha me fica bravo(a) comigo, e tem como objetivo avaliar o impacto psicolgico e no-psicolgico da enurese. Nesta escala, F. atingiu um escore de 16 (escore 8 para o impacto psicolgico e no-psicolgico), que indica um impacto moderado do transtorno.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Emerich . Rocha . Silvares

1 Sousa, C., Emerich, D., Daibs, Y. & Silvares, E.. Maternal tolerance and nocturnal enuresis in a Brazilian sample. ISRN Urology (no prelo)

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Nessas escalas, F. relatou que molhar a cama era um problema, no entanto, ningum se incomodava com isso. Quando questionado sobre O que poderia mudar se estivesse seco, F. no soube responder. Aps a avaliao das questes relacionadas enurese, a primeira autora deu incio entrevista semiestruturada, com o objetivo de avaliar os outros comportamentos da criana. Primeiramente foram abordadas questes envolvendo as reas de atividades, escola e amigos. Apesar de ainda mostrar-se tmido, F. respondia s questes que lhe eram feitas, relatando ter um bom desempenho escolar e no ter dificuldades no relacionamento com os colegas. Para abordar a temtica de relacionamento familiar, pode-se solicitar que a criana Faa um desenho de sua famlia fazendo algo juntos. Esta atividade ldica uma das inmeras possibilidades realizadas com crianas (Silvares, 2000), que por ser reforadora para vrios comportamentos de muitas delas, favorece o engajamento e a participao na entrevista (Gadelha & Menezes, 2004). A seguir, o desenho da famlia elaborado por F. Quando foi proposta a atividade de desenhar, F. no demonstrou resistncia e logo se engajou na tarefa. No entanto, o cliente realizou algumas afirmaes depreciativas do prprio trabalho, como: mas eu no sei desenhar bem, vai ficar feio e est feio (sic). O que confirmou o relato verbal da me de que F. perfeccionista. Um aspecto marcante do desenho apresentado anteriormente o tamanho dos personagens, onde a ilustrao do irmo gmeo (segunda figura) tem o mesmo tamanho que as figuras da me e do pai (primeira e quarta figuras, respectivamente), sendo a representao de F. (terceira figura) a menor do grupo. Ao ser questionado sobre quem eram as pessoas do desenho e solicitado a fornecer uma breve descrio delas, F. informou que toda a famlia estava no desenho e que ele, a me e o pai eram legais (sic), enquanto o irmo foi descrito como: No penteia o cabelo, deixa o sapato jogado e gordinho (sic). A entrevistadora ento questionou se havia alguma pessoa no desenho com quem F. no se dava bem, e o paciente apontou no desenho e relatou: Com o irmo (sic). Ao aprofundar a discusso sobre os relacionamentos familiares, novas informaes surgiram: F. relatou ter muita dificuldade no relacionamento com o seu irmo gmeo, pois este frequentemente fazia brincadeiras e chacotas por F. ainda fazer xixi na cama. Sobre a reao de seus pais aos episdios de molhadas, F. informou que me fica brava e fica sem dar carinho e abrao (sic), demonstrando que apesar de no aplicar a punio fsica, sua me valia-se de punio negativa, retirando-lhe as demonstraes de afeto, como abraos e carinhos. Avanando para as temticas de fantasia e autopercepo e sentimentos, foi possvel perceber de fato o impacto que F. sentia em funo de apresentar enurese. A seguir, a transcrio de um trecho desta parte da avaliao, quando esse impacto se faz notar no relato de F.: T (Terapeuta): Se voc pudesse mudar algo em sua famlia ou casa, o que seria? F: No fazer mais xixi na cama, porque meu irmo no faz. T: Uhum. Entendo... E se voc tivesse trs desejos, o que voc desejaria? F: Queria no fazer mais xixi na cama, um videogame e... no sei. T: Me fale um pouco mais sobre voc. O que te deixa feliz? F: Quando eu no fao.

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T: Entendo... Quando voc no faz xixi na cama voc fica feliz. E o que te deixa triste? F: Quando eu fao. T: O que te deixa bravo? F: Quando meu irmo fica falando disso. T: E como voc se sente, quando seu irmo fala disso? F: Eu fico nervoso. Saio de perto. T: Com o que voc se preocupa? F: Com algum descobrir que eu fao xixi na cama. [F. abaixa a cabea e chora]. T: Eu entendo o seu choro, F. Mas este problema com o xixi na cama vai ser tratado e tem muita chance de ter sucesso. Outras crianas j superaram isto, sabia? O que voc sentiria se os outros soubessem? F: Mal... Vergonha... T: Uhum. Deu para perceber que o xixi na cama te incomoda muito. Voc chora sempre, assim como chorou agora? F.: Choro. Toda vez que eu fao xixi [F. tem frequncia de molhadas superior a cinco vezes semanais]. T: Entendi. E o que voc acha que os outros iriam pensar de voc? F.: Que coisa de criancinha. T: E como voc se sente na maior parte do tempo? F: Feliz. Tirando o xixi na cama. T: Mas voc molha a cama com bastante frequncia, voc me falou. Da voc fica triste, isto? F: . Eu me sinto triste, com vontade de chorar. T: Uhum. E me fale uma coisa que voc acha que voc mais precisa? F: De parar de fazer xixi. Aps o trmino da entrevista, a primeira autora pontuou os comportamentos emitidos e os autorrelatados de F. nos Formulrios de Observao e de Autorrelato da SCICA e confirmou a presena de dificuldades de ordem internalizante, o que coerente com a literatura que aponta a associao desses problemas com a enurese (HiraSing, van Leerdam, Bolk-Bennink, & Koot, 2002). O perfil quantitativo do cliente convergiu com o que seus pais identificaram pelo CBCL/6-18 e sugeriu como foco da interveno as queixas internalizantes, como ansiedade, ansiedade/depresso, retraimento/depresso, paralelamente ao tratamento da enurese com alarme de urina. No presente caso houve uma grande concordncia entre o relato dos pais e da criana, por meio de entrevista clnica. Yeh e Weisz (2001) ao avaliarem 381 pares de pais-crianas, com o objetivo de identificar os nveis de concordncia em relao queixa que deveria ser alvo de tratamento, no identificaram estes altos nveis de concordncia. Os autores identificaram que 63%dos pares pais-filhos noconcordam em relao ao problema alvo de tratamento, e, quando as dificuldades foram agrupadas em categorias, mais de um terodos pares aindano chegaram a um acordo (Yeh & Weisz, 2001). As anlises destes dados levaram Yeh & Weisz (2001) a concluir que a consulta direta s crianas pode dar melhor direcionamento sobre quais sero os objetivos da interveno, do que questionar unicamente os pais, e que interessante integrar as dificuldades apontadas como alvo de tratamento, de modo a garantir a adeso de ambas as partes, quais sejam, pais e filhos. No presente caso, apesar de ter havido consenso em relao aos problemas alvo de interveno enurese e dificuldades internalizantes , a entrevista com a criana contribuiu com informaes teis para o planejamento da interveno, como, por exemplo, a reao maternal frente aos episdios de molhadas e as dificuldades no relacionamento com irmo. Neste sentido, identificou-se a necessidade de uma interveno junto famlia, focada nos comportamentos dos pais, especialmente os da me, a fim de orient-los em relao a dois aspectos

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principais: (1) sobre as causas da enurese, para que estes no culpem F. pelo transtorno, e no o punam com a retirada de demonstraes de afeto (abraos, afagos); e (2) sobre a educao e mediao dos conflitos dos filhos gmeos, estimulando os pais a adotarem um estilo parental autoritativo, de modo a evitarem comparar os filhos quanto s habilidades e conquistas, como forma de no estimular interaes negativas entre eles, bem como monitorar os comportamentos dos filhos exigindo respeito s regras e limites e consequenci-los positivamente quando estes emitirem comportamentos adequados, como, por exemplo, interagir de forma saudvel.

Comentrios finais
O presente relato buscou ilustrar a aplicabilidade da avaliao sistematizada a partir de mltiplos informantes no contexto clnica. A incluso de diversos informantes levou o clnico a considerar os comportamentos observados da criana ao relatar a suas dificuldades, e os dos pais, por meio do relato de sua percepo dos comportamentos da criana, pontos esses que se mostraram de grande valia no processo inicial de psicoterapia. A incluso de pais e criana, desde o processo de avaliao, permitiu identificar as queixas que eram compartilhadas pelos trs e consider-las na interveno, o que pareceu favorecer a adeso de todos os envolvidos.

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Emerich . Rocha . Silvares

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Ferramenta informatizada para avaliao de preferncia1 Avaliao de preferncia informatizada

Giovana Escobal

giovanaescobal@hotmail.com2

Nassim Chamel Elias


nchamel@terra.com.br 3

Celso Goyos

celsogoyos@hotmail.com 4

1 Os autores agradecem FAPESP por bolsas de Ps-doutorado concedidas primeira autora e ao segundo autor. Ao CNPq por bolsa de Produtividade em Pesquisa concedida ao terceiro autor. Os autores encontram-se vinculados ao Laboratrio de Aprendizagem Humana, Multimdia Interativa e Ensino Informatizado (LAHMIEI), UFSCar. 2 Pesquisadora associada, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Ps-doutorado FAPESP (Processo 2010/11201-9). 3 Pesquisador associado, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Ps-doutorado FAPESP (Processo 2008/04407-0). 4 Professor Associado, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Produtividade em Pesquisa CNPq (Processo 400930/2009-9).

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Comportamento em Foco 1 | 2011

O comportamento de realizar escolha tem sido foco de estudos sobre o comportamento operante (Mazur, 1998). Escolha e comportamento operante esto intimaamente entrelaados. Na vida diria, pessoas podem escolher entre um conjunto quase infinito de comportamentos operantes e podem escolher quais comportamentos, sob quais condies, em que taxa e por quanto tempo realiz-los. As conseqncias dessas respostas so cruciais para a determinao de preferncias em determinados contextos (Mazur, 1986). Pesquisas tm demonstrado que os benefcios de se oferecer oportunidades de escolha a qualquer indivduo e, principalmente a indivduos com deficincia intelectual, tanto na rea de trabalho, como na acadmica e social so amplos (Guess, Benson, & Siegel-Causey, 1985). Como decorrncia, podese melhor controlar os comportamentos de estereotipia, birra, autoleso e de agresso das pessoas (Dyer, Dunlap, & Winterling, 1990), reduzir comportamentos de esquiva, aumentar a qualidade de relacionamentos pessoais (Koegel, Dyer, & Bell, 1987), potencializar as atividades de lazer (Dattilo & Rusch, 1985) e melhorar o engajamento e a qualidade em tarefas de trabalho (Bambara, Ager, & Koger, 1994; Dyer et al., 1990; Koegel et al., 1987). Apesar de todos os benefcios de se fornecer oportunidades de escolha, essas oportunidades dificilmente so includas em procedimentos de ensino (Escobal & Goyos, 2008). Ao invs delas, tem sido bastante comum em escolas, instituies, ou mesmo dentro das casas dos participantes o uso de procedimentos aversivos (por exemplo, emprego de punio contingente ao comportamento inapropriado) para eliminar ou reduzir comportamentos inadequados, principalmente de indivduos com deficincia intelectual.

Porm, o desenvolvimento de procedimentos efetivos e no invasivos para o controle de comportamentos inapropriados e para instalao de comportamentos apropriados nesses indivduos tm recebido maior nfase tanto na pesquisa bsica, como na translacional e na aplicada nos ltimos anos (Dyer et al., 1990; Fisher, Thompson, Piazza, Crosland, & Gotjen, 1997). Um procedimento experimental til na rea de escolha para controle de comportamento inadequado e para a instalao de comportamentos apropriados pode ser fornecido por estudos de autocontrole. O paradigma de autocontrole, baseado na escolha entre reforos atrasados e de magnitudes diferentes, aplicado, em geral, com participantes que apresentam problemas de comportamento severos, autistas e com crianas com distrbio ou dficit de ateno e hiperatividade. A aplicao desse paradigma com esses participantes, que apresentam frequentemente repentes de agressividade e comportamentos mantidos por reforamento imediato, pode contribuir para o desenvolvimento de programas educacionais que aumentem a qualidade de vida desses indivduos (Hanna & Ribeiro, 2005). Outro procedimento experimental til na rea de escolha para controle de comportamento inadequado e para a instalao de comportamentos apropriados refere-se ao procedimento de avaliao de preferncia. Esse procedimento considerado um elemento essencial de terapias comportamentais, ensino, intervenes efetivas e de pesquisas, principalmente pesquisas translacionais com participantes humanos (Clausen, 2006; Escobal & Goyos, 2008). Quanto maior o conhecimento sobre as preferncias de uma pessoa, melhores so as condies de motiv-la com sucesso a realizar uma tarefa (Escobal, Macedo, Duque, Gamba, & Goyos, 2010). O reforamento um mecanismo central no desenvolvimento de comportamentos operantes (Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, & Page, 1985). Anteriormente ao estabelecimento da contingncia de reforamento, no entanto, o trabalho de identificao de itens de preferncia do paciente ou do participante em pesquisas aplicadas, translacionais ou mesmo bsicas com humanos consiste em um elemento essencial para o sucesso de anlise e interpretao dos resultados das intervenes empregadas (Clausen, 2006). As intervenes comportamentais, por exemplo, fornecem oportunidades de praticar e adquirir habilidades importantes, mas o sucesso ou o fracasso desses programas est diretamente relacionado aos reforadores fornecidos para os indivduos quando emitem comportamentos adequados (Escobal et al., 2010). Um fator que pode aumentar a probabilidade de engajamento em comportamentos inadequados a falta de exposio a situaes de escolha e, consequentemente, a itens de preferncia. Uma maneira de acessar preferncias fornecer repetidas oportunidades de escolha entre duas ou mais alternativas, simultaneamente disponveis, para se determinar qual escolhida mais frequentemente. Procedimentos que favoream a oportunidade de escolha de itens ou tarefas de preferncia, com potencial utilizao como estmulos reforadores em programas de ensino, tm gerado benefcios importantes. Reforadores potenciais podem ser identificados de diversas maneiras, e uma hierarquia desses reforadores potenciais pode ser construda atravs de mtodos indiretos, como entrevistas e observaes informais, ou mtodos diretos, como avaliao de preferncia com estmulo nico (Pace et al.,1985), com estmulos pareados (Fisher, Piazza, Bowman, Hagopian, Owens, & Slevin, 1992), de mltiplos estmulos (Carr, Nicolson, & Higbee, 2000) e de operante livre (Roane, Vollmer, Ringdahl, & Marcus, 1998), de acordo com a formulao de Clausen (2006). Nesse estudo escolheu-se o mtodo de avaliao de preferncia com estmulos pareados. Esse tipo de avaliao envolve a apresentao de cada estmulo aos pares com cada outro estmulo da lista, at que todas as combinaes possveis sejam realizadas. A apresentao de cada par de estmulos ocorre, simultaneamente, de maneira equidistante entre si. Deve-se observar qual estmulo escolhido pelo indivduo. O estmulo no escolhido deve ser removido. Se o indivduo tentar escolher ambos os estmulos, os dois devem ser removidos e reapresentados com uma instruo adicional para escolher apenas um. Se o indivduo no escolher nenhum dos estmulos, seu uso deve ser remodelado e os estmulos

Comportamento em Foco 1 | 2011 Escobal . Elias . Goyos 176

devem ser reapresentados com a instruo para escolher um. Se o indivduo ainda no escolher um dos estmulos, a ausncia de escolha deve ser registrada. Um perodo predeterminado de, por exemplo, dez a quinze segundos deve ser fornecido ao indivduo para que ele tenha contato ou consuma tal item. H pelo menos duas grandes vantagens nesse mtodo de avaliao de preferncia. A primeira refere-se possibilidade de se produzir uma hierarquia de preferncias (qual item foi escolhido mais vezes, qual foi escolhido menos vezes etc), uma vez que os estmulos so escolhidos em relao aos outros estmulos do conjunto. Uma segunda vantagem que os indivduos devem fazer uma escolha apenas entre dois estmulos ao invs de um conjunto de estmulos (Clausen 2006; Escobal et al., 2010). H formas tradicionais de se aplicar esses procedimentos, como, por exemplo, utilizando estmulos concretos como alimentos, brinquedos e materiais instrucionais construdos para um determinado propsito (Carr et al., 2000; DeLeon & Iwata, 1996; Fisher et al., 1992; Pace et al., 1985; Roane et al., 1998). Outra maneira seria pela utilizao de recursos da informtica, atravs de um aplicativo informatizado desenvolvido de forma a conter todas as especificaes dos procedimentos em questo. As duas formas apresentam vantagens e desvantagens. A forma mais tradicional permite que o indivduo sinta, por exemplo, o sabor e o cheiro dos alimentos, a textura e a rigidez dos objetos, possa manipul-los e assim por diante. Entretanto, dependendo do objetivo do teste a ser realizado, seria necessrio dispor de uma quantidade grande de estmulos. Alm disso, a execuo do teste necessitaria de preparao e controle manual de cada oportunidade de escolha, atravs da seleo e apresentao dos estmulos durante o teste e do registro de dados, como quantidade de vezes que um determinado estmulo foi escolhido e/ou o perodo de tempo que durou a interao ou o consumo. Pode-se dizer, ento, que a forma tradicional demanda bastante tempo e concorre com as prprias tarefas da pesquisa. Conyers, Doole, Vause, Harapiak, Yu e Martin (2002) realizaram um estudo cujo objetivo foi avaliar como as respostas de escolha eram influenciadas por diferentes mtodos de apresentao de escolha (objeto, figura e descrio verbal) em pessoas com diferentes habilidades de discriminao. Oportunidades de escolha foram apresentadas para nove indivduos com deficincia intelectual usando o formato de escolhas pareadas. Cada par de itens itens selecionados com base em uma avaliao de preferncia anterior foi apresentado para cada participante em trs condies (itens concretos, figuras desses itens e a apresentao dos nomes dos itens), usando um delineamento de reverso. A avaliao foi conduzida utilizando itens comestveis e, depois, foi repetida utilizando itens no comestveis. Os participantes foram submetidos tambm a um teste para medir suas habilidades nas tarefas de discriminao, variando em dificuldade desde discriminaes simples at discriminaes condicionais. As habilidades dos participantes de realizarem escolhas consistentes com itens comestveis e no comestveis foram preditas, com 94% de acurcia, por suas habilidades de discriminao. As descobertas sugerem que os mtodos de apresentao podem afetar a acurcia de uma avaliao de preferncia, e que avaliaes sistemticas de habiliidades bsicas de discriminao podem ser usadas para predizer a efetividade de diferentes mtodos nessa populao. Outra maneira de realizar apresentaes de avaliaes de preferncia seria fazendo uso de recursos os estmulos. Porm, pode-se ter disponvel, atravs de uma biblioteca infindvel de imagens (objetos, alimentos, pessoas), vdeos (aes) e sons (nomes), uma representao digital de tantos estmulos quanto forem necessrios e que podem ser atualizados a cada novo teste. Outra vantagem diz respeito preparao e controle de cada exposio, pois as avaliaes poderiam ser preparadas antecipadamente e apresentadas diversas vezes, o que proporcionaria diminuio do tempo de aplicao. O controle feito diretamente pelo computador, que armazena os dados automaticamente e diminui as possibilidades de erros manuais. Por essas razes, a utilizao de recursos computacionais parece bastante promissora, com a possibilidade adicional de proporcionar um uso mais frequente e por um maior nmero de pessoas.
Escobal . Elias . Goyos Comportamento em Foco 1 | 2011 177

da informtica. Esse tipo de avaliao informatizada no permitiria ao indivduo o contato direto com

Portanto, o objetivo deste trabalho foi validar uma ferramenta informatizada para aplicao de avaliaes de preferncia. A validao foi realizada a partir da comparao de resultados obtidos em avaliaes de preferncia com estmulos experimentais atravs da prpria ferramenta informatizada e com itens concretos da forma mais tradicional de avaliao, tendo como participantes 14 crianas com desenvolvimento tpico. A ferramenta informatizada est alojada em um servidor de internet da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e tem o nome de Jogo da Escolha.

Mtodo Participantes
Participaram desta pesquisa 14 crianas pr-escolares com desenvolvimento tpico, oito do gnero masculino e seis do gnero feminino, com idade variando de 3 a 5 anos, alunos de uma escola municipal de educao infantil. Um pr-requisito para participao de que os indivduos no tivessem experincia prvia com a tarefa de escolha a ser ensinada no presente estudo.

Local e Recursos Materiais


A pesquisa foi realizada na instituio em que os participantes foram recrutados, em uma sala de aproximadamente 4m X 3m da instituio. Foram utilizados um computador porttil com acesso Internet, uma mesa, trs cadeiras, papel, caneta, folhas de registro, filmadora e itens de preferncia utilizados nas avaliaes de preferncia. A avaliao de preferncia foi realizada com a ferramenta informatizada Jogo da Escolha. Uma tentativa hipottica com dois estmulos concorrentes est ilustrada na Figura 1.

Figura 1 Uma tentativa hipottica informatizada com dois estmulos concorrentes


Comportamento em Foco 1 | 2011 Escobal . Elias . Goyos

A ferramenta informatizada disponibiliza uma tarefa estruturada para a identificao de escolha, de acordo com a literatura em anlise experimental do comportamento, para tornar mais acurada a identificao dos itens de preferncia. Uma nova avaliao definida, na ferramenta informatizada, digitando o nome, o nmero de estmulos concorrentes que o computador ir apresentar simultaneamente (de dois a oito estmulos) e escolhendo esquemas concorrentes ou esquemas concorrentes com encadeamento. O experimentador pode escolher tambm entre esquemas de reforamento de razo ou de intervalo, fixos ou variveis, e valores independentes para cada estmulo. Nesse sentido, a ferramenta informatizada permite a criao de tarefas de escolha com dois ou mais estmulos apresentados simultaneamente.

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Estmulos Experimentais
Para a avaliao de preferncia foram utilizados oito estmulos e suas figuras correspondentes: rgua, lpis, apontador, borracha, adesivo, giz de cera, mscara e caderno para colorir (ver Figura 2). As figuras foram fotografias digitais coloridas dos objetos correspondentes, gravadas como arquivos no formato Joint Photographic Experts Group (JPG) de tamanhos entre 30Kb e 40Kb5, apresentadas pela ferramenta informatizada, com as dimenses de 11 cm de largura e 9 cm de altura na tela do computador.
Grupo 1 de Estmulos Grupo 2 de Estmulos

Figura 2 Estmulos experimentais utilizados para realizar as avaliaes de preferncia

Procedimento
Primeiramente, pais e professores foram entrevistados. A cada entrevistado era apresentada uma folha de registro na qual havia instrues para que apresentassem, dentre os itens disponibilizados, quais seriam os preferidos de seus filhos/alunos, sob a perspectiva deles. Nessa folha havia uma subdiviso em duas categorias (lazer e material escolar) e cada categoria continha oito itens (Tabela 1). Na frente do nome de cada item havia um espao para ser assinalado se o item fosse de preferncia do participante, de acordo com a viso dos pais e professores. Em seguida, foi feita uma lista nica, para todos os participantes, com os quatro materiais escolares e os quatro itens de lazer mais assinalados.
5 Kilobytes (Kb): um mltiplo da unidade byte para informao digital. Por exemplo, 1 Kb corresponde a 1024 bytes.

Escobal . Elias . Goyos Comportamento em Foco 1 | 2011 179

Tabela 1 Folha de registro fornecida aos pais e professores para indicao de itens de preferncia dos participantes
Assinale abaixo os itens que seu(sua) filho(a) ou aluno(a) mais gosta: Lazer
( ) quebra-cabea ( ) giz de cera ( ) mscara ( ) caderno de colorir ( ) adesivo ( ) bola ( ) bolha de sabo ( ) gibi

Material escolar
( ) rgua ( ) lpis ( ) apontador ( ) borracha ( ) caneta ( ) lpis de cor ( ) canetinha ( ) cola

O Grupo 1 de estmulos (itens escolares) foi composto dos itens rgua, lpis, apontador e borracha. O Grupo 2 de estmulos (itens de lazer) foi composto pelos itens adesivo, giz de cera, mscara e caderno de colorir. A diviso nesses grupos foi feita para facilitar a construo das matrizes para apresentao das tentativas aos pares. Foram criadas duas matrizes, uma para avaliao de preferncia dos itens do Grupo 1 e uma para avaliao de preferncia dos itens do Grupo 2. Para montar a matriz de apresentao dos pares, cada item de cada grupo deveria ser apresentado com todos os outros itens do mesmo grupo e cada par deveria ser apresentado duas vezes, variando a posio de apresentao. Por exemplo, se na primeira tentativa do par rgua/borracha, a rgua era apresentada esquerda e a borracha direita; na segunda tentativa desse par, as posies eram alternadas (borracha esquerda, rgua direita). A sequncia de apresentao das tentativas foi feita de maneira randmica pelo experimentador e, como cada par era apresentado duas vezes, cada matriz era composta por doze tentativas, conforme pode ser visto na Tabela 2. Essas matrizes foram utilizadas como roteiro de apresentao das tentativas na avaliao com itens concretos sobre a mesa e para criar as tentativas na ferramenta informatizada, sendo que cada tentativa foi criada individualmente.

Avaliao de preferncia informatizada


Primeiramente, foi aplicada a matriz de apresentao relativa ao Grupo 1. Em seguida, foi aplicada a matriz de apresentao relativa ao Grupo 2. Cada tentativa iniciava com a apresentao simultnea de duas figuras diferentes do mesmo grupo e da instruo Escolha o que mais gosta e aponte pelo experimentador. Assim que o participante apontava para o item, o experimentador clicava com o mouse sobre a figura escolhida e a ferramenta informatizada registrava a resposta. Uma nova tentativa era apresentada. Cada figura de cada grupo foi apresentada com todas as outras figuras do mesmo grupo e cada par foi apresentado duas vezes, variando a posio de apresentao.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Escobal . Elias . Goyos

Avaliao de preferncia com itens concretos


Primeiramente, foi aplicada a matriz de apresentao relativa ao Grupo 1. Em seguida, foi aplicada a matriz de apresentao relativa ao Grupo 2. Cada tentativa iniciava com a apresentao simultnea de dois itens diferentes do mesmo grupo e da instruo Escolha o que mais gosta e aponte pelo experimentador. Assim que o participante apontava para o item, a resposta de escolha era registrada por um segundo experimentador em uma folha de registro (Anexos I e II). Uma nova tentativa era

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Tabela 2 Grupos 1 e 2 de itens apresentados nas avaliaes de preferncia e apresentaes aos pares realizadas
Grupo 1 Posio Tentativa 1 Esquerda Direita

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Tabela 2 Grupos 1 e 2 de itens apresentados nas avaliaes de preferncia e apresentaes aos pares realizadas
Grupo 2 Posio Tentativa 1 Esquerda Direita

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apresentada. Cada item de cada grupo foi apresentado com todos os outros itens do mesmo grupo e cada par foi apresentado duas vezes, variando a posio de apresentao. Para um primeiro grupo composto por sete crianas, a ordem de apresentao das tarefas foi, primeiro, a apresentao da avaliao de preferncia informatizada e, depois, a apresentao da avaliao de preferncia com itens concretos; e o segundo grupo, tambm composto por sete crianas, realizou as tarefas com forma de apresentao invertida das tarefas.

Avaliao de preferncia de operante livre com oito itens


Aps as duas avaliaes aos pares, os oito itens utilizados na avaliao de preferncia com itens concretos, quatro do Grupo 1 e quatro do Grupo 2, foram apresentados sobre a mesa, simultaneamente, para que os participantes escolhessem apenas um. Nessa avaliao, foi fornecida apenas uma tentativa de escolha que iniciou com a distribuio dos oito itens sobre a mesa e da instruo fornecida pelo experimentador Escolha o que mais gosta e aponte. Voc poder ficar com o que escolher. Assim que o participante apontava para o item de sua preferncia, a resposta de escolha era registrada na folha de registro dos participantes (Anexos I e II) e o item era entregue ao participante por um segundo experimentador.

Delineamento Experimental
Foi aplicado um delineamento de sujeito nico, com o participante como seu prprio controle (Tawney & Gast, 1984) e foram feitas comparaes intra e inter sujeitos.

Procedimento para clculo de fidedignidade e para anlise de dados


Todas as sesses foram cronometradas. Os dados foram coletados a partir dos registros de 100% das tentativas, realizados pela ferramenta informatizada e por meio de protocolos para registro observacional das escolhas Folhas de Registro (Anexo I e II). Tais observaes e registros, referentes ao clculo de fidedignidade foram feitos pelo experimentador e por uma observadora independente (ou segunda experimentadora), treinada para fins de teste de confiabilidade. A mdia dos resultados do clculo de fidedignidade para todas as fases do estudo foi de 100% de concordncia (Hall, 1974).

Resultados e Discusso
Em seguida sero apresentados os resultados organizados de maneira a apresentar um panorama geral das escolhas dos participantes, incluindo itens mais e menos preferidos; seguido da apresentao de resultados de nmero e porcentagem de escolha geral e em cada avaliao de preferncia e comparaes entre dados obtidos com os dois procedimentos de avaliao de preferncia: avaliao de preferncia informatizada e avaliao de preferncia com itens concretos; seguido de dados da avaliao de preferncia de operante livre com oito itens e de discusses gerais sobre avaliao de preferncia. A Tabela 3 apresenta o nmero total e a porcentagem de escolha para cada item separado nas avaliaes de preferncia informatizada e nas avaliaes de preferncia com itens concretos para todos os participantes; a variao mxima de porcentagem de escolhas; e o nmero total de escolha para cada item separado entre participantes que iniciaram a avaliao pela modalidade informatizada e participantes que iniciaram pela avaliao com itens concretos. A porcentagem foi calculada dividindo-se a soma do nmero de escolhas para cada item por avaliao pelo total de oportunidades de escolhas nas duas avaliaes.

Escobal . Elias . Goyos Comportamento em Foco 1 | 2011 183

Para o Grupo 1, a ordem hierrquica de preferncia obtida pela avaliao informatizada coincidiu com a obtida pela avaliao concreta em dois itens, borracha e rgua, correspondentes segunda e quarta posies. O primeiro e terceiro classificados foram invertidos. O apontador ficou em primeiro lugar na avaliao informatizada e em terceiro lugar na avaliao concreta. O lpis ficou em terceiro lugar na avaliao informatizada e em primeiro lugar na avaliao concreta. A variao mxima de preferncia nas duas avaliaes foi de 7%, variando de 0% a 7%. Para o Grupo 2, a ordem hierrquica de preferncia obtida pela avaliao informatizada coincidiu com a obtida pela avaliao concreta em dois itens, caderno de colorir e mscara, correspondentes primeira e quarta posies. O segundo e terceiro classificados foram invertidos. O adesivo ficou em segundo lugar na avaliao informatizada e em terceiro lugar na avaliao concreta. O giz de cera ficou em terceiro lugar na avaliao informatizada e em segundo lugar na avaliao concreta. A variao mxima de preferncia nas duas avaliaes foi de 8%, variando de 1% a 8%. Cada participante apresentou um perfil diferente de escolha, mas com alguns itens em comum. O item caderno de colorir, em geral, foi o mais escolhido (104 vezes ou 31% das tentativas) sendo, portanto, classificado como item de nvel alto de preferncia. Os participantes escolheram menos frequentemente o item mscara (59 vezes ou 17% das tentativas). Tal item, portanto, obteve a classificao de nvel baixo de preferncia. Esse padro de escolha para o item mais e menos preferido foi obtido tanto na avaliao de preferncia informatizada, como na avaliao de preferncia com itens concretos. Nesse trabalho, os itens foram classificados em nvel de preferncia alto, mdio e baixo com base no nmero de escolhas para cada item. A classificao feita pelo experimentador como uma forma de organizar as escolhas, a partir dos resultados oferecidos pelo registro da ferramenta informatizada, e pode ser utilizada de diferentes maneiras. H diversas formas de classificao, a depender do procedimento de avaliao de preferncia: em geral, classifica-se os itens em maior, mdia e menor preferncia, com base no nmero, porcentagem de escolhas ou tempo de engajamento para/com cada um dos itens. Algumas vezes o experimentador pode usar somente os itens de maior preferncia e descartar os de menor preferncia, ou ento usar todos, comeando pelos itens de menor preferncia etc (Clausen, 2006). Aps a apresentao das cinco avaliaes (avaliao de preferncia informatizada para o Grupo 1, avaliao de preferncia informatizada para o Grupo 2, avaliao de preferncia com itens concretos para o Grupo 1, avaliao de preferncia com itens concretos para o Grupo 2 e avaliao de preferncia de operante livre com os oito itens), os itens foram classificados de acordo com o nmero de escolhas em nveis altos, mdios e baixos de preferncia, segundo o critrio de, respectivamente, quatro a seis escolhas, duas ou trs escolhas, e uma escolha. Dentro de cada avaliao, um mesmo item poderia ser escolhido, no mximo, seis vezes. Construiu-se, com os resultados, uma hierarquia de preferncia para o itens do Grupo 1 e uma hierarquia de preferncia para os itens do Grupo 2. Os resultados indicam que a hierarquia construda pela classificao do experimentador a partir das escolhas realizadas pelos participantes nas tentativas apresentadas atravs da ferramenta informatizada em 50% das vezes (ver Tabela 3) coincidiu com a hierarquia fornecida pela avaliao de preferncia com itens concretos, assim como no estudo de Conyers et al. (2002) com adultos. Para 10 dos 14 participantes, os itens de maior preferncia escolhidos na avaliao de preferncia informatizada foram equivalentes aos itens de maior preferncia escolhidos na avaliao de preferncia com itens concretos. Esse estudo, alm de possibilitar ao indivduo oportunidades de escolha entre itens de preferncia apresentados no formato de imagens digitais por meio de uma ferramenta informatizada, disponibilizou oportunidades de escolha entre os mesmos itens apresentados pela ferramenta informatizada, mas utilizando os itens concretos sobre uma mesa. O procedimento incluiu o levantamento de estmulos atravs de perguntas para os atendentes e para os pais. A partir da, o participante foi submetido a um procedimento de escolha com respostas simples de apontar.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Escobal . Elias . Goyos 184

Tabela 3 Nmero total geral de escolha para cada item e nmero total de escolha dos itens escolhidos pelos participantes durante a avaliao de preferncia informatizada e durante a avaliao de preferncia com itens concretos
Avaliao de preferncia informatizada Itens Grupo 1 Apontador Lpis Borracha Rgua Itens Grupo 2
Caderno de colorir

Avaliao de preferncia com itens concretos Nro / % 40 / 24 49 / 29 43 / 26 36 / 21 49 / 29 43 / 26 47 / 28 29 / 17

Escolhas Informatizada/ Concretaa Nro / Nro 29 / 21 21 / 27 23 / 19 11 / 17 26 / 21 24 / 24 17 / 23 17 / 16

Escolhas Concreta/ Informatizadab Nro / Nro 19 / 24 22 / 19 24 / 20 19 / 21 28 / 29 19 / 25 24 / 17 13 / 13

Variao mxima % 7 5 0 2 4 3 8 1

Nro / % 53 / 31 40 / 24 43 / 26 32 / 19 55 / 33 49 / 29 34 / 20 30 / 18

Adesivo Giz de cera Mscara


a

itens concretos e depois avaliao informatizada.

Nota . Esse dado indica o nmero de escolhas de cada item para os participantes que foram expostos primeiramente avaliao informatizada e depois avaliao com itens concretos. Nota b. Esse dado indica o nmero de escolhas de cada item para os participantes que foram expostos primeiramente avaliao com

Os mesmos oito itens selecionados foram apresentados em ambas as avaliaes, informatizada e com itens concreto, para manter as condies experimentais semelhantes com relao a esta varivel. Para 8 dos 14 participantes, a escolha final foi um dos itens identificados como de alta preferncia em ambas as avaliaes, informatizada e com itens concretos, como apresenta a Tabela 4. O item final, em geral, mais escolhido foi o giz de cera. Assim, ao invs de o experimentador entregar um estmulo qualquer arbitrariamente ao participante, o prprio participante escolhia um estmulo de sua preferncia naquele momento. Essa maneira de apresentao evitou que um estmulo, antes considerado de alto nvel de preferncia, fosse apresentado como reforador ao indivduo e no mais possusse essa funo naquele determinado momento. Isso pode ter evitado que efeitos de operaes motivacionais (saciao, privao ou estimulao aversiva) entrassem em vigor, podendo levar extino do comportamento alvo (Michael, 1993).

Tabela 4 Item final escolhido por cada participante


Participante Ariel Ana Laura Pietra Pedro Joo Pedro Yuri Felipe Rassa Carlos Vincius Tatiane Gabriela Andr Ana Julia Item final escolhido Adesivo Giz de cera Caderno de colorir Caderno de colorir Caderno de colorir Giz de cera Giz de cera Giz de cera Adesivo Giz de cera Caderno de colorir Giz de cera Adesivo Giz de cera

Escobal . Elias . Goyos Comportamento em Foco 1 | 2011 185

Tabela 5 Itens escolhidos pelos participantes durante a avaliao de preferncia informatizada e durante a avaliao de preferncia com itens concretos, classificados em nveis alto, mdio e baixo, para o Grupo 1 de itens
Participante Avaliao para o Grupo 1 de itens Informatizada Alta Ariel apontador lpis Mdia apontador borracha lpis rgua borracha rgua apontador borracha rgua borracha Baixa Alta rgua Itens concretos Mdia apontador borracha lpis apontador rgua apontador borracha rgua borracha lpis rgua apontador lpis rgua apontador lpis Lpis Baixa

Ana Laura Pietra

lpis

borracha lpis

Pedro

apontador lpis apontador rgua

rgua

apontador

Joo Pedro

borracha

borracha

Yuri borracha rgua apontador

Felipe Rassa

apontador borracha lpis rgua apontador lpis borracha lpis borracha lpis rgua lpis

borracha rgua

rgua

borracha lpis lpis

Pedro 2

apontador

borracha

Vincius

apontador borracha borracha

rgua

lpis

Taiane Gabriela Andr

apontador lpis borracha

apontador lpis rgua borracha apontador lpis rgua borracha lpis rgua

apontador

apontador rgua apontador borracha rgua apontador lpis rgua apontador borracha rgua lpis rgua apontador borracha apontador borracha rgua borracha lpis rgua

borracha

lpis lpis

rgua

Comportamento em Foco 1 | 2011 Escobal . Elias . Goyos

Ana Jlia

apontador

apontador

Foram comparadas a hierarquia dos itens de preferncia gerada pela avaliao de preferncia informatizada realizada na ferramenta informatizada Jogo da Escolha com a hierarquia dos itens de preferncia gerada pela avaliao de preferncia com itens concretos (Tabelas 5 e 6). Essas comparaes representam uma forma de validar a avaliao de preferncia atravs de uma ferramenta informatizada, com estmulos (itens) experimentais em formato de imagens.

186

Tabela 6 Itens escolhidos pelos participantes durante a avaliao de preferncia informatizada e durante a avaliao de preferncia com estmulos concretos, classificados em nveis alto, mdio e baixo, para o Grupo 2 de itens
Participante Avaliao para o Grupo 2 de itens Informatizada Alta Ariel adesivos Mdia caderno de colorir, mscara mscara Baixa giz de cera Alta adesivos caderno de colorir caderno de colorir giz de cera caderno de colorir giz de cera caderno de colorir adesivos caderno de colorir giz de cera Itens concretos Mdia giz de cera Baixa mscara

Ana Laura

Pietra

caderno de colorir giz de cera caderno de colorir adesivos caderno de colorir adesivos caderno de colorir giz de cera

adesivos

adesivos mscara mscara

Pedro

adesivos giz de cera mscara mscara

giz de cera

adesivos mscara

giz de cera

Joo Pedro

giz de cera mscara adesivos caderno de colorir adesivos giz de cera adesivos giz de cera mscara adesivos giz de cera caderno de colorir mscara

giz de cera mscara adesivos caderno de colorir, mscara caderno de colorir adesivos giz de cera mscara adesivos giz de cera mscara adesivos caderno de colorir giz de cera mscara adesivos caderno de colorir mscara caderno de colorir caderno de colorir mscara giz de cera adesivos caderno de colorir giz de cera

Yuri caderno de colorir caderno de colorir caderno de colorir adesivos mscara

Felipe Rassa

mscara

adesivos giz de cera caderno de colorir caderno de colorir

mscara

Pedro 2

mscara

giz de cera

Vinicius

Taiane

caderno de colorir

adesivos giz de cera mscara caderno de colorir caderno de colorir mscara adesivos giz de cera mscara mscara giz de cera

giz de cera

Gabriela

adesivos giz de cera adesivos

adesivos giz de cera adesivos

Andr caderno de colorir

mscara

Ana Julia

Escobal . Elias . Goyos Comportamento em Foco 1 | 2011 187

Foram realizadas 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de preferncia na avaliao para o Grupo 1 informatizada; 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de preferncia na avaliao para o Grupo 2 informatizada; 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de preferncia na avaliao para o Grupo 1 com itens concretos e 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de preferncia na avaliao para o Grupo 2 com itens concretos. No presente estudo todos os participantes identificaram itens de preferncia. Uma varivel que pode interferir na emisso do comportamento de escolha o meio atravs do qual essa escolha feita (Escobal & Goyos, 2008). Apontar pode ser uma resposta mais fcil, por exemplo, que dizer o nome do item, em sua presena, na sua ausncia, ou diante de uma pergunta complexa. Por essa razo, a topografia de resposta de escolha nesse estudo, apontar em direo ao item preferido, parece ter sido adequada. Futuros estudos poderiam avaliar os efeitos de operaes motivacionais (saciao e privao) nas escolhas dos participantes. Os resultados da avaliao de preferncia e escolha dos itens de preferncia ao longo do estudo so importantes na medida em que reforam a preocupao sobre a adequao do controle do acesso aos itens de preferncia, para aumentar ou diminuir a eficcia dos itens como estmulos reforadores, e tambm por reforar a idia de que itens de menor preferncia podem atuar como reforadores poderosos, enquanto os de maior preferncia podem ter sua eficcia prejudicada, se as condies anteriores sesso experimental no forem devidamente conhecidas e controladas (Escobal et al., 2010). Alm disso, apesar de alguns estmulos serem consistentemente preferidos todo o tempo, alguns deles no o so. Tecnologias para identificar quais operaes motivacionais afetam momentaneamente o valor reforador das consequncias programadas precisam ser desenvolvidas. Entretanto, um dos caminhos que podem evitar o fracasso de procedimentos de ensino o uso de avaliaes constantes de itens de preferncia. Tais procedimentos j se encontram bem descritos na literatura e podem ser adaptados, como foi o caso deste estudo, para serem ensinados a cuidadores e profissionais atuantes na rea de educao especial (Piazza, Fisher, Bowman, & Blakeley-Smith, 1999). Os resultados desta investigao indicam que o procedimento de avaliao de preferncia informatizada desenvolvido foi eficaz para identificar estmulos de maneira rpida e com baixo custo de resposta. O tempo mdio gasto para a avaliao de preferncia informatizada foi de 1 minuto e 34 segundos e para a avaliao de preferncia com estmulos concretos foi realizada em 2 minutos e 26 segundos. Essa diferena tende a aumentar de maneira proporcional conforme o nmero de itens da avaliao tambm aumentar. Os resultados de ambas as avaliaes de preferncia, informatizada e com objetos concretos, indicam que os estmulos que foram sistematicamente avaliados podem representar uma fonte de estmulos reforadores, provvel, embora no certa, para o uso em programas de ensino de habilidades. A ferramenta informatizada permite o armazenamento de uma vasta biblioteca de estmulos experimentais, possibilitando a incluso de situaes representativas da vida real. Outra vantagem diz respeito economia de tempo. Essa ferramenta permite a apresentao de um nmero grande de
Comportamento em Foco 1 | 2011 Escobal . Elias . Goyos

estmulos, sem o inconveniente da manipulao dos mesmos durante a apresentao da avaliao, e o registro automtico das respostas de escolha, para gerao de relatrio. A ferramenta informatizada fruto da inter-relao das reas de Psicologia, Educao e Computao, e viabiliza uma nova forma de analisar escolha e avaliar preferncia. Adicionalmente, possui implicaes prticas importantes para o planejamento de ensino por: 1) procurar conhecer, sob o ponto de vista do indivduo, sua preferncia; 2) mostrar que a adaptao de uma tarefa para escolha pode ser simples e vivel; 3) salientar que a escolha pode adquirir propriedades reforadoras aps os indivduos serem expostos a repetidas situaes de escolha; 4) analisar escolhas impulsivas causadoras de transtornos como dficit de ateno e hiperatividade e obesidade, bem como programar possveis intervenes a partir dessas anlises.

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Futuras pesquisas poderiam testar diferentes itens de preferncia, de diferentes categorias (sensorial, comestvel, de lazer) com diferentes densidades de reforamento, no incio e no final do procedimento, para avaliar os efeitos da escolha no desempenho dos organismos. Faz-se necessrio, portanto, identificar e analisar as relaes entre o comportamento e os eventos ambientais para assim programar contingncias de reforamento efetivas em sua prtica, em qualquer contexto (Escobal et al., 2010). Deve-se encorajar cuidadores (e. g., professores, pais, e cuidadores na rea de sade) nas comunidades a avaliarem e identificarem reforadores para indivduos com deficincia intelectual regularmente e fazer do procedimento de identificao de reforadores uma parte padro do currculo desses indivduos (Escobal et al., 2010).

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Escobal . Elias . Goyos 190

Contedos recorrentes no relato verbal de pessoas com cncer: uma possibilidade de anlise com vistas preveno 1

Renatha El Rafihi Ferreira

re_rafihi@hotmail.com Universidade Estadual de Londrina UEL

Silvia Aparecida Fornazari Wagner Rogrio da Silva

Universidade Estadual de Londrina UEL Instituto de Anlise do Comportamento em Estudos e Psicoterapia IACEP Londrina/ PR

1 Iniciao cientfica de Renatha El Rafihi Ferreira realizada durante o curso de graduao em Psicologia na Universidade Paulista (UNIP Assis/SP), sob orientao da Profa. Dra. Silvia Aparecida Fornazari e co-autoria de Wagner Rogrio da Silva. Apoio financeiro (bolsa): Vice-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da UNIP.

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Comportamento em Foco 1 | 2011

O cncer considerado uma doena crnica, degenerativa e de rpida proliferao, causada por uma alterao do equilbrio celular (Neves, Santos, & Domingos, 2004, p. 201). Sendo uma doena que se caracteriza pela anormalidade das clulas e sua diviso excessiva, a palavra cncer usada para designar neoplasias e tumores malignos (Carvalho, 2002). Considerado como um problema atual de sade pblica, o cncer atinge altos ndices de incidncia, sendo referido como a segunda causa de mortalidade no Brasil, e superado apenas por doenas cardiovasculares (Martins, 2001). Hoje j se sabe que o cncer no possui uma nica causa, mas determinado por mltiplos fatores que se combinam entre si. De acordo com Straub (2005), algumas formas de cncer so causadas por vrus, contudo a maioria delas tem sua causa explicada por mutaes genticas que gradualmente se acumulam no perodo de anos. O autor cita, ainda, a teoria da vigilncia imunolgica, segundo a qual as clulas cancerosas so impedidas de se espalhar por agentes do sistema imunolgico que patrulham o corpo em busca de clulas anormais. O estresse prolongado pode comprometer o sistema imunolgico, permitindo que as clulas malignas se espalhem. O estresse persistente pode limitar a capacidade de uma clula de reparar o DNA, embora a idade, a histria familiar e a presena de um sistema imunolgico comprometido tambm possam ter influncia na sade do indivduo (Straub, 2005, p.389). O estresse e as perdas significativas desde h muito tempo esto sendo investigadas na sua relao com a histria anterior doena (Carvalho, 2002). Assim, pode-se dizer que o cncer implica uma alterao biolgica envolvendo multiplicao desordenada e rpida de clulas anormais, podendo decorrer de aspectos genticos e/ou ambientais, porm sujeitos a influncias pessoais atravs do grau de controle do sistema imunitrio (Lhr & Amorim, 1997, p.36). Contudo, o controle do sistema imunolgico est relacionado diretamente s formas do indivduo lidar com as situaes que a vida lhe impe, as quais decorrem da histria de aprendizagem da pessoa (Lhr & Amorim, 1997).

Outro fator relevante refere-se a que o cncer, na sociedade ocidental, ainda permeado por muitos estigmas. Receber um diagnstico de cncer ou entrar em contato com pessoas significativas ou prximas, com cncer, o mesmo que receber uma sentena de morte, predispondo a pessoa ao sofrimento, morte, desespero, medo, dor, mutilao, deformao, contgio, abandono, perda da capacidade produtiva, perda do atrativo sexual e outras que contribuem de certa forma para um afastamento do portador de neoplasia da sociedade (Chiattone, 1992; Martins, 2001). relevante lembrar que esses estigmas e representaes tambm acarretam barreiras psicolgicas preveno do cncer, onde se destaca a cancerofobia: padro comportamental complexo de respostas no preventivas com suas respectivas variveis antecedentes e conseqentes e variveis contextuais, que fazem parte da histria de vida passada e de reforamento de cada indivduo (Martins, 2001, p. 308), tais como: atitudes pessimistas e fatalistas diante da vida; padro de comportamentos no assertivos e estilo passivo de enfrentamento de situaes aversivas; dificuldades de relacionamentos interpessoais; deficincia de estrutura emocional e de repertrio comportamental para lidar com frustraes, dor, sofrimento e estresse, entre outros. A falta de conhecimento sobre o assunto pode dificultar processos preventivos ligados doena. necessria a conscincia de que todos ns estamos sujeitos a passar por essa situao, desmistificando a noo de que o cncer apenas sinnimo de morte e resignao. A comunidade cientfica comea, ento, a perceber que tanto o surgimento do cncer quanto sua manuteno ou remisso vo alm da natureza biomdica do problema, e assim nasce a Psicooncologia, na qual se pode encontrar o espao para analisar o cncer sob a vertente da Psicologia, com mltiplas abordagens (Lhr & Amorim, 1997). Pensando atravs da Anlise do Comportamento Aplicada, a anlise funcional faz parte das etapas da avaliao comportamental, buscando as causas do comportamento em um ambiente externo segundo a posio terica behaviorista radical. Silvares e Meyer (2000) relatam que, dessa forma, busca-se investigar comportamentos na vida do paciente que possam ter uma relao com o desenvolvimento do cncer. Skinner (1953/1998, p. 38) entende que as variveis externas, das quais o comportamento funo, do margem ao que pode ser chamado de anlise causal ou funcional. De acordo com ele, a noo de controle est implcita em uma anlise funcional: Quando descobrimos uma varivel independente que possa ser controlada, encontramos um meio de controlar o comportamento que for funo dela (Skinner, 1953/1998, p. 249). Analisar as contingncias das quais um comportamento funo torna-se, portanto, extremamente importante no controle comportamental e no desenvolvimento de comportamentos saudveis (Fornazari, 2005). Todorov (1985, p.75) define contingncia como um instrumento conceitual utilizado na anlise de interaes organismo-ambiente. Contingncia pode significar qualquer relao de dependncia entre eventos ambientais ou entre eventos comportamentais e ambientais (Catania, 1999; Souza, 2001).
As interaes organismo-ambiente vivenciadas por um indivduo determinam fundamentalmente a topografia e a funo de suas respostas. As relaes entre os eventos ambientais e as respostas do organismo podem estabelecer contingncias, ou seja, relaes condicionais entre classes de comportamento e as classes de estmulos que lhes so antecedentes ou conseqentes (Ferrari, Toyoda, Faleiros & Cerutti, 2001, p.188).

Comportamento em Foco 1 | 2011 Ferreira . Fornazari . Silva

Analisar a relao que o indivduo com cncer tem com o ambiente, no sentido de investigar as contingncias relevantes presentes na histria de vida desse indivduo e que podem ter contribudo para o surgimento e manuteno da doena, importante. Possibilita compreender as possveis hipteses sobre fatores que podem colaborar no aparecimento da doena. Considerando a idia da Promoo da Sade, em detrimento idia de Preveno de Doenas (Westphal, 2006), este objetivo fundamental para o trabalho em preveno, priorizando a preveno primria e levando em considerao tambm as prevenes secundria e terciria.

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Segundo Skinner (1953/1998), quando dizemos que o comportamento funo do ambiente, o termo ambiente presumivelmente significa qualquer evento no universo capaz de afetar o organismo. Mas parte do organismo est encerrada dentro da prpria pele de cada um (p. 281). Os comportamentos privados so aes do organismo que foram adquiridas de forma pblica e se manifestam de forma privada aps a sua aquisio. Referindo-se tanto a estmulos como a comportamentos que ocorrem de forma encoberta, os eventos privados no so possveis observao direta (Silva, 2000). Dessa forma, os comportamentos encobertos de sentir e pensar expressariam os sentimentos e pensamentos dos indivduos com cncer, a importncia desses comportamentos privados em relao ao desenvolvimento da doena e at mesmo no enfrentamento desta. Considerase que esses comportamentos podem ser modificados na busca pela melhora da qualidade de vida do sujeito portador da doena e do sujeito que busca a preveno. Constatado que a precariedade de informao sobre o assunto acarreta barreiras psicolgicas, o objetivo deste estudo foi investigar por meio do relato verbal a existncia de contedos recorrentes (que se repetem com consistncia) que possam permitir posterior anlise sobre a presena de contingncias comuns no desenvolvimento do repertrio comportamental de pessoas com cncer. Em acrscimo, os contedos foram avaliados nas fases de tratamento, ps-tratamento e terminal do cncer. Esta proposta de estudo visa uma colaborao no que se refere a contribuies cabveis, ou seja, a partir dos dados obtidos, tornar-se- possvel o planejamento de intervenes que contribuam para a melhoria da qualidade de vida de pacientes oncolgicos, e at para o no desenvolvimento da doena, atuando ento como preveno primria.

Mtodo Participantes
Dez pacientes oncolgicos, que se encontram nas seguintes fases de tratamento: ps-tratamento, tratamento e fase terminal, com idades em torno de 35 a 55 anos, englobando um nvel socioeconmico diversificado. Todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A pesquisa foi encaminhada e aprovada pelo Comit de tica sob o protocolo nmero 112/06 CEP/ICS/ UNIP. A Tabela 1 descreve os participantes.

Local
A instituio selecionada foi a Associao Voluntria do Cncer de Assis, que compreende 670 pacientes assistidos. Mantida atravs de doaes, a entidade realiza atividades como doaes de cestas bsicas e remdios, bem como visitas domiciliares e na ala de oncologia do Hospital Regional de Assis.

Material
Ferreira . Fornazari . Silva Comportamento em Foco 1 | 2011 193

Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado, com questes que abordavam o diagnstico, histria e qualidade de vida.

Procedimento
Em um total de 670 pacientes oncolgicos que freqentam a Associao Voluntria do Cncer de Assis-SP, dez pessoas aceitaram o convite para participar da pesquisa por indicao da presidncia da instituio. Esses participantes foram contatados e receberam todas as informaes cabveis da pesquisa, aceitaram participar da mesma e assinaram o termo de consentimento. As entrevistas foram realizadas, por escolha dos participantes, nas suas respectivas residncias.

Tabela 1 Descrio dos participantes da pesquisa de acordo com idade, sexo e tipo de cncer/ rgo de origem e fase de tratamento
Participantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Idade/ Sexo
35/ feminino 37/ feminino 42/feminino 47/feminino 48/feminino 49/feminino 55/feminino 55/feminino 55/feminino 55/masculino

Tipo de cncer/ rgo de origem


Leucemia/Sangue -medula ssea Carcinoma/mama Sarcoma/ossos Carcinoma/mama Sarcoma/ossos Carcinoma/mama Carcinoma/intestino Carcinoma/intestino e fgado Carcinoma/mama Carcinoma/garganta

Fase de tratamento
Ps-tratamento/manuteno Ps-tratamento/manuteno Ps-tratamento/manuteno Tratamento/Quimioterapia Fase terminal/Injeo (morfina) e medicao (Ared) Ps-tratamento/manuteno Tratamento/Quimioterapia e radioterapia Tratamento/Quimioterapia e radioterapia Tratamento/Quimioterapia Ps-tratamento/manuteno

O objetivo foi somente usar as perguntas para organizar a entrevista em torno dos objetivos do projeto, adequando-a ao relato de histria de vida dos participantes. As entrevistas foram gravadas e outras manifestaes gestuais e expressivas foram anotadas pelo pesquisador. Essas entrevistas foram transcritas e analisadas considerando os contedos dos relatos verbais levantados.

Anlise de dados
A anlise dos dados obtidos com o relato verbal compreendeu repetidas leituras e a seleo das verbalizaes que contm argumentos comuns referentes ao interesse da pesquisa. As leituras repetitivas almejam revelar a complexidade das manifestaes dos participantes (Marins, 1996). O procedimento de seleo das falas visou, por meio da leitura dos dados coletados, identificar contedos recorrentes e, em seguida, criar categorias de anlise que permitiram indicar possveis contingncias que possam ser sugeridas como tendo possveis relaes com o cncer. Para isso, as verbalizaes que continham informaes sobre comportamentos, sentimentos, interaes e situaes semelhantes vivenciadas pelos participantes foram selecionadas e submetidas a uma classificao de contedos recorrentes. Em seguida, tais contedos foram agrupados em categorias para a realizao de anlises. Todo este processo foi realizado por dois avaliadores com exigncia de 90% de concordncia entre ambos para definir a classificao e a categorizao nas fases de tratamento, ps-tratamento e terminal da doena.
Comportamento em Foco 1 | 2011 Ferreira . Fornazari . Silva

Resultados
A primeira classificao resultou nos seguintes contedos recorrentes: a) ambiente constitudo por relaes conflituosas; b) preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo; situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza; c) sentimento de fracasso ou inferioridade; d) cobranas; e) dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos; f) comportamento autoritrio e/ou rgido; g) insegurana e/ou medo; h) excesso de tarefas e responsabilidades; i) nervosismo, ansiedade e estresse; j) abandono de desejos ou no prioridade de desejos e necessidades; e k)

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conformismo. Com base nesta classificao inicial foram cridas as seguintes categorias: famlia de origem, famlia constituda, dificuldades, perdas, estresse, trabalho, relaes, objetivos, expresso e comportamentos referentes doena. A Tabela 2 mostra exemplos de relatos verbais literais dentro dos contedos recorrentes e para cada categoria estabelecida. A Figura 1 mostra a porcentagem total de relatos em cada contedo recorrente, e as Tabelas 3 e 4 mostram a porcentagem de relatos por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm) dentro de cada contedo recorrente. Na Figura 1, pode-se observar que os contedos recorrentes relacionados a situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza aparecem em maior percentagem entre os participantes, com 90% de ocorrncia. Na Tabela 3, o dado de maior relevncia o de P9, que se encontra em fase de tratamento, cujo relato aparece em 100% das vezes relacionado a situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza. Tabela 2 Exemplos de relatos verbais classificados em contedos recorrentes e suas respectivas categorias
Participante
P1 P1

Relato Verbal
J fui assaltada e estuprada quando estava namorando meu marido Eu me sentia numa redoma de vidro, ele (marido) era muito possessivo. Mas eu tambm sempre fui calada, era mais contida, acho que na verdade eu engolia mais do que colocava para fora os problemas. Sempre fui rgida mesmo, eu achava que tinha que se cobrar o horrio, que todo mundo tinha que fazer o que eu achava que era certo e no as pessoas, n Eu achava que sempre que tinha que dar conta, a culpa era minha, eu tinha que fazer Eu perdi um pouco um sono, mais tambm pelo fato de eu ser muito ansiosa, no relaxo, n, no descanso No lutava no. Comigo mesmo sou muito exigente em qualquer coisa que eu faa, eu quero sempre estar fazendo e me cobro muito, eu sempre to querendo fazer alguma coisa. Sempre que penso na situao me preocupo primeiro com os meus filhos, tive muito medo ao saber do diagnstico, pensei primeiro nos meus filhos, que eles no poderiam me perder

Contedos recorrentes
Situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza Ambiente constitudo por relaes conflituosas Dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos

Categoria
Estresse Famlia constituda

P3

Expresso

P3

Comportamento autoritrio e/ou rgido

Trabalho

P3

Excesso de tarefas e responsabilidades Nervosismo, ansiedade e estresse Conformismo

Comportamentos referentes doena Comportamentos referentes doena. Objetivos

P4 P4

P6

Cobranas

Relaes

Ferreira . Fornazari . Silva Comportamento em Foco 1 | 2011 195

P6

Preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo.

Famlia constituda

Contedos Recorrentes 100 % 80% 60% 40% 20% 0% Situaes e vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristezas Dificuldades de expressar pensamentos e sentimentos Preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo Ambiente constitudo por relaes conflituosas Excesso de tarefas e responsabilidades Nervosismo, ansiedade e estresse Cobranas Comportamento autoritrio e rgido Sentimento de fracasso e/ou inferioridade Insegurana e/ou medo Abandono de desejos ou no prioridades de desejos e necessidades Conformismo

Figura 1 Porcentagem total de relatos em cada contedo recorrente Tabela 3 Porcentagem de relatos por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm) dentro de cada contedo recorrente
Fase (%) Contedos recorrentes Participante
P1 P2 P3 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P1 P2 P3 P4 P6 P7 P8 P10 P3 P5 P6 P7 P8

Tr

PTr.
8.3 25 3.5

Trm

Situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza

28 12.5 100

11.5

40

22.2 41.6 25 7.4 19.2 6.6

Preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo

4.5 16 31

Comportamento em Foco 1 | 2011 Ferreira . Fornazari . Silva

Dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos

4.5 12 18

8.33 25 25 3.8 55.5 10.7 13.3

Excesso de tarefas e responsabilidades

16 12.5

26.9

196

Tabela 4 Porcentagem de relatos por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm) dentro de cada contedo recorrente
Fases (%) Contedos recorrentes Participantes
P4 P5 P7 P8 P10 P1 P3 P5 P6 P7 P1 P3 P4 P6 P3 P4 P6 P7 P1 P3 P6 P3 P4 P5 P4 P8 P4 4.5 18.1 6.2 4.5

Tr
31.8 4 18.7

PTr.

Trm
6.6

Nervosismo, ansiedade e estresse

22.2 16.6 3.5

Ambiente constitudo por relaes conflituosas

20

19.2 8.3 17.8 7.6 10.7 7.6 16.6 14.2 3.8 7.1

26.6

Cobranas

22.7

Comportamento autoritrio e/ou rgido

9 4

Sentimento de fracasso ou inferioridade

Insegurana e/ou medo Abandono de desejos ou no prioridade de desejos e necessidades Conformismo

6.6

Ferreira . Fornazari . Silva Comportamento em Foco 1 | 2011 197

Outros contedos que aparecem de forma considervel neste estudo esto relacionados preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo e dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos que aparecem na Figura 1 com 80% de ocorrncia entre as pessoas entrevistadas. Nota-se que em ambos os contedos h presena, prioritariamente, de participantes em fase de tratamento e ps-tratamento, o que pode ser visualizado na Tabela 3. Entre os contedos recorrentes, o que se refere ao conformismo, apresentou apenas 10% de ocorrncia na amostra, tendo, portanto, o menor ndice mostrado na Figura 1. Na Tabela 4 pode-se observar que o nico participante que apresentou relato deste tipo encontra-se em fase de tratamento do cncer. A Figura 2 mostra a porcentagem total de contedos recorrentes em cada categoria definida. As Tabelas 5 e 6 mostram a porcentagem de contedos recorrentes nas categorias por participante, nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm). De acordo com a Figura 2, as categorias perdas, estresse e comportamentos referentes doena se destacam, aparecendo com 90%, 80% e 80%, respectivamente, entre os participantes. A Tabela 5 revela que nestas categorias notvel a presena de participantes em fases de tratamento, ps-tratamento e terminal.

Categorias 100 % 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Comportamentos referentes doena Estresse Dificuldades Expresso Perdas Relaes Trabalho Famlia constituda Famlia de origem Objetivos 0%

Figura 2 Porcentagem total de contedos recorrentes em cada categoria definida

Tabela 5 Porcentagem de contedos recorrentes nas categorias por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm)
Fases (%) Categoria Participantes
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P1 P2 P3 P4 P5 P8 P9 P10 P1 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P10 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P8

Tr
4.5 16 25 50

PTr.
25 10.7 7.6

Trm

Perdas

6.6

33.3 33.3 25 14.2 26.6 22.2 16.6 14.2 7.6 22.2 16.6 25 7.1 3.8 6.6 6.6

Estresse

18.1 6.2 50

Comportamento em Foco 1 | 2011 Ferreira . Fornazari . Silva

50 4 25

Comportamentos referentes doena

Dificuldades

4.5 18.7

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Tabela 6 Porcentagem de contedos recorrentes nas categorias por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm)
Fases (%) Categoria Participantes
P1 P2 P3 P5 P6 P8 P10 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P10 P3 P4 P5 P6 P8 P1 P3 P5 P6 P7 P1 P3 P4 P6 P1 P4 P7

Tr

PTr.
8.3 25 21

Trm

Relaes

12.5

30.7 11.1 10.7 3.8 11.1 14.2 15.3 8.3 3.5

26.7

4.5 12 6.2

Expresso

6.6

Trabalho

4.5 6.2

13.3

Famlia constituda

64

23 8.3 3.5 7.6 8.3

6.6

Objetivos

Famlia de origem

4.5 4

Em menor proporo aparece a categoria referente a relatos relacionados famlia de origem, demonstrados na Tabela 6, com 30% dos participantes que se encontram em fases de tratamento e ps-tratamento.

Discusso
A presente pesquisa teve como objetivo investigar, por meio de relato verbal, a existncia de contedos recorrentes (que se repetem com consistncia) e que possam permitir posterior anlise sobre a presena de contingncias comuns no desenvolvimento do repertrio comportamental de pessoas com cncer. Em acrscimo, os contedos foram avaliados nas fases de: tratamento, pstratamento e terminal da doena. Os dados obtidos mostram a existncia de contedos recorrentes no relato verbal de pacientes com cncer que foram inicialmente classificados como sendo situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza (90%); preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo (80%); e dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos (80%). As classificaes dos contedos recorrentes, posteriormente agrupados em categorias de anlise, sugerem maiores incidncias em relatos sobre perdas (90%), estresse (80%) e referentes doena (80%). Com menor frequncia, mas com destaque, ficaram: dificuldades (70%), relaes (70%), expresso (70%), trabalho (50%), famlia constituda (50%), objetivos (40%) e famlia de origem (30%). Portanto, o presente estudo permitiu identificar relatos verbais com contedos comuns

Ferreira . Fornazari . Silva Comportamento em Foco 1 | 2011 199

em pacientes com cncer e tambm indicar a que tais contedos se referem. Com isso, algumas discusses podem ser realizadas. Os resultados que indicam que os contedos dos relatos tm maior recorrncia em situaes e/ ou vivncias marcadas por estresse; por dificuldades e tristeza, preocupao; doao aos outros em detrimento de si mesmo; e dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos, podem sugerir que a maioria dos pacientes do presente estudo passou e/ou passa por experincias includas nesses tipos de contedos. Os dados indicados pelas categorias sugerem que perdas e estresse apareceram como temas dentro dos quais os contedos recorrentes se concentram com maior incidncia. O estresse e as perdas significativas desde h muito tempo so investigados como fatores de influncia na histria anterior doena, como se pode observar em Straub (2005), Conde, Pinto-Neto, FreitasJnior e Aldrighi (2006) e Venncio (2004). Com relao s demais categorias possvel indicar que as dificuldades ao longo da vida, as dificuldades nas relaes, na expresso dos sentimentos e dos desejos, no trabalho, na famlia constituda e de origem, bem como a no realizao dos prprios objetivos so fatores que aparecem como importantes para a amostra estudada. Com isso, parece lcito sugerir que os temas levantados com base nos contedos dos relatos de pessoas com cncer podem servir como indicativos de condies comuns vivenciadas por estas pessoas nas suas histrias de vida. Portanto, considerando que um ponto comum entre os participantes o cncer e que outro pode ser sustentado como os contedos recorrentes dentro das categorias indicadas no presente estudo, parece possvel sugerir que as experincias vivenciadas, expressas atravs dos contedos relatados, sugerem alguma relao com a doena. Tal relao pode ser especulada como esses contedos atuando como facilitadores do aparecimento e/ou manuteno do cncer (Straub, 2005, Martins, 2001, Lhr e Amorim, 1997). Mais um dado importante a ser discutido refere-se fase de tratamento dos participantes. As diferentes fases de tratamento mdico do cncer so: preveno, diagnstico, tratamento, reabilitao, ps-tratamento ou acompanhamento na fase terminal atravs de cuidados paliativos (Lhr e Amorim, 1997, p. 30). Os participantes estudados estavam nas fases de tratamento, pstratamento e terminal, e as Tabelas 5 e 6 mostram que as maiores porcentagens de contedos recorrentes para pacientes em tratamento e ps-tratamento encontram-se nas categorias perdas e estresse. Outro dado importante mostrado nas Tabelas 5 e 6 indica que as maiores porcentagens de contedos recorrentes esto em estresse e relaes. Considerando que esses pacientes, de uma forma ou de outra, passaram por um tratamento que envolveu quimioterapia e/ou radioterapia, muitas vezes incluindo procedimentos invasivos como cirurgias, possvel sugerir que suas experincias tenham influenciado o contedo de seus relatos verbais com relao aos eventos passados, ou seja, a forma como o indivduo descreve hoje a experincia passada pode ser diferente da forma como descreveria sem passar por tais experincias. Mas os dados permitem indicar que condies vividas de perda e estresse so altamente presentes nos relatos verbais durante e depois do tratamento dos pacientes com cncer que participaram do presente estudo, sugerindo que experincias na histria passada que envolvam tais temas podem ter relao com a doena. Do ponto de vista de uma interpretao dos resultados com base na Anlise do Comportamento, os dados obtidos no presente estudo permitem apenas especulaes tericas. Os contedos recorrentes dos relatos verbais categorizados sugerem que os pacientes passaram por uma histria de vida marcada por interaes com o ambiente que produziram como consequncia para seus comportamentos quantidade maior de punio em relao ao reforamento positivo (Skinner, 1953; Catania, 1999). Os relatos concentrados em perdas e estresse podem corroborar esta anlise, pois sinalizam para experincias passadas com contingncias (Souza, 2001) que envolveram eventos aversivos, que podem ter atuado como antecedentes e/ou consequncias de aes, e estabeleceram padres comportamentais caracterizados como fuga e esquiva que podem gerar efeitos danosos se mantidos como predominantes no repertrio de um individuo (Sidman, 1989).

Comportamento em Foco 1 | 2011 Ferreira . Fornazari . Silva 200

Em acrscimo aos efeitos sobre o comportamento observvel, o controle aversivo (Baum, 1994) gera respostas dentro do organismo que no so acessveis publicamente (respondentes), mas que expem o corpo do indivduo a alteraes em seu funcionamento interno controladas pela presena de eventos do ambiente externo que adquirem funo disparadora destas alteraes em condies aversivas (Camechi & Abreu-Rodrigues, 2005). Com isso, a exposio a eventos aversivos gera como efeitos comportamentos de fugir ou evitar e, em acrscimo, produz reaes no organismo que podem ser prejudiciais ao prprio individuo, dependendo da intensidade e durao do evento aversivo. Neste sentido, a consistncia com a qual os contedos envolvendo perdas e estresses so relatados sugerem que os pacientes do presente estudo foram e so expostos a eventos aversivos com potencial de gerar reaes orgnicas adversas por longos perodos. A literatura sobre cncer indica que tal condio pode contribuir para o desenvolvimento da doena (i.e, Straub, 2005). Entretanto, os dados do presente estudo no permitem sustentar que indivduos cujo desenvolvimento do repertrio comportamental se deu em ambiente predominantemente aversivo tm ou tero cncer, mas sugere que indivduos com esta doena podem ter o comportamento sob controle aversivo de modo predominante em relao ao controle por reforo positivo.

Concluso
O presente trabalho permite concluir que existem contedos recorrentes no relato verbal de pessoas com cncer que permitem inferir contingncias comportamentais vividas pelos pacientes com potencial de influncia no desenvolvimento e/ou agravamento da doena. Em momento nenhum foi considerado o objetivo de descrever de maneira conclusiva quais contingncias geram ou agravam o cncer. Um estudo individualizado de cada participante teria que ser realizado para uma aproximao de tal objetivo, e ainda assim, seria impossvel isolar todas as variveis necessrias na vida de um ser humano, de forma a conseguir descrever quais so aquelas que teriam gerado ou agravado a doena. O objetivo deste presente trabalho foi apenas considerar as possveis condies, no caso, atravs da anlise de contedos recorrentes no relato verbal da vida de dez pessoas com cncer, que possam ter interferido e contribudo para o desenvolvimento da patologia. A preveno o objetivo ltimo. Considera-se que, conhecendo as contingncias que podem influenciar no desenvolvimento e agravamento do cncer, as pessoas em geral podem tentar, de alguma forma, evitar tais contingncias de risco ou ainda minimizar o seu efeito. O presente estudo permitiu inferir que contingncias aversivas esto ou estiveram presentes de modo predominante na vida dos participantes, e isto sinaliza para a necessidade de buscar a criao de contingncias alternativas, como a realizao de atividades que reduzam o estresse, situaes conflituosas, preocupaes excessivas, doao excessiva ao outro em detrimento de si, dificuldades de expresso, entre outras. Neste caso, ressalta-se, inclusive, a possibilidade de procurar ajuda de profissionais da sade, como o psiclogo, para preveno e/ou minimizao da problemtica. Este trabalho pretende ainda embasar futuras pesquisas, como por exemplo, a possibilidade de responder outras questes como a influncia de pensamentos e sentimentos, e a realizao de uma anlise funcional de contingncias especficas presentes na histria de reforo e punio dos participantes oncolgicos. As autoras vm trabalhando nessas temticas e em outras, como a influncia da f, includas a a religiosidade/espiritualidade (Fornazari & Ferreira, 2010), considerando que os participantes deste presente trabalho se referiram a tais aspectos com muita frequncia.

Referncias Bibliogrficas
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Ferreira . Fornazari . Silva Comportamento em Foco 1 | 2011 201

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Ferreira . Fornazari . Silva 202

Contagem e conceito de Nmero: uma pesquisa bibliogrfica 1

Rogrio Crevelenti Fioraneli

fioraneli@uol.com Universidade Federal de So Carlos

Joo Dos Santos Carmo

Universidade Federal de So Carlos INCT-ECCE - Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino

O objetivo do presente estudo oferecer uma ampliao dos conhecimentos sobre contagem no que diz respeito asua definio operacional; identificao dos principais aspectos estudados e uma sntese das discusses encontradas. Realizou-se uma recuperao dos relatos de pesquisa impressos e eletrnicos, entre 1960 e 2010, conduzidos com crianas de 2 a 5 anos de idade. As concluses apontam para um consenso de que a contagem facilita a aquisio do conceito de nmero. Apesar disso, h controvrsias tericas e experimentais: se, por um lado, essas pesquisas demonstraram que a contagem envolve diferentes nveis de processos e habilidades de ordem cognitiva, motora, lingustica e neurolgica, por outro, estas mesmas investigaes estabelecem relaes dicotmicas entre procedimentos e conceitos, competncia e execuo e entre inato e adquirido.
Palavras-chave: contagem oral; conceito de nmero; crianas pr-escolares.

1 Reviso crtica de literatura. Apoio: FAPESP.

203

Comportamento em Foco 1 | 2011

Introduo ao estudo de levantamento sobre contagem


Ao longo dos anos, a Psicologia tem demonstrado maior interesse e ateno em relao aquisio de habilidades matemticas em todos os nveis da educao formal. Uma das razes para esse aumento no interesse diz respeito busca de entendimento dos motivos pelos quais muitos indivduos ainda fracassam em seu aprendizado. No sistema escolar brasileiro, por exemplo, a matemtica a disciplina que apresenta maior ndice de reprovao, principalmente no ensino fundamental (5 a 8 srie) e no ensino mdio, conforme a divulgao do Ministrio da Educao e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) sobre o resultado nacional do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) em 2009. Este indicador foi calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar e nas avaliaes do Saeb e da Prova Brasil. Tal constatao tem recebido a ateno de investigadores sob diversas perspectivas e bases tericas. Carmo e Prado (2004) apontam que um dos possveis fatores determinantes dessa situao pode ser encontrado nos primeiros passos do ensino formal, na maneira como ocorre levando dificuldade de entendimento de conceitos bsicos ou mais abstratos, recorrentes da matemtica. A Anlise do Comportamento tem oferecido relevantes dados acerca dos processos de ensino. Os estudos investigam os processos bsicos de aprendizagem relacional, novos procedimentos referentes a esses estudos e as possibilidades de intervenes, e vrios pesquisadores tm abordado esta questo e vem realizando diferentes pesquisas sobre habilidades matemticas (por exemplo, Almeida, Arantes & Machado, 2007; Arajo & Ferreira, 2008; Assis & Costa, 2004; Escobal, Rossit & Goyos, 2010, Green, 1993/2010; Haydu, Costa & Pullin, 2006; Lannie & Martens, 2004; Magalhes & Galvo, 2010; Mayfield & Vollmer, 2007; Prado, Bonalumi, Bonfim, Ramirez & Carvalho, 2006; Prado & De Rose, 1999; Reed & Martens, 2008; Whelan, Barnes-Holmes & Dymond, 2006). Garcia (1982) foi um dos primeiros pesquisadores a interessar-se pelo papel que os psiclogos desenvolvem no campo do desenvolvimento infantil e trabalhou em pesquisa comportamental matemtica, principalmente nos seguintes aspectos: a. Estudo sistemtico dos processos comportamentais de aprendizagem matemtica. b. Anlise comportamental dos processos de aquisio, generalizao e manuteno do comportamento matemtico. c. Mtodos, procedimentos e materiais de ensino. d. Integrao de mtodos, procedimentos de anlise e avaliao para a composio de estratgias de ensino para indivduos com problemas de desempenho acadmico. Finalmente, com base nos estudos realizados, Garca concluiu que o comportamento de contar tem mais importncia do que geralmente dado, considerando que crianas com dificuldades em resolver operaes bsicas no possuem bases slidas na contagem. Desta maneira torna-se invivel supor que o comportamento de contar o mais simples de adquirir e se desenvolve sem grandes problemas no mbito familiar ou no cotidiano extraescolar. As investigaes tm demonstrado que esse comportamento uma resposta que exige a coordenao visual-oral para estabelecer uma correspondncia biunvoca entre o conjunto de objetos e os nmeros naturais (Schoenfeld, Cole & Sussman, 1976). Este comportamento comea a se manifestar, desde cedo, provavelmente devido interao cotidiana com objetos e eventos no tempo e no espao e especialmente importante porque estabelece uma relao entre a propriedade do nmero de objetos e eventos com os quais interage a criana, alm de responder a uma dimenso dos conjuntos de objetos de estmulo, que constitui um conceito fundamental para o desenvolvimento do pensamento numrico da criana (Staats & Staats, 1973). O objetivo do presente estudo foi o desenvolvimento de uma reviso da literatura sobre contagem em crianas pequenas. Pretende-se oferecer uma ampliao dos conhecimentos sobre contagem

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no que diz respeito a: definio operacional de contagem; histrico dos estudos sobre contagem; identificao dos principais aspectos estudados sobre contagem e uma sntese das discusses sobrecontagem.

Algumas informaes histricas sobre pesquisas com nmero e contagem


A Psicologia tem sido associada a estudos de desenvolvimento de conhecimentos e competncias dos seres humanos. De modo a tentar dar uma explicao objetiva, psiclogos empiristas afirmaram que o conhecimento humano adquirido de forma seletiva, como resultado de relaes com eventos especficos do ambiente. No sculo XX foi realizada a maior parte de pesquisas empricas sobre o desenvolvimento da criana, o que levou ao desenvolvimento de teorias que destacaram tericos como, por exemplo, Watson, Piaget, Vygotsky, Skinner, entre outros. Com relao ao desenvolvimento matemtico infantil, Piaget e Szeminska (1975) foram os primeiros a identificar a complexidade abrangida na aquisio do conceito de nmero. Por meio de manipulaes de estmulos em situaes controladas e observaes precisas dos desempenhos verbais de crianas, documentaram os processos lgicos de conceituao numrica, apresentando assim uma explicao terica da construo do nmero na infncia. Piaget (1945) considera que o conceito de nmero est intimamente relacionado a aspectos de classificao e seriao, e considera tambm que os conceitos relacionados aos objetos, tais como tamanho e peso, constituem o incio de conceitos quantitativos. Em seus estudos, identificou que crianas pequenas podem passar um perodo de tempo empilhando objetos um por um. Crianas de dois anos, por exemplo, constroem correspondncia um a um ao colocar os objetos em um recipiente, um ao lado de outro, e assim por diante. Essas atividades so, ao mesmo tempo, fontes de operaes lgico-matemticas e de operaes espao-fsicas posteriores. A dissociao entre atividades espao-fsicas e pensamento lgico-matemtico continua por alguns anos. Assim, para Piaget o desenvolvimento dos verdadeiros conceitos de nmero leva muitos anos. O aspecto mais importante que o desenvolvimento do conceito nmero na primeira infncia comea muito antes da fala ou da instruo formal. Suas contribuies geraram mudanas nas diretrizes da prtica escolar com crianas pequenas e constituram-se em um divisor de guas para os estudos sobre conceito de nmero. No entanto, a contagem permaneceu como um dado obscuro, sendo pouco enfatizada no programa de pesquisa de Piaget e colaboradores (Barbosa, 2007). Os estudos ps-piagetianos so principalmente distintos pelas contestaes relacionadas ao: 1. papel da contagem na aquisio do conceito de nmero; 2. conceito de nmero quanto sua natureza (inato ou adquirido). Segundo Coello (1991) o foco de interesse nos primeiros trabalhos sobre a aprendizagem matemtica em crianas centra-se nas dificuldades especficas das operaes, sendo deixado para segundo plano os mecanismos e processos cognitivos e comportamentais envolvidos na aprendizagem. No entanto, a partir dos anos 1970 surge uma tendncia voltada para o estudo desses processos (Gelman & Gallistel, 1978, Greeno, Riley & Gelman, 1984). Essa tendncia enfatiza a necessidade de identificar o conhecimento da criana prvio sua escolarizao e busca explicar como a criana adquire a competncia matemtica bsica, incluindo a contagem. particularmente significativa a contribuio de Rochel Gelman e Charles Gallistel ao entendimento da aquisio de repertrios matemticos elementares, como conceito de nmero e contagem (Gelman & Gallistel, 1978). Esses autores argumentam que as crianas apresentam princpios conceituais bsicos inatos que norteiam a aprendizagem da contagem de perodo pr-escolar. Os princpios sugeridos por esses pesquisadores so:

Fioraneli . Carmo Comportamento em Foco 1 | 2011 205

1. Princpio da ordem estvel: a cadeia numrica verbal deve ser dita numa ordem fixa (um, dois, trs, quatro...); 2. Princpio da relao termo-a-termo: para cada elemento da cadeia numrica verbal deve corresponder um e somente um item da coleo; 3. Princpio da irrelevncia da ordem: a contagem pode ser iniciada por qualquer item da coleo e seguir qualquer direo, desde que no haja repetio dos itens e sejam respeitados os dois primeiros princpios; 4. Princpio de cardinalidade: o ltimo elemento contado representa a quantidade total de itens da coleo, desde que no haja repetio dos itens e sejam respeitados os dois primeiros princpios;. 5. Princpio da generalizao: a contagem pode ser aplicada a todas as classes de itens, independentemente da modalidade sensorial (em alguns textos de Gelman e Gallistel, esse princpio chamado de abstrao). Em que pese a crtica viso inatista de Gelman e Gallistel, os princpios propostos por esses pesquisadores tornaram-se um marco fundamental na descrio operacional da contagem, e passaram a ser adotados por diversos investigadores, independentemente de aderirem ou no ao carter inatista do sistema a que tais princpios estavam inseridos. Em outras palavras, podese abdicar da viso inatista e utilizar a descrio operacional da contagem para fins de pesquisa, avaliao e ensino dessa habilidade. Coello (1991) fez uma reviso dos diversos estudos empricos sobre o processo de contar em crianas, segmentando esses estudos em dois modelos ou abordagens: modelos de competncia e modelos de execuo. Como critrio de incluso, levou-se em conta somente estudos referentes aos aspectos implicados no processo de contar conjuntos (e que, portanto, envolvia cardinalidade), descartando os relatos que tratavam a contagem unicamente como produo de sequncia convencional de palavras-nmeros. As pesquisas enquadradas no modelo de competncia caracterizam a contagem como uma atividade interna ao sujeito, focando desde seus aspectos processuais s estruturas conceituais. Nesse modelo, h estudos construtivistas que analisam os tipos de contar (por exemplo: Steffe, Von Glasersfeld, Cobb & Richards, 1983; Von Glasersfeld, 1982) e aqueles que analisam os princpios subjacentes ao processo de contar (Gellman & Gallistel, 1978; Gellman & Meck, 1983). J os modelos de execuo tendem a descrever os aspectos processuais externos e internos por meio da anlise dos subprocessos que intervm na contagem, observando e manipulando as variveis no intuito de descreverem diferentes nveis de processamento e hierarquia de habilidades que compem a contagem (Beckwith & Restle, 1966; Fuson & Hall, 1983; Mix, 1999; Schaeffer, Eggleston & Scott, 1974; Wang, Resnick & Boozer, 1971; Wilkinson, 1984). Os modelos de competncia e de execuo sugeridos por Coello (1991) abrangem uma parte significativa dos estudos sobre contagem, porm centram-se exclusivamente em abordagens cognitivistas. De certa forma, a classificao proposta reflete a predominncia numrica dos artigos publicados que se baseam nessas vertentes. Entretanto, mais recentemente identifica-se um aumento nas publicaes de estudos comportamentais sobre comportamento matemtico, incluindo contagem. Desse modo, sugere-se ampliar a classificao de Coello para: modelos de competncia, modelos de execuo, modelos funcionais; estes ltimos englobando investigaes oriundas da anlise do comportamento e que buscam descrever as variveis das quais a contagem funo e o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero e de outras habilidades matemticas (Carmo 1997; Drachenberg, 1973/2010; Gast, VanBiervliet & Spradlin, 1979; Green, 1993/2010; Kahhale, 1993; Kennedy & Serna, 1995; MacKay, Kotlarchyk, & Stromer, 1994; Monteiro & Medeiros, 2002; Prado (1995); Prado et al., 2006). Um dos primeiros pesquisadores a trabalhar com conceito de nmero no Brasil foi Drachenberg (1973/2010). Essa investigadora desenvolveu um experimento com crianas de dois a seis anos de

Comportamento em Foco 1 | 2011 Fioraneli . Carmo 206

idade com o objetivo de ensinar o conceito de nmero. Para tanto utilizou o procedimento de escolha conforme o modelo (matching to sample - MTS), que consiste em apresentar um estmulo (modelo), juntamente com dois ou mais estmulos de comparao, e solicitar ao participante que escolha o estmulo comparao que est relacionado ao modelo. Quando utilizado em situaes de ensino, a escolha do estmulo de comparao correto produz algum tipo de reforador, o que aumenta a probabilidade de estabelecimento de uma relao condicional. Alm do MTS padro, Drachenberg utilizou variantes de fading (esvanecimento). Entretanto, a autora no ensinou a contagem e a maioria dos sujeitos de sua pesquisa precisou aumentar o nmero de sesses e repeties da aplicao de passos a fim de alcanarem o critrio estabelecido que permitisse o avano para o passo posterior. Referindo-se ao procedimento e aos dados de Drachenberg, Prado et al. (2006) levantam a possibilidade de que o ensino da contagem poderia ter um efeito positivo na aquisio do conceito de nmero e poderia, tambm, diminuir o nmero de sesses e repeties para cada criana. Garca liderou no Mxico, nos anos 1980 e 1990, um conjunto de estudos que visava isolar as variveis cruciais na aprendizagem da contagem. Diversas manipulaes foram realizadas, tanto em conjuntos com elementos fixos e ordenados quanto em conjuntos com elementos mveis e distribudos aleatoriamente. Diferentes tipos de elementos e diferentes tarefas foram aplicados aos sujeitos experimentais, e o resultado possibilitou descrever operacionalmente a aprendizagem da contagem. Gonzalez e Garca (1984), por exemplo, descreveram uma srie de recursos que as crianas usam para contar um conjunto de itens. Assim, antes de a criana atingir respostas conceituais para os nmeros escritos, h muitas respostas (por exemplo, orais) que devem estar relacionadas quantidade de itens. Apesar dos avanos significativos no entendimento das dimenses cruciais da contagem, o papel desta na aquisio do conceito de nmero no foi investigado por Garca e seus colaboradores. Um dos avanos mais significativos em anlise do comportamento foi a descrio do paradigma de equivalncia de estmulos (proposto por Sidman & Tailby, 1982). Os estudos em equivalncia permitem documentar como smbolos, por exemplo, podem ganhar significados semelhantes ao referente que estiver presente em sua classe. Segundo Bortoloti e de Rose (2007) equivalncia de estmulos um modelo terico experimental que estabelece relaes equivalentes entre cada estmulo de um conjunto de modelos e um estmulo correspondente de um conjunto de comparaes. Nesse procedimento o participante deve escolher entre dois ou mais estmulos de comparao aquele que corresponda ao estmulo modelo. Essa correspondncia pode se dar com base em relao arbitrria, a qual envolve a relao entre um conjunto de estmulos modelo e um conjunto de estmulos de comparao. Por exemplo, sendo dois estmulos de comparao apresentados B1 e B2 , a escolha de B1 ser considerada correta se a escolha ocorrer na presena do estmulo modelo A1. A escolha de B2 ser correta mediante a apresentao do estmulo modelo A2 O advento do paradigma de equivalncia tornou possvel a descrio do conceito de nmero como uma rede de relaes complexas (Carmo, 2004; Carmo & Galvo, 1999; Prado & de Rose, 1999). Carmo (2002), baseado no modelo de rede de relaes numricas equivalentes, prope que o conceito de nmero seja entendido como comportamento conceitual numrico, advogando que, dessa forma, podemos enfatizar aspectos cruciais na relao organismo-ambiente, retirando a nfase em estruturas cognitivas hipotticas. Carmo (1997) props que o papel da contagem na aquisio do comportamento conceitual numrico fosse investigado por meio de um estudo com grupo experimental e grupo controle. Ao grupo experimental seria ensinada a contagem. Com exceo do ensino da contagem, os grupos experimental e controle seriam submetidos aos mesmos pr-testes, ao ensino de algumas relaes e a ps-testes. Essa sugesto de experimento foi conduzida por Monteiro e Medeiros (2002) que indicaram ter a contagem um papel crucial na aquisio do comportamento conceitual numrico. Apesar desse achado, ainda h controvrsias acerca do papel da contagem, e diferentes estudos em

Fioraneli . Carmo Comportamento em Foco 1 | 2011 207

anlise do comportamento ora apontam para a no necessidade do ensino da contagem, ora para seu ensino a fim de facilitar a aquisio do nmero. No Brasil ainda so poucos os estudos experimentais sobre contagem, independentemente dos pressupostos tericos e metodolgicos. Para que estudos sejam conduzidos, torna-se necessrio mapear a literatura a fim de se sistematizar um conjunto razovel de informaes que, em sua maioria, encontram-se esparsas. O presente estudo traz um recorte importante e pouco explorado nos estudos de levantamento sobre contagem. O objetivo foi fazer uma anlise bibliomtrica e uma pesquisa bibliogrfica inicial de artigos de estudos empricos publicados em peridicos sobre o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero em crianas na fase pr-escolar.

Mtodo Amostra
Realizou-se um levantamento do acervo de estudos empricos sobre contagem indexados em base de dados eletrnica, nacional e internacional, entre o perodo de 1960 a 2010. Os estudos deveriam ter como participantes exclusivamente crianas pr-escolares na faixa etria de 2 a 5 anos. Na primeira etapa foi realizada a busca no PsycINFO, base de dados online da American Psychological Association (APA), utilizando number comprehension como termo indexador e o cruzamento das palavras-chave: counting, count, concept of number, developments. No Scielo, a base de dados online nacional, atravs das palavras-chaves: contagem, contar, conceito de nmero. O critrio de incluso se restringiu aos registros (ttulo, abstracts, palavras-chave) de artigos obtidos nas bases de dados. Os registros de artigos que continham qualquer uma dessas expresses em qualquer um dos campos da base de dados foram identificados e analisados de acordo com o procedimento abaixo. O critrio de excluso se restringiu a livros, captulos de livros, monografias, teses e dissertaes no publicadas. Vale ressaltar que nem todos os estudos sobre o papel da contagem na formao do conceito de nmero foram indexados na base de dados PsycINFO e no Scielo.

Procedimento
A seleo dos estudos foi feita a partir da leitura dos resumos que atendiam aos termos indexadores estabelecidos. Essa triagem resultou em 43 artigos que foram lidos integralmente. Desses, 13 foram excludos por no fazerem sequer meno ao conceito de nmero, apesar de preencherem os critrios de incluso. Restaram, portanto, 30 artigos. Os registros de todos os artigos foram analisados e classificados de acordo com as categorias estabelecidas pelos pesquisadores. Foram elas: 1. Peridico: ano e titulo do peridico no qual o artigo fora publicado; 2. Temas de investigao: objetos de estudo dos diferentes trabalhos, os quais foram classificados de acordo com o(s) objeto(s) de investigao predominante(s); 3. Questes importantes sobre contagem/conceito de nmero: principais contribuies; 4. rea da Psicologia a partir da qual se investigou o comportamento de contar.

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Resultados
Dos 107 artigos analisados na base de dados PsycINFO, apenas 30 (28%) foram selecionados por preencherem os critrios de incluso e excluso estabelecidos para a realizao do presente estudo.

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Na base de dados Scielo, foram encontrados dois estudos nacionais sobre contagem de acordo com os critrios estabelecidos. Contudo, os mesmos tambm foram localizados na base de dados do PsycINFO. Na Figura 1 verifica-se o registro cumulativo de publicaes empricas com relatos de experimentos que investigaram aspectos especficos da contagem em crianas pr-escolares, destacando-se os estudos selecionados.
120 Nmero cumulativo de estudos sobre contagem

100

80

60

40

20

1960

1970

1980

1990

2000

2010

Ano
Estudos sobre contagem em geral Estudos sobre o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero

Figura 1 Registro cumulativo de publicaes com relatos de experimentos que investigaram aspectos especficos da contagem em crianas pr-escolares Pode-se observar a frequncia acumulada de pesquisas empricas sobre contagem referente ao seu papel na aquisio do conceito de nmero. Nota-se um stil aumento na quantidade de pesquisas entre o perodo de 1960 e 1980. Segue-se sem publicaes a partir de 1987 at 1995. Aps 1995 observa-se um aumento significativo at 2004, porm volta a desacelarar at o ano de 2010. Esses resultados encontrados foram organizados na Tabela 1 conforme a ordem do ano de publicao, ttulo do artigo, o ttulo do peridico em que foi publicado e os respectivos autores. Para cada artigo foi dado um nmero de identificao. Tabela 1 (continua na prxima pgina) Organizao dos dados coletados na pesquisa bibliogrfica realizada na PsycInfo
N do texto 1 Ano de publicao 1960 Ttulo do Artigo
A study of the development of the number concept by scalogram analysis. Process of enumeration. The sequence of development of some early mathematics behaviors.

Referncia bibliogrfico do Artigo


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Autores
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2 3

1966 1971

Beckwith, Mary; Restle, Frank

Wang, Margaret C.; Resnick, Lauren B.; Boozer, Robert F.

Fioraneli . Carmo Comportamento em Foco 1 | 2011 209

Tabela 1 (continuao)
N do texto 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ano de publicao 1974 1976 1977 1979 1983 1983 1983 1984 1984 1984 1987 1995 Ttulo do Artigo
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17 18 19

1999 1999 2001

Conceito de Nmero: Uma Contribuio da Anlise Comportamental da Cognio. Similarity and numerical equivalence appearances count.

20

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Why count stuff? Young preschoolers do not use number for measurement in continuous dimensions. A contagem oral como prrequisito para a aquisio do conceito de nmero com crianas pr-escolares. Counting skills and number concepts of students with moderate intellectual disabilities.

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Fioraneli . Carmo

22 23

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Part-whole number knowledge in preschool children. Magnitude comparison in preschoolers: What counts? Influence of perceptual variables. Developmental Dynamics of Math Performance From Preschool to Grade 2.

24

2004

210

Tabela 1 (continuao)
N do texto 25 Ano de publicao 2004 Ttulo do Artigo
Aprender a contar, aprender a pensar: As sequncias numricas de contagem abstracta construdas por crianas portuguesas em idade pr-escolar. Mathematics for the future: Developing a Head Start curriculum to support mathematics learning.

Referncia bibliogrfico do Artigo


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Autores
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Kamawar, Deepthi; LeFevre, Jo-Anne; Bisanz, Jeffrey; Fast, Lisa; Skwarchuk, Sheri-Lynn; SmithChant, Brenda; Penner-Wilger, Marcie Huang, Yi Ting; Spelke, Elizabeth; Snedeker, Jesse

As principais contribuies e achados desses estudos encontram-se abaixo: 1. Wohlwill (1960) verificou a sequncia do desenvolvimento das habilidades envolvidas na formao do conceito de nmero. A partir de uma bateria de tarefas, utilizando-se do procedimento matching-to-sample, elaborou uma escala hierrquica dessas habilidades. 2. Beckwith e Restle (1966) estudaram a relao entre a disposio dos objetos e a contagem, concluindo que a definio de nmero baseada nas propriedades de correspondncia termo a termo dos conjuntos. 3. Wang, Resnick e Boozer (1971) estabeleceram hierarquias de habilidades numricas e sugerem a contagem como pr-requisito para a aprendizagem de outras habilidades. 4. Schaeffer, Eggleston e Scott (1974) utilizaram uma bateria de testes para estudar a hierarquia de habilidades numricas, oferecendo uma perspectiva de integrao das habilidades mais simples para determinar habilidades mais complexas. 5. Schoenfeld, Cole e Sussman (1976) verificaram as condies necessrias para sobrevir o comportamento matemtico. Foi analisada a ordem de complexidade e a necessidade de habilidades matemticas que funcionariam de intermediadoras entre uma tarefa e outra. 6. Saxe (1977), procurando determinar a relao entre o desenvolvimento da contagem e o desenvolvimento de conservao de nmero, verificou que crianas pr-escolares desenvolvem estratgias de contagem antes do desenvolvimento do conceito de conservao de nmero. 7. Gast, VanBiervliet e Spradlin (1979) demonstraram a produo de desempenhos emergentes (discriminaes numricas), sem a necessidade da habilidade de contagem oral.
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8. Fuson, Secada, Walter e Hall (1983) apontaram que a compreenso que a criana tem do nmero modificada a partir de sua experincia com a contagem sob diferentes contextos. 9. Gelman e Meck (1983) determinaram a presena de comportamentos da contagem (inatos) em crianas menores de sete anos, anteriormente ao desenvolvimento das habilidades numricas. 10. Miller e Gelman (1983) descreveram o desenvolvimento da aquisio do conceito de nmero em crianas, baseados na contagem, especificamente na correspondncia termo a termo. 11. Greeno, Riley e Gelman (1984) analisaram o desempenho de pr-escolares em tarefas de contagem e apresentou uma caracterizao de competncia (conceitual, procedimental e utilizacional) para a contagem envolvida em tarefas cognitivas. 12. Wilkinson (1984), baseado na teoria do conhecimento parcial, analisou a aquisio dos comportamentos de contar durante o desenvolvimento cognitivo e na compreenso de nmero. Seus dados indicam que as crianas pr-escolares possuam dificuldade em coordenar e integrar os componentes da contagem, prejudicando a compreenso de nmero. 13. Bergan, Stone e Feld (1984) demonstraram evidncias de que o desenvolvimento de habilidades de contagem um processo evolutivo e que possui papel importante no desenvolvimento de outras habilidades matemticas. 14. Sophian (1987) verificou o uso da contagem para resolver diferentes tipos de problemas quantitativos. Apontou que a contagem desempenha um papel importante na aprendizagem de aritmtica, sugerindo que o desenvolvimento precoce do comportamento de contar pode ser importante educacionalmente. 15. Sophian (1995) examinou a relao entre desenvolvimento da relao entre contagem e conservao de nmero. Os resultados indicam a evoluo prolongada em contagem e seu raciocnio de conservao e uma estreita relao entre os dois. Concluiu tambm que crianas menores de seis anos no conservam quando a contagem excluda. Esses resultados fornecem evidncia para melhor compreenso dos aspectos relacionais de nmero. 16. Grgoire e van Nieuwenhoven (1995) desenvolveram uma bateria de tarefas de contagem e avaliou o desempenho do papel do domnio dos princpios de contagem na aquisio do conceito de nmero e na aprendizagem das primeiras operaes matemticas. Constatou que as crianas pr-escolares no tinham dominados os princpios da contagem, o que prejudicou a formao do conceito de nmero. 17. Prado e de Rose (1999) demonstraram experimentalmente uma rede de ensino de repertrios numricos que permite compreender o conceito de nmero como uma rede de relaes entre estmulos e/ou entre estmulos e respostas. Foi sugerida a incluso da contagem no repertrio para compor o conceito de nmero. 18. Mix (1999) verificou a relao entre a capacidade de julgar a equivalncia numrica e a contagem verbal. Demonstrou uma correlao entre contagem e a equiparao de conjuntos, apontando para a contagem como pr-requisito para a equivalncia numrica. 19. Huntley-Fenner (2001) verificou que as crianas so tendenciosas para enumerar os objetos e medir substncias sem contar, o que dificulta a formao do conceito de nmero. 20. Monteiro e Medeiros (2002) demonstraram experimentalmente o papel da contagem oral na aquisio do conceito de nmero, sendo apontada como facilitadora na produo de desempenhos emergentes no diretamente ensinados. 21. Bashash, Outhred e Bochner (2003) investigaram a contagem e habilidades numricas e as estratgias utilizadas na contagem e em tarefas. Verificou-se a importncia da aprendizagem da

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relao palavra-nmero e dos princpios da contagem para a melhor compreenso do conceito de nmero. 22. Hunting (2003), baseado na teoria parte-todo argumentou que a capacidade de refletir em um nmero como um objeto de pensamento e isolar suas partes constituintes fundamental para um profundo conhecimento da aritmtica. Seus dados apontam que o raciocnio e a contagem esto intimamente relacionados no desenvolvimento numrico das crianas. 23. Rousselle, Palmers e Nol (2004) investigaram as correlaes entre conhecimento de nmero verbal e no-verbal, e relatou falta de correlao entre o desenvolvimento da contagem e desempenho em tarefas numricas no-verbais (por exemplo, pareamento de estmulos visuais). 24. Aunola, Leskinen, Lerkkanen e Nurmi (2004) investigaram a dinmica do desenvolvimento do desempenho matemtico durante a transio das crianas da pr-escola para o prximo nvel de ensino e os antecedentes cognitivos desse desenvolvimento. Verificou que a habilidade em contagem fundamental para o desempenho do comportamento matemtico. 25. Gaspar e Filomena (2004) verificaram o papel do nome dos nmeros de dois dgitos no desenvolvimento numrico. Constataram que a aquisio da sequncia de contagem est relacionada com o nome dos nmeros. 26. Sophian (2004) proporcionou um currculo de matemtica experimental dando nfase na construo das ordens das unidades a partir dos resultados que obtiveram com a contagem nos instrumentos de avaliao. 27. Le Corre e Susan (2007) demonstraram que as crianas aprendem a contagem oral antes de entender que as palavras se referem a um nmero especfico, nico e exato valor cardinal. 28. Stefan (2007) avaliou as implicaes da contagem oral na representao de nmero em crianas pr-escolares. Os resultados mostram que as crianas foram capazes de fazer discriminaes numricas, ressaltando que a competncia em contagem no determina este desempenho. 29. Kamawar et al. (2010) verificaram que o princpio de irrelevncia da ordem pode no desempenhar um papel importante no desenvolvimento do conhecimento conceitual de contagem em crianas. 30. Huang, Spelke e Snedeker (2010) analisaram a relao entre as primeiras palavras nmero e o conceito de nmero em crianas pr-escolares. Seus dados permitem sugerir que as crianas no conseguem mapear palavras recm-aprendidas em seu padro de contagem aos conceitos totalmente abstratos de nmeros naturais. Conforme se pode verificar, a literatura sobre contagem tem se tornado crescente e nela encontramse investigaes limitadas a situaes de tarefas muitas especficas. Se, por um lado, essas pesquisas evidenciaram que a contagem requer nveis de processos e vrias habilidades de ordens cognitivas, motoras, lingusticas e neurolgicas, por outro, estas mesmas investigaes estabelecem relaes dicotmicas entre procedimentos e conceitos, competncia e execuo e entre inato e adquirido. Entretanto, estudos sobre o papel da contagem na formao do conceito de nmero ainda so escassos e no conclusivos quanto ao seu papel, isto , se um pr-requisito e, portanto, necessrio, se facilitador da aquisio do conceito de nmero ou se no afeta tal aquisio. Conforme se pode verificar na Figura 2, na base de dados PsycINFO, h uma distribuio homognea do nmero de artigos publicados nas revistas cientficas.

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Figura 2 Distribuio percentual de artigos publicados nas revistas cientficas

Na Figura 3 observa-se a rea de investigao desses artigos de acordo com a classificao da base de dados PsycINFO. A rea mais investigada foi o desenvolvimento da percepo e cognio. Foram caracterizados como desenvolvimento da percepo e cognio aqueles estudos que investigavam a classificao da contagem, compreenso de nmero, percepo da numerosidade, discriminao e pareamento de estmulos.

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Figura 3 Distribuio percentual da classificao dos artigos de acordo com sua rea de estudo

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Conforme observado na Figura 4, a maioria dos estudos aponta que a contagem facilita a aquisio conceitual numrica, contudo, os estudos encontrados indicam pontos divergentes relacionados ao papel da contagem na formao do conceito de nmero e os resultados disponveis dessas pesquisas demonstram controvrsias tericas e experimentais, por exemplo: Gelman (1982), Gelman e Cohen (1988), Kahhale (1993), Magalhes (1990), Monteiro e Medeiros (2002), Prado et al. (2006), Teixeira (1998) apresentam argumentos a favor da contagem como pr-requisito, enquanto Gast, Vanbiervliet e Spradlin (1979), Green (1993), McDonagh, McIlvane e Stoddard (1984), Spradlin, Cotter, Stevens e Friedman (1974), apresentam argumentos contrrios.

Figura 4 Distribuio percentual sobre o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero Na Figura 5 se pode observar como a contagem e o conceito de nmero so estudados. H somente 10% (trs artigos) com o objetivo principal de estudar a relao entre contagem e conceito de nmero de forma conceitual e experimental. A maioria dos estudos parte de pressuposto inatista ou adquirido sobre o comportamento de contar para atingir outros objetivos principais, como por exemplo, estudar a cardinalidade.

Figura 5

Distribuio percentual do objeto de estudo da contagem na formao do conceito de nmero

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Conforme se pode observar na Figura 5, ainda que haja o total de 30 artigos que relacionem a contagem e o conceito de nmero, h poucas pesquisas empricas com enfoque no estabelecimento desta relao, tendo como objeto principal de estudo o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero. Por fim, todas as palavras-chave e os termos indexadores presentes nos resumos foram tambm registrados, possibilitando a construo da Tabela 2 e da Tabela 3, respectivamente. Essas tabelas apresentam as palavras-chave e os termos indexadores mais frequentemente citados nos resumos de pesquisas e os respectivos nmeros de citaes. Tabela 2 Palavras-chaves mais citadas nos estudos selecionados e nmero de citaes
Palavras-chave
Counting Preschoolers Children Number Developments

n
5 4 4 3 3

Palavras-chave
Cognitive Development Concept Childhood Number Concepts Students

n
2 2 2 2 2

Tabela 3 Termos indexadores mais citados nos estudos selecionados e nmero de citaes
Termo indexador
Cognitive Development Number Comprehension Number (Numerals) Mathematics (Concept) Mathematical Ability Concept Formation Numerosity Perception Mathematics Early Childhood Development Measurement

n
17 16 10 8 7 6 5 5 3 3

Termo indexador
Childhood Development Cognitive Ability Preschool Students Special Education Mathematics Achievement Problem Solving Conservation (Concept) Curriculum Mathematics Education Outros

n
3 3 2 2 2 2 2 2 2 46

Pode-se verificar que a maioria das palavras e dos termos indexadores mais frequentes referente rea do desenvolvimento cognitivo, confirmando ser a rea que mais investiga o conceito de nmero. Verifica-se tambm a falta dos autores de destacar aspectos dos procedimentos e as metodologias utilizados.

Discusso
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Pesquisar acerca do que se tem escrito sobre o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero em crianas pr-escolares revelou que ainda existem algumas lacunas a serem preenchidas com novas investigaes. Foi detectado tambm um menor nmero de pesquisas nacionais e um aumento de investigaes estudadas pelo modelo da anlise experimental do comportamento, especificamente pela equivalncia de estmulos. Podemos dizer que as investigaes conduzidas at agora apontam para uma dinmica interrelao entre conceitos e procedimentos durante a aquisio do conceito de nmero na infncia. Os

216

apontamentos acerca das convergncias e divergncias presentes nos dados encontrados indicam o quanto o comportamento de contar complexo, assim como a formao do conceito de nmero. Embora haja mais estudos centrados nos aspectos processuais e de execuo da contagem, o nmero de estudos encontrado verificando o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero parece ser um grande salto, tendo em vista a necessidade conceitual sobre a contagem. A aquisio da contagem revela ser um processo gradativo, varivel, individual e inerente ao contexto onde ocorre (Fuson, 1992). Um fator positivo detectado foi o predomnio de pesquisas que relacionam a contagem com o desenvolvimento cognitivo e perceptual infantil. Independentemente da perspectiva terica e metodolgica subjacente nos estudos, a busca contnua do conhecimento sobre o desenvolvimento infantil traz benefcios para se compreender melhor as necessidades infantis e construir novas metodologias de aprendizagem. Identificar os obstculos que dificultam a aquisio de conceitos e habilidades matemticas, especialmente aqueles que podem ser adquiridos numa idade precoce, resulta da maior importncia se considerar o grave problema da aprendizagem desta disciplina para um grande nmero de estudantes, incluindo os das sries iniciais do ensino. Nesse sentido, possvel que as pesquisas convirjam na busca de solues prticas adequadas. As investigaes sobre o comportamento matemtico, em particular sobre contagem, podem ampliar nosso conhecimento sobre a aquisio de repertrios bsicos, bem como fornecer subsdios ao desenvolvimento de programas de ensino para crianas, e programas de ensino para professores e pais, de forma a ampliar a autonomia desses agentes educacionais.

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Fioraneli . Carmo

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Anlise das relaes discriminativas, condicionais e contextuais entre os personagens da trama de Otelo de Willian Shakespeare

Marcos Roberto Garcia 1


marcos.garcia@unifil.br

Mariana Janurio Samelo 2


Universidade de So Paulo - USP

Breve relato da obra


O filme Otelo: o mouro de Veneza uma adaptao de 1994 ao cinema da pea de William Shakespeare (1604). Otelo, o general mouro que serve ao reino de Veneza, dominado pela dvida e pelo cime aps seu subalterno, Iago, convenc-lo da traio de sua esposa Desdmona. Os sentimentos e amor e cime por sua esposa tornam-se o ponto central da trama. A relao de amizade entre o soldado Cssio e Desdmona permite que Iago crie uma rede de conspirao, articulando os personagens da trama como se estivesse em um jogo. A traio vai sendo desenhada por palavras e provas falsas, distorcendo a percepo de Otelo sobre o relacionamento da esposa com o amigo. As verdades proferidas pelo subalterno vo tomando propores desastrosas para o general. A cada dica de que Desdmona e Cssio tm um romance escondido, Otelo passa a ter reaes cada vez mais intensas, incluindo reaes fisiolgicas que se apresentam em forma de convulses. A fraqueza de Otelo o cime vai se transformando em fortaleza para Iago prosseguir com sua vingana. Emlia, esposa de Iago e tambm dama de companhia de Desdmona, entra na trama formulada pelo marido ao pegar, sob ordens dele, um leno que ela esquecera sobre sua cama. Para Otelo, o leno, conquistado em uma de suas batalhas, era a representao do amor do casal. Iago, de posse do leno inicia uma nova, e mais concreta, rede de intriga. Ele consegue que Cssio aparea, diante de Otelo, com o leno nas mos e, assim, d ao general a prova concreta da traio de Desdmona. A partir dessa evidncia, Otelo j no mais duvida de que fora trado por sua amada. Os fatos descritos tornaram-se verdades absolutas, levando-o a uma atitude drstica contra Desdmona. Durante o sono de sua esposa, Otelo prepara o ritual de sua morte. Mesmo aps Desdmona negar a traio, o marido a sufoca at a morte.

1 Apoio financeiro: CNPq 2 Apoio financeiro: CNPq (proc. 142666/2008-4)

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Instantes aps, Emlia revela as intenes de dio e vingana de seu marido e confessa que foi ela quem pegara o leno, a mando dele. Otelo, em total desespero, apunhala Iago e, ao perceber a tragdia que acabara de cometer contra sua esposa fiel, apunhala-se; em um ato de honra, cai ao lado da esposa e, dando-lhe um ltimo beijo, entrega-se aos seus braos. No mesmo quarto, Iago agoniza aps ferimento provocado por Otelo, dando seu ltimo suspiro de vida ao lado do casal e de sua esposa, morta tragicamente por ele ao revelar a verdade.

Controle de estmulos
O presente trabalho buscar analisar o papel do contexto nas contingncias envolvidas para cada um dos personagens. Para tanto cabe uma breve reviso dos tipos de conceitos a serem utilizados. Segundo os pressupostos Behavioristas Radicais, h diferentes tipos de controle que os estmulos podem exercer. Em uma contingncia trplice apenas uma classe de estmulos ser observada, enquanto que uma anlise mais ampla do papel do contexto poder identificar o controle exercido por mais dois elementos na relao comportamental: os estmulos condicionais e contextuais. A discriminao simples envolver duas condies de estmulos em que o responder passa a ser reforado diferencialmente. Na presena de S+ a resposta reforada e na presena de S- no . O que selecionado a resposta (Cumming & Berryman, 1965) . Para Cumming e Berryman (1965), a discriminao condicional mais complexa por envolver um quarto termo na contingncia. Os estmulos podem exercer funo adicional. Nas situaes de discriminao condicional o estmulo tem a funo de selecionar uma contingncia discriminativa ao invs de respostas individuais. Por fim, a discriminao contextual insere um quinto elemento na contingncia. Nesta relao, um estmulo, denominado contextual, faz com que o mesmo estmulo condicional participe de classes diferentes sem que as classes se fundam. Bush, Sidman e de Rose (1989) exemplificam o controle contextual da seguinte maneira: diante do estmulo contextual Profisso, o estmulo condicional Renoir seleciona o reforo diante do responder frente ao estmulo discriminativo Constable. Porm, quando o estmulo contextual muda para Nacionalidade, o mesmo condicional Renoir selecionar o reforo diante do responder frente a outro estmulo discriminativo, o Voltaire. Estas relaes denotam como o contexto pode ter papel fundamental no controle do comportamento. Para os comportamentos de Otelo e Iago os estmulos antecedentes mostram-se fundamentais em como a interao dos personagens vo sendo desenvolvidas.

Descrio e anlise dos comportamentos dos personagens principais


Shakespeare, em todas as suas peas, define seus personagens utilizando traos de personalidade, e isto no foi diferente para Iago e Otelo. Para Iago, o escritor reserva o posto de detentor de fraquezas como a inveja, mentira e vingana. J para Otelo suas fraquezas estavam na certeza de ser vitorioso, mesmo sendo negro e muulmano numa cultura racista e catlica, e amar uma mulher desta cultura. Skinner (1953) define que a topografia de um comportamento pode, em uma cultura, ser definida como um trao/aspecto. Questiona-se sobre a sobrevivncia desta prtica e aponta que os traos sobrevivem em nossa comunidade verbal devido a sua relao econmica (sinttica) e tambm pela capacidade de se prever o comportamento da pessoa engessada por ele. Porm, o autor destaca que em uma anlise utilizando traos no possvel conhecer o que levou esta pessoa a se comportar daquela forma. As noes de controle e predio do comportamento humano, obscurecidas na explicao por meio de traos, so fundamentais para a compreenso e mudana do comportamento. Apesar de ressaltar inevitavelmente os aspectos de cada personagem, ser dada nfase nas relaes de controles selecionadas ao longo da trama.

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As principais caractersticas atribudas ao personagem Otelo so: negro, mouro, vindo de uma cultura completamente diferente da cultura de Veneza da poca, general, corajoso e vitorioso nas guerras. Considerando apenas as caractersticas de mouro, negro e vindo de uma cultura muito diferente, elas poderiam determinar um homem sem valor para a cultura da poca, sem status e privilgios e, possivelmente, alvo de preconceito da sociedade de Veneza. Porm, Otelo apresenta comportamentos denominados de coragem frente a situaes de batalhas, e diante delas mostra-se sempre vitorioso. Este fato o transforma em um heri e evita os estmulos aversivos que poderiam advir de suas outras caractersticas (fsicas, tnicas, culturais). Portanto, os valores atribudos a Otelo mudam de acordo com o controle exercido pelo estmulo condicional, como ilustra a figura abaixo (Figura 1).

Negro, mouro (Sd)

Sociedade de Veneza o exclui

Ausncia de privilgios (S-)

Vitorioso (Sc)

Negro, mouro (Sd)

Sociedade de Veneza o respeita, valoriza

Produz privilgios, status (general), conquista Desdmona (S+)

Figura 1 Descrio de contingncias relacionadas a Otelo. O estmulo condicional (Sc) vitorioso seleciona o tipo de comportamento emitido pelos indivduos da sociedade de Veneza diante de Otelo negro e mouro (Sd). Na ausncia deste estmulo condicional (quebra da relao representada por um trao), os indivduos de Veneza comportam-se diferencialmente

Diferentemente de Otelo, Iago sempre esteve inserido na sociedade de Veneza. Para este personagem os valores desta sociedade fundem-se com os seus valores. De acordo com Skinner (1981), o repertrio comportamental de um indivduo ser constitudo, entre outros nveis, pelo cultural. As contingncias mantidas por um ambiente cultural faro parte do produto comportamental deste indivduo. Na sociedade de Veneza os princpios morais no eram to valorizados, enquanto que a ambio por postos elevados era valorizada. Os relatos verbais no necessariamente apresentavam correspondncia com os comportamentos no verbais (Arantes e de Rose, 2009), caracterizando o mentir como algo comum entre os indivduos. Tais caractersticas compunham o repertrio de Iago, descrevendo-o como ambicioso e perspicaz. Sabendo destas diferenas culturais entre ele e Otelo, Iago seleciona o mentir como ttica para obter o que deseja. Sob controle do estmulo condicional diferenas culturais, a resposta mentir sobre o relacionamento do general com Desdmona sinaliza a possibilidade de promoo ao cargo de tenente. Esta promoo teria funo reforadora positiva para Iago, j que o mesmo almejava tal posto desde o incio da trama. Mentir sobre a lealdade de Desdmona e seu amigo Cssio colocaria Iago em uma posio de herdeiro confivel, podendo conseguir o cargo de maior confiana para o general.

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Toda intriga de Iago causa a Desdmona dor e sofrimento. A dama uma jovem da nobreza de Veneza, altamente responsvel a ponto de seu pai lhe confiar a escolha de seu marido numa cultura em que o casamento era arranjado pelos pais. As relaes possveis de Desdmona esto ligadas ao ambiente imediato de sua relao com Otelo. Suas respostas esto sempre sob controle discriminativo e as consequncias, em geral, relacionadas a Otelo (Figura 2).

Otelo (Sd)

Amar, oferecer carinho (R)

Cssio (Sd)

Aproximar, manter amizade (R)

Evitar conflitos com Otelo (S-) e agrad-lo (S+)

Leno (Sd)

Usar (R)

Figura 2 Descrio de contingncias relacionadas aos comportamentos de Desdmona. Sob controle de diferentes estmulos discriminativos (Sd), Desdmona emite respostas (R) que so consequenciadas sempre com estmulos relacionados a Otelo

Anlise da trama
A rede de conspiraes e intrigas criadas por Iago inicia ao contar para o pai de Desdmona sobre o casamento s escondidas entre a dama e Otelo. Iago busca separ-los revelando a notcia aos homens do Senado. Porm, o papel de Otelo como vitorioso nas guerras, representante de grande importncia ao Senado, exerce controle sobre o comportamento do pai, que no aceita as ameaas de Iago, preservando a filha e seu relacionamento com o general. Portanto, as vitrias de Otelo impedem que a resposta de Iago contar sobre o casamento aps descobrir sobre tal fato, denigram a imagem e o casamento com sua amada. Caso Otelo no representasse tal importncia ao Senado, certamente o controle contextual seria restringido ao estmulo discriminativo analisado como o casamento escondido. Sob tal controle o responder de Iago seria, provavelmente, consequenciado com a separao do casal (Figura 3). Para Otelo, estar com Desdmona a conquista de uma vitria, adquirir um bem precioso. Isto devido ela ser uma mulher cobiada por outros homens, filha de um senador importante e admiradora de Otelo. Tais estmulos discriminativos sinalizam a alta probabilidade de reforadores positivos a Otelo, caso case-se e seja fiel. A unio do casal de fato ocorre, contrariando a primeira tentativa de separao realizada por Iago. Prosseguindo em seu plano de vingana para conquista do posto de tenente, Iago provoca uma briga entre os soldados que acaba por ter Cssio deposto do seu cargo de tenente. Sob controle de estmulos condicionais como honestidade e valores morais de Otelo, diante dos estmulos

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Fuga e casamento (Sd) Conselho + guerra + vitria de Otelo (Sc) Fuga e casamento (Sd)

Iago contar ao pai de Desdmona (R)

Denegrir a imagem de Otelo e separ-los (S-)

Iago contar ao pai de Desdmona (R)

Denegrir a imagem de Otelo e separ-los (S-)

Figura 3 Descrio de contingncias relacionadas aos comportamentos de Iago. O estmulo condicional (Sc) altera a consequncia para o comportamento de Iago contar (R) sobre a descoberta da fuga e casamento (Sd). Sob controle do condicional, o contar de Iago no (negativa sinalizado pelo trao sobre a flecha) denigre a imagem de Otelo e no separa o casal. Na ausncia deste estmulo condicional (quebra da relao representada por um trao), a resposta de Iago seria consequenciada com o pai de Desdmona provavelmente impedindo tal unio

discriminativos relacionados sensibilidade a bebida de Cssio, e ser o seu perodo de viglia na guarda, Iago passa a manipular variveis a seu favor. Cria uma operao estabelecedora que aumenta a probabilidade de que Cssio se embebede e no cumpra com o seu dever, alm disso, inicia uma briga entre soldados e comenta com Otelo sobre a fraqueza de Cssio. Bbado, Cssio briga. Tais comportamentos so consequenciados com a destituio de seu posto aps Otelo observar a cena. No incio da trama, Cssio pertencia a uma classe de confiana para Otelo, sendo promovido a tenente devido seu engajamento em unir Otelo e Desdmona e tambm nas batalhas. Porm, aps beber e brigar durante o trabalho a funo do estmulo Cssio para Otelo muda, passando a fazer parte da classe desconfiana. O mesmo ocorre em relao Desdmona. Durante uma aproximao de Cssio e Desdmona, Iago junto a Otelo observa a cena e comenta no gostar de ver os dois conversando. Este comportamento de Iago desperta o interesse de Otelo que questiona a cena. O comentrio era parte do plano de Iago e s foi consequenciado com o interesse de Otelo devido os estmulos antecedentes que controlavam a situao. Iago estava sob controle de um estmulo contextual caracterizado pelos critrios de Otelo rgidos e pouco refinado sobre a avaliao de pessoas nas quais podia confiar. Cssio j estava classificado como desleal pertencente classe desconfiana, Iago aproveita a presena de dois estmulos discriminativos: (1) conversa de Cssio com Desdmona e (2) a presena de Otelo, para blasfemar. Sua ttica d certo, e assim a falta de correlao entre o comportamento verbal de Iago e a condio no-verbal passa a ser reforada positivamente quando Otelo mostra-se interessado no que ele diz. Para Otelo, o jogo verbal envolvendo insinuaes de Iago sobre a fidelidade de Desdmona controla o comportamento de Otelo, quando diante da cena em que Cssio e Desdmona conversam. Sob o controle das insinuaes de Iago (estmulo condicional), ao ver os dois conversando (estmulo discriminativo), Otelo afasta-se e sente cimes, eliminando a amizade com Cssio (reforador negativo). Uma forma de compreender o efeito do estmulo condicional, neste caso, exemplificar caso no houvesse a presena deste estmulo condicional intrigas de Iago. A conversa do casal

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amigo seria apenas uma condio discriminada, e Otelo provavelmente emitiria comportamentos de aproximao, confiana e lealdade, havendo manuteno da amizade e do amor da esposa (reforo positivo) (Figura 4).

Cssio conversa com Desd (Sd) Jogo verbal de lago (Sc) Cssio conversa com Desd (Sd)

Otelo emite comportamentos de aproximao, confiana e lealdade (R)

Manuteno do amigo e da esposa (S-)

Otelo se afasta e sente cimes (R)

Eliminao do Sav - amizade de Cssio (S-)

Figura 4 Descrio de contingncias relacionadas aos comportamentos de Otelo. O estmulo condicional (Sc) seleciona o tipo de comportamento emitido por Otelo (R) diante da conversa entre Cssio e Desdmona (Sd). Na ausncia deste estmulo condicional (quebra da relao representada por um trao), Otelo comporta-se diferencialmente Diante destes fatos, possvel analisar que, para Otelo, uma classe funcional de estmulos denominada confiana formada pelos seguintes membros: Desdmona, Cssio, Iago, soldados e homens do Senado. Logo, Otelo sempre se comportava de maneira leal diante desses estmulos discriminativos; quando passaram a existir evidncias de falta de lealdade (verdadeiras ou no), ocorreram mudanas nas classes desses estmulos e, consequentemente, do comportamento de Otelo. Estas evidncias podem ser observadas no fato de Cssio embebedar-se, em Desdmona perder o leno que ganhara como prova de amor de Otelo, na proximidade e conversa entre Desdmona e Cssio, e no fato de ela ter trado a confiana do pai casando-se escondida com Otelo. Todos estes acontecimentos provocaram uma mudana nas relaes de confiana criadas por Otelo. Estmulos como Desdmona e Cssio mudaram de classe funcional, pertencendo agora classe desconfiana. Ao mesmo tempo, sempre ao seu lado e dando conselhos, o estmulo Iago passa a ser fortalecido na classe confiana, sendo agora o amigo leal de Otelo (Figura 5). A manipulao de Iago muda a funo dos estmulos, de modo que Otelo passa a agir como se houvesse correspondncia entre o relato de Iago e os comportamentos de Cssio e Desdmona. Alm de transformar Cssio em desleal, transformou Desdmona tambm em desleal. No entanto, em um determinado momento da trama, Otelo exige uma prova mais concreta da traio. Otelo passa a querer provas dos relatos. Para isso Iago precisava fazer com que a relao entre o que ele falava e os fatos tivessem correspondncia.Iago forja uma prova atravs do roubo do leno que fora entregue a Desdmona por Otelo, como smbolo do amor. Comportamentos verbais claros sobre uma possvel traio so agora despendidos por Iago a Otelo. Unido a isto, constri uma cena onde Otelo v Cssio com o leno de Desdmona em suas mos. Os fatos levam Otelo a ter comportamentos respondentes como convulso e operantes - pensamentos de traio. Para o general, esta era a prova que faltava, a traio havia sido confirmada. O leno, representativo do amor de Otelo, pode ser analisado como pertencente mesma classe funcional que o estmulo Desdmona. Pode-se supor que os dois estmulos se tornem parte da

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Classe Confiana

Mudanas na relao de confiana

Classe Desconfiana

Desdmona Cssio Iago Soldados Membros do Senado

Cssio bbado Desdmona perde leno Proximidade de Desdmona e Cssio Traio dela ao pai Desdmona Cssio

Figura 5 Classe funcional de estmulos denominada Confiana ( esquerda), fatos que mudam os estmulos de classe (centro) e a classe funcional de estmulos denominada desconfiana ( direita) mesma classe de estmulos equivalentes, sendo, portanto, substitutveis. Depois das armaes de Iago, Otelo ao ver o leno na mo de Cssio seria uma prova convincente de traio, pois sendo o leno equivalente Desdmona, a esposa tambm estaria nas mos do amante, comprovando uma substitutabilidade entre Desdmona e o leno. Com a mudana de funo da relao equivalente entre Desdmona e seu leno da classe de confiana para a classe de desconfiana, pode ser que os outros estmulos, antes atribudos a uma classe funcional, agora estariam tambm dentro dessa classe de estmulos equivalentes. Uma tentativa de representar a formao da classe de equivalncia Desdmona-leno feita na figura a seguir (Figura 6): A Leno

B Conquistas Figura 6 Classe de estmulos equivalentes

C Desdmona

O comportamento de manipular de Iago est sob um controle mais refinado de estmulos do que o comportamento dos outros personagens. Em uma anlise molar dessa resposta, pode-se considerar que a mesma est sob controle contextual, uma vez que seu comportamento est sob controle de vrios estmulos, como por exemplo, a lealdade de Otelo, o vnculo estabelecido por ele com Desdmona e Cssio, e a amizade de Desdmona e Cssio. Ao considerar o comportamento de ser leal de Otelo como um estmulo contextual (uma vez que ele altera tanto o estmulo condicional como o discriminativo), seu vnculo com Desdmona no seria to intenso e a resposta de Iago (questionar a lealdade da esposa) possivelmente no seria to eficaz.

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Otelo j no questiona mais a traio de Cssio e Desdmona. Iago fica sob controle do que pode levar Otelo a acreditar em suas desconfianas. Tais desconfianas so para Otelo estmulos discriminativos e/ou condicionais, assim, Otelo estava sob controle de estmulos menos complexos que Iago. possvel concluir que os comportamentos de Iago estavam sob controle de estmulos contextuais, manipulando as respostas de Otelo que ficavam no mximo sob controle condicional. Diante do estmulo contextual confiana, os vnculos de Otelo (estmulo condicional) seriam reforados diante de Desdmona e Cssio (estmulos discriminativos), e no de Iago, sendo a presena do ltimo selecionada se o contextual fosse de desconfiana. Porm, Iago, consegue inverter estas relaes atravs de seu conhecimento da histria de vida de Otelo, manipulando estmulos discriminativos e condicionais por meio de repertrio verbal refinado e convincente. No desfecho do filme, verifica-se que diante da construo da classe de estmulos formada por Iago, Desdmona vista como uma inimiga e cabe a um bom soldado matar os traidores e oponentes. Diante da trama de Iago (estmulo condicional) e Desdmona vista como desleal (estmulo discriminativo), Otelo mata sua esposa, eliminando o estmulo aversivo que o causava tanta dor e sofrimento (reforamento negativo). Diante de tal tragdia uma outra relao descoberta. Aps a confisso de Emlia, esposa de Iago, sobre a complexa rede de intrigas promovida pelo marido, Otelo descobre que o leno no foi dado a Cssio, Emlia havia pegado a mando do marido. Neste momento ocorre, para Otelo, a desconstruo da classe de estmulos que foi ardilosamente construda por Iago. A funo dos estmulos Desdmona e Cssio se altera, retomando a classe confiana. Otelo percebe o grande erro que cometeu. No momento da revelao Otelo passa a ficar sob controle contextual, assim como Iago estava desde o incio. Ter conscincia saber descrever as variveis que controlam o comportamento (Skinner, 1969, 1974). O desvendar dos acontecimentos deixam claro a Otelo todas as variveis de controle, e somado aos seus valores morais de sempre ser tico e correto, torna difcil aceitar o erro que acabar de cometer. Eliminar tal sofrimento s foi possvel suicidando-se (Figura 7).

Relato de Iago (Sd) Relato de Emlia (Sctx)

Relao Cssio e Desdmona (Sd)

Matar Desdmona (R) Elimina Sav. (S-)

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Relato de Iago (Sd)

Relao Cssio e Desdmona (Sd)

Matar Otelo (R)

Figura 7 Descrio de contingncias relacionadas a Otelo. O estmulo contextual (Sctx) seleciona o tipo de comportamento emitido por Otelo diante da condio de todo o relato de Iago (Sc) e o controle prximo de relao entre Cssio e Desdmona (Sd). Sob controle do contextual Otelo suicida-se eliminando o estmulo aversivo. Na ausncia deste estmulo contextual (quebra da relao representada por um trao), o comportamento de Otelo fica unicamente sob controle condicional, matando Desdmona

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Consideraes finais
Por fim, possvel concluir que uma anlise de contingncias dos comportamentos dos personagens centrais da obra, com nfase nas relaes de controle de estmulos que foram estabelecidos, enriquece e amplia a compreenso dos comportamentos analisados, possibilitando ainda previso e controle. Em decorrncia dessa anlise, foi possvel observar que o personagem que tem o comportamento mais sofisticado tem suas respostas sob um controle mais refinado de estmulos antecedentes (controle contextual). Os outros personagens, que so envolvidos completamente na trama elaborada por Iago, emitem suas respostas sob um controle mais restrito de estmulos (condicional ou apenas discriminativo), o que dificulta a identificao da manipulao estabelecida. Ampliar a conscincia das contingncias identificar e descrever as variveis que controlam os comportamentos, esta a busca pelo autoconhecimento, este um dos papis do psiclogo. Apesar de Iago ser o vilo da trama, as relaes com o mundo em que estava em contato (controle contextual) o deixava em uma posio mais privilegiada frente aos outros personagens. A aplicabilidade destes conceitos pode trazer para o psiclogo uma condio de controle de relaes que privilegie principalmente o outro que est sob um controle mais simples com o mundo.

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Psicoterapia comportamental realmente muda o crebro? Uma anlise crtica dos estudos de neuroimagem vigentes

Andreza Ribeiro Gomes Clarissa Trzesniak

drezacribeiro@yahoo.com.br Faculdades Integradas Fafibe e Psicolog Instituto de Anlise do Comportamento Departamento de Neurocincia e Cincia do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto USP

Maria Ceclia Freitas Ferrari

Departamento de Neurocincia e Cincia do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto - USP

Introduo
Com o advento da neuroimagem, tornou-se possvel ampliar a compreenso dos transtornos psiquitricos no apenas sob o ponto de vista psicolgico ou comportamental, mas tambm biolgico. Isso ocorreu graas ao fato de que, com a neuroimagem, torna-se vivel o estudo in vivo do crebro humano, propiciando maior entendimento de sua estrutura neuroanatmica e funcional, bem como do metabolismo regional e neuroqumico cerebral. Desse modo, o presente captulo aborda, inicialmente, os princpios bsicos das tcnicas de neuroimagem mais utilizadas atualmente no estudo dos transtornos psiquitricos. Em seguida, revisaremos os achados mais relevantes da literatura, em distintas categorias diagnsticas, de como a neuroimagem vem sendo utilizada para compreenso da atuao da psicoterapia em nosso crebro.

Princpios bsicos de Neuroimagem


A neuroimagem pode ser definida como um conjunto de tcnicas que permite obteno de imagens do encfalo de forma no-invasiva. Os primeiros equipamentos dessa modalidade que propiciaram a investigao de sujeitos humanos in vivo surgiram na dcada de 1970 com a tomografia computadorizada. Os maiores avanos, no entanto, ocorreram com o desenvolvimento e a utilizao da ressonncia magntica (RM), uma vez que ela permite maior detalhamento e melhor resoluo e contraste do que a tomografia computadorizada. Para a realizao da RM coloca-se o indivduo em longa estrutura semelhante a um tubo, que contm um m de alta potncia. Forma-se ento um campo de fora magntica elevada (equivalente a cerca de 30.000 vezes o campo magntico da Terra), usado para que os ncleos de tomos de hidrognio contidos em molculas (como as da gua, por exemplo) se alinhem paralelamente ao campo magntico do aparelho. Para obter as imagens, o equipamento de RM produz ondas de radiofreqncia que fazem com que as molculas girem 90 ou 180 graus em torno de seus eixos, fazendo com que as mesmas percam sua condio inicial de orientao. Aps breve tempo, a radiofreqncia desligada e observa-se que os prtons dos tomos igualmente retornam ao estado

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original de orientao, efetuando o que se denomina relaxamento. Durante essa manobra, liberam energia por meio de emisso de ondas de radiofreqncia, as quais so captadas pelo equipamento. O hidrognio, em forma de gua, ocorre em grande abundncia no corpo humano e capaz de produzir sinais mais intensos em comparao aos demais tomos. Os diferentes tipos de tecidos no crebro (lquor, sangue, substncia branca e cinzenta) so desiguais em termos de concentrao de gua. Dessa forma, apresentam distintas respostas ao pulso de radiofreqncia, possibilitando a visualizao e diferenciao das estruturas, bem como a formao das imagens.

Tcnicas em ressonncia magntica


Ressonncia Magntica Estrutural: a RM estrutural pode ser comparada a uma fotografia fiel da estrutura cerebral. Atravs dela, possvel quantificar o volume das diferentes reas enceflicas, bem como de todo o crebro. Alm disso, possibilita a anlise da morfologia cerebral e a avaliao qualitativa das regies (presena de anomalias ou patologias como tumores, por exemplo). Espectroscopia por Ressonncia Magntica: a espectroscopia uma tcnica de imagem baseada nos mesmos princpios da RM, permitindo o estudo in vivo da neuroqumica funcional (Crippa, Busatto & McGuire, 2004). Em vez de imagens, fornece grficos dos quais possvel extrair a informao sobre a quantidade de determinada substncia (chamada metablito) na rea cerebral analisada. Como exemplo das substncias passveis de serem quantificadas est o N-Acetil-aspartato (NAA). Este metablito encontra-se prioritariamente no interior de neurnios, sendo portanto considerado marcador neuronal (Trzesniak, Arajo & Crippa, 2008). Assim, se num exame de espectroscopia encontram-se concentraes de NAA mais baixas do que o esperado numa regio cerebral especfica, pode-se inferir que h ao menos algum tipo de disfuno neuronal nessa rea. Tomografia por emisso de psitrons (PET) e tomografia por emisso de fton nico (SPECT): as tcnicas descritas at aqui so realizadas primordialmente com pessoas em repouso (sem estimulao), uma vez que no permitem o registro do que ocorre no crebro em situao de estimulao. No entanto, a partir da chamada neuroimagem funcional, possvel a investigao dos padres de funcionamento cerebral subjacentes a variaes do estado mental. Duas das principais tcnicas de neuroimagem funcional so a PET e a SPECT. Ambas envolvem a construo de mapas tridimensionais da atividade cerebral a partir da deteco de raios gama emitidos por traadores marcados com istopos radioativos, que so captados pelo crebro aps administrao intravenosa ou inalatria no indivduo. Dependendo do tipo de traador marcado, podem-se obter imagens do fluxo sanguneo cerebral regional (FSCr) ou do metabolismo de glicose, ambos correlatos fiis da atividade cerebral local (Crippa et al., 2004). Ressonncia Magntica Funcional: Sabe-se que aumentos do FSCr so decorrentes da elevao na demanda funcional local (por exemplo, durante uma tarefa mental). Como mencionado anteriormente, tanto a PET quanto a SPECT so capazes de obter imagens a partir do fluxo sanguneo graas a traadores marcados radioativamente. A RM funcional, por sua vez, possibilita a aquisio de imagens de contraste, ocasionado por diferentes nveis de oxigenao do sangue (blood-oxygenation level dependent BOLD), durante estados de estimulao mental. Desse modo, esta tcnica no necessita de istopos radioativos, o que a torna mais segura e menos invasiva. O efeito BOLD advm da observao de que alteraes na proporo relativa do sangue entre hemoglobina oxigenada (que contm ferro diamagntico)
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e hemoglobina desoxigenada (que contm ferro paramagntico) podem ser detectadas como variaes em imagens de RM (Busatto, Garrido & Crippa, 2004). Assim, atravs da obteno de centenas de imagens do crebro durante a execuo de tarefas especficas, com curtos intervalos de aquisio, possvel detectar quais so as regies mais ou menos ativadas naquela situao.

Neuroimagem e Psicoterapia
Embora a RM tenha revolucionado o estudo em neuroimagem, a maior parte dos estudos em transtornos psiquitricos feita para verificar a ao de medicamentos ou drogas, e portanto h poucos estudos de RM para avaliar os efeitos da psicoterapia (Roffman, Marci, Glick, Dougherty & Rauch, 2005). Isso pode ser atribudo, entre outros fatores, ao patrocnio realizado pelas indstrias farmacuticas para anlises dos resultados e efeitos de medicamentos por elas produzidos. Assim, apenas mais recentemente, investigaes em neuroimagem vm tomando destaque na literatura internacional. Para a realizao de estudos de RM em psicoterapia, necessrio estabelecer primeiramente a metodologia que ser utilizada. Os experimentos geralmente envolvem grupos de pessoas que so comparados em dois momentos: antes e depois da interveno psicoterpica. A Figura 1 mostra diferentes possibilidades de protocolos utilizados.

Lista de Espera (pacientes)

Responsivos Neuroimagem 1 Psicoterapia No-Responsivos Responsivos Farmacoterapia No-Responsivos Neuroimagem 2

Voluntrios Saudveis

Figura 1 Fluxograma referente a diferentes possibilidades de construo de protocolos em estudo de neuroimagem sobre intervenes psicoterpicas.

Em (A), um grupo de pacientes submetido ao exame de imagem (Neuroimagem 1) e, aps passar pela tcnica de psicoterapia selecionada, subdividido em responsivos e no-responsivos (algo avaliado a partir de escalas, instrumentos ou entrevistas igualmente aplicadas antes e depois do tratamento). Ambos os grupos so novamente avaliados por RM (Neuroimagem 2), e ento vrias comparaes podem ser realizadas, tais como se houve alteraes entre o primeiro e o segundo exames, quais regies mostraram-se alteradas, se h diferenas nos exames entre pacientes responsivos e no-responsivos, se as imagens de pacientes no-responsivos equivalente s imagens iniciais dos pacientes, e assim por diante. Em (B), h insero de um grupo que tratado com farmacoterapia. Pode-se assim fazer checagens intergrupos e verificar se as alteraes (caso haja) em pacientes que

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responderam ao tratamento psicoterpico so coincidentes com as possivelmente encontradas nos que responderam farmacoterapia. Uma terceira possibilidade a incluso do grupo denominado lista de espera (C). Este composto por pacientes que no so tratados nem psicoterpica nem farmacoterapicamente. Muitas vezes, realizam-se apenas grupos de conversa ou bate-papos, mas sem teraputica, para enfatizar que houve controle de variveis externas ou ambientais durante o perodo intermedirio entre o primeiro e segundo exames. de se esperar que no haja melhora ou alteraes neste grupo ao longo do tempo, bem como que eles possuam resultado semelhante aos pacientes no-responsivos. Por fim, pode-se introduzir um grupo de voluntrios saudveis (D). Neste caso, as imagens podem ser comparadas entre si j no momento 1 para verificar o que difere no crebro de pacientes e controles. J com as imagens do segundo momento, pode-se, por exemplo, examinar se pacientes responsivos e voluntrios saudveis apresentam ou no diferenas enceflicas.

Neuroimagem funcional provocao de sintomas


Conforme mencionado anteriormente, exames em RM podem ser realizados tanto em repouso (sem estmulos) como por meio de provocao de sintomas. Neste caso, cria-se o que denominamos paradigma, ou seja, um conjunto de atividades ou tarefas mentais que so solicitadas ao voluntrio que as realize durante o perodo do exame. Para se detectar o que est ocorrendo no crebro naquele exato momento, preciso que a pessoa seja submetida a um exame de RM funcional. Embora essa metodologia seja interessante por permitir avaliar quais reas so especificamente estimuladas pelo sintoma, ela extremamente complexa e muitas vezes produz resultados falso-positivos. preciso, portanto, ter cautela para emparelhar estmulos neutros com estmulos aversivos, a fim de separar o que acionado apenas na presena dos estmulos ameaadores. Como exemplo, num caso em que, durante o exame, apresentado a uma pessoa que apresenta fobia aranha, um vdeo sobre aranhas, deve-se paralelamente mostrar imagens de objetos neutros, como cadeiras ou vasos, alm de ser necessrio tambm obter imagens em repouso. Isso porque as regies ativadas no momento em que a pessoa v as imagens de aranhas no so apenas aquelas relacionadas ao transtorno em si, mas certamente s regies corticais de associao, visuais, auditivas (devido ao barulho do aparelho de RM) etc. Somente aps a subtrao entre as reas ativadas pelos estmulos aversivos menos as ativadas pelos estmulos neutros ou durante momentos de repouso (que igualmente acionam regies de associao, auditivas, visuais etc.), poder-se- isolar quais so as estruturas mais relacionadas ao distrbio. Existem diferentes paradigmas dependendo do tipo de transtorno apresentado pelo paciente. Para o transtorno obsessivo-compulsivo, podem ser mostradas imagens de lixo ou lama (para os que tm obsesso por limpeza) bem como colocar a mo da pessoa em algum tipo de barro durante o exame. No caso de transtorno de pnico com agorafobia, poder-se-ia exibir imagens de locais com multides, de onde fosse difcil escapar ou pedir ajuda. Para o transtorno de estresse ps-traumtico, costuma-se solicitar pessoa para se lembrar do trauma ou so lidos trechos autobiogrficos que relatam o trauma atravessado pelo paciente. Esse paradigma tambm empregado na depresso, em que a pessoa ouve ou relembra histrias que suscitam tristeza. Para fobia simples, so mostradas imagens do objeto temido ou tambm se pode coloc-lo em contato com a pessoa. E na fobia social, ou transtorno de ansiedade social, so geralmente exibidas imagens de pessoas em frente ao microfone (uma vez que um medo prevalente desses pacientes o de falar em pblico) bem como pode ser solicitado ao indivduo que prepare um discurso no momento da RM (como um teste de simulao de falar em pblico). importante ressaltar que esses so apenas alguns exemplos e que outros paradigmas podem ser criados, desde que eles consigam isolar de maneira eficaz as estruturas relacionadas ao distrbio.

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Estudos de Neuroimagem e os Efeitos da Psicoterapia Cognitivo-Comportamental Transtorno Obsessivo-Compulsivo


O aumento da atividade do ncleo caudado direito um achado bastante replicado nos estudos com provocao de sintomas no Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) (Breiter et al., 1996; Mataix-Cols et al., 2003). No mesmo sentido, os estudos que analisaram o efeito da terapia cognitivacomportamental (TCC) no TOC demonstraram uma reduo da atividade do ncleo caudado direito nos pacientes respondedores aps o advento da psicoterapia (Baxter et al., 1992; Schwartz, Stoessel, Baxter, Martin & Phelps, 1996; Nakatani et al., 2003). O ncleo caudado, parte dos gnglios da base, envolvido na execuo de movimentos motores comportamentais, coordenado pelos crtex prfrontal e motor, e esse sistema tem sido implicado na disfuno executiva e nos comportamentos compulsivos to associados sintomatologia presente no TOC. Dois estudos (Baxter et al., 1992; Schwartz et al., 1996) relataram uma correlao entre a atividade do circuito caudado-orbital-talmico e a sintomatologia do TOC, em conformidade aos modelos de fisiopatologia consolidados para esse transtorno (Saxena, Brody, Schwartz & Baxter, 1998). Essa correlao desaparece aps o tratamento tanto com psicoterapia cognitivo-comportamental (Baxter et al., 1992; Schwartz et al., 1996) quanto com fluoxetina (Baxter et al., 1992), apontando mecanismos convergentes de ao entre a psicoterapia e a farmacoterapia. Alm de ser um achado clnico relevante, a confirmao de tal convergncia de efeitos poderia elucidar os mecanismos em que a psicoterapia age em nveis celulares e de neurotransmissores em futuros estudos de neuroimagem.

Fobias
Paquette et al. (2003) usaram a tcnica de provocao de sintomas na fobia especfica de aranha para acessar o efeito da eficcia da TCC diretamente. Antes da interveno, os pacientes mostraram aumento da atividade do crtex pr-frontal dorsolateral e do giro parahipocampal quando expostos a seqncia de imagens de aranhas. Este achado desapareceu aps quatro intensivas sesses de exposio a aranhas em grupo. Desta forma, TCC parece levar a uma restituio do processamento cortical normal da seqncia de aranhas dos pacientes. Outro estudo com fobia especfica de aranhas (Straube, Glauer, Dilger, Mentzel & Miltner, 2006) desenvolveu um desenho experimental similar, tendo adicionado um grupo de pacientes em lista de espera. Antes de realizarem psicoterapia, os pacientes demonstraram uma maior ativao do crtex cingulado anterior e da nsula na ressonncia magntica funcional em relao aos controles saudveis. Essa hiperativao foi mantida em uma segunda medida no grupo de lista de espera, porm desapareceu no grupo de pacientes tratados com TCC. Novamente a TCC na fobia de aranhas foi acompanhada pela normalizao da atividade cerebral em reas cerebrais especficas. Essa reduo da atividade no crtex cingulado anterior e na nsula pode refletir uma atenuao do processamento afetivo negativo para aranhas aps o tratamento efetivo, visto que essas duas regies esto envolvidas no processamento emocional de estmulos aversivos. Em relao fobia social, muitos estudos prvios tm demonstrado hiperatividade de amgdala aps sintomas de provocao, como a apresentao de expresses faciais e a realizao de discursos (Birbaumer et al., 1998; Stein, Goldin, Sareen, Eyler & Brown, 2002). Aps efetivo tratamento, tanto com o inibidor da recaptao de serotonina citalopram quanto com TCC, pacientes demonstraram no teste de falar em pblico uma menor ativao da amgdala e do hipocampo aos sintomas de provocao no estudo de Furmark et al. (2002). Assim como nos estudos com TOC, interessante observar que tanto as intervenes farmacolgicas quanto as psicolgicas demonstraram modulao das mesmas reas cerebrais, neste caso reas do sistema lmbico.

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Depresso
Enquanto estudos com provocao de sintomas e estados de repouso produzem achados consistentes sobre os mecanismos fisiopatolgicos do TOC (hiperatividade do ncleo caudado) e das fobias (hiperatividade lmbica e paralmbica), a situao mais complicada para o Transtorno Depressivo Maior. A maioria dos estudos com estados de repouso relatam hipoperfuso do crtex pr-frontal anterior, que normaliza aps a remisso dos sintomas (Mayberg et al., 2002; Navarro et al., 2002). Nesse sentido, tanto a psicoterapia interpessoal quanto a farmacologia com inibidor da recaptao de serotonina provocaram uma normalizao do hipermetabolismo pr-frontal de pacientes deprimidos no estudo de Brody et al. (2001). Por outro lado, diminuies no metabolismo pr-frontal lateral foram tambm observados aps sucesso teraputico com TCC (Goldapple et al., 2004). Particularmente no estudo de Goldapple et al. (2004), o grupo submetido a tratamento farmacolgico diferiu significativamente do grupo que realizou TCC. Mudanas opostas foram observadas nos achados do crtex pr-frontal (diminudo aps TCC e aumentado aps farmacoterapia) e nas reas lmbicas (aumentadas aps TCC e diminudas aps farmacoterapia). Os autores interpretaram que as mudanas especficas na ativao cerebral encontradas com a TCC poderiam ser correlacionadas com a reduo de ruminaes e memrias associativas mal adaptativas (reduo da atividade frontal) concomitante com um aumento de ateno aos estmulos emocionais (aumento da atividade no sistema lmbico) presentes no processo teraputico.

Pnico
Do nosso conhecimento, somente um estudo publicado examinou por meio da neuroimagem os efeitos da TCC no Transtorno do Pnico (Prasko et al., 2004). O metabolismo de glicose foi investigado mediante PET em pacientes com pnico antes e aps vinte semanas de grupoterapia com TCC. O protocolo consistia de psicoeducao, reestruturao cognitiva, treino de respirao diafragmtica e relaxamento, alm de exposio provocao de ataques de pnico. Todos os pacientes foram medicados com diferentes antidepressivos, porm no foram permitidas comparaes entre o efeito da farmacoterapia e da psicoterapia. Foi observado um aumento do metabolismo aps o tratamento em vrias regies cerebrais incluindo o crtex frontal mdio direito, a nsula esquerda, o crtex cingulado posterior direito e o crtex temporal superior. Por envolver regies sabidamente associadas resoluo de problemas e ao processamento afetivo, h congruncia dos achados com os mecanismos de ao da TCC no pnico, embora sejam necessrias novas pesquisas nesse sentido com maior rigor metodolgico.

Discusso dos achados e concluses


A neuroimagem um promissor campo de investigao das mudanas cerebrais induzidas pela psicoterapia cognitivo-comportamental. Mais especificamente, os resultados sugerem que as intervenes com TCC alteram o funcionamento cerebral associado com resoluo de problemas, auto-referncia e regulao afetiva, aspectos freqentemente alterados nos transtornos psiquitricos. Poucos estudos, entretanto, tm sido realizados at o momento nesse sentido. No TOC, intervenes psicoteraputicas levaram a uma reduo do metabolismo no ncleo caudado e a uma menor correlao de sintomas no crtex orbitofrontal, caudado e tlamo direitos. A hiperatividade do caudado no TOC e sua reduo de atividade aps interveno com TCC so consoantes com a fisiopatologia do transtorno. Disfunes no sistema estriato-talmico-cortical so bem estabelecidas para o TOC, sendo que a maior atividade do caudado poderia levar desinibio do tlamo e hiperatividade do orbitofrontal e de outras regies corticais.

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Em relao fobia, o achado mais consistente do sucesso da psicoterapia na ativao cerebral representado pela menor ativao de estruturas lmbicas e paralmbicas. Somente os estudos de neuroimagem funcional, entretanto, no nos permitem determinar se a reduo da atividade no sistema lmbico associada ao tratamento psicoteraputico ou se uma conseqncia da reduo de sintomatologia. Deve-se salientar que, tanto no TOC quanto no Transtorno de Ansiedade Social, efeitos similares foram obtidos nos grupos tratados com TCC e com medicaes inibidoras da recaptao de serotonina. Esses achados, embora preliminares, apontam para caminhos comuns de mudanas neurais envolvidas nos efeitos teraputicos bioqumicos e nas intervenes psicolgicas. Estudos com depresso demonstraram menor consistncia de achados em relao ao TOC e s fobias, com relatos de aumento e de reduo no metabolismo pr-frontal aps o tratamento e, em alguns estudos, de considerveis diferenas entre as intervenes farmacolgicas e psicolgicas. Algumas dessas inconsistncias poderiam ser atribudas a questes metodolgicas, como o baixo nmero de participantes nos estudos. Futuros estudos de neuroimagem com maior rigor metodolgico podem contribuir de forma mais significativa para o entendimento dos mecanismos cerebrais envolvidos nas respostas teraputicas da TCC. Alm disso, pesquisas que integrem neuroimagem funcional a tcnicas moleculares, como radioligantes e anlise bioqumica de metablitos, poderiam elucidar de forma mais direta os mecanismos moleculares da psicoterapia e suas semelhanas e diferenas em relao farmacologia.

Implicaes Clnicas
Embora haja consenso geral de aceitao do modelo biopsicossocial na consolidao dos transtornos psiquitricos, h ainda a idia corrente de que cada um dos trs fatores biolgico, psicolgico e sociolgico - contribui de maneira relativamente independente no desenvolvimento dos fenmenos mentais e comportamentais que, em ltima anlise, so caracterizados como transtornos psiquitricos. Uma viso alternativa seria a de que os mecanismos psicossociais so refletidos na neurobiologia, assim como distrbios nos sistemas neurobiolgicos poderiam gerar comportamentos psicossociais alterados. Esse ponto de vista examina os fatores biopsicossociais mais em nveis de anlise do que em categorias independentes de influncia. Esses distintos conceitos sobre o modelo biopsicossocial poderiam influenciar formas distintas de tratamento na prtica clnica. Por exemplo, uma viso separatista dos fatores poderia ser consistente com a noo de que os componentes psicolgicos e biolgicos dos transtornos psiquitricos necessitariam de tratamentos separados, o componente biolgico sendo tratado com medicaes e o psicolgico, com advento de psicoterapia. Essa concepo dualista promove, ento, o tratamento combinado de intervenes mdicas e psicolgicas. Em contraste, uma perspectiva integrada por nveis de influncia posicionaria as intervenes psicolgicas com impacto direto no funcionamento cerebral, ao mesmo tempo em que as intervenes farmacolgicas seriam vistas como um facilitador de mudanas comportamentais almejadas pela TCC. Os achados de neuroimagem discutidos neste captulo corroboram as influncias mtuas entre psicoterapia e farmacologia, pois intervenes psicolgicas com TCC foram correlacionadas com mudanas no funcionamento cerebral, na maior parte das vezes em reas sabidamente associadas fisiopatologia de transtornos psiquitricos. Como o estudo das perspectivas neurobiolgicas e psicolgicas representa uma grande rea de investigao nas pesquisas cientficas e no meio clnico (Davidson et al., 2002), esperado que um maior nmero de artigos seja escrito sobre os efeitos da psicoterapia no funcionamento cerebral nos prximos anos.

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Autorregras negativas: instalao de novas habilidades sociais para o controle de operantes-problema

Luzia Rozana Gornero

rozanagornero@hotmail.com Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Gina Nolto Bueno

Pontifcia Universidade Catlica de Gois

O comportamento humano, seja ele qual for, adaptado ou no, ocorre em funo das contingncias de aprendizagem do indivduo, ao longo do seu desenvolvimento (Staats & Staats, 1963/1973). Essas contingncias favorecero a construo da histria de aprendizagem da pessoa, definida por Staats (1996) como repertrio bsico de comportamento RBC. Para esse autor, dentre os repertrios de comportamentos que compreendem os RBCs da pessoa est o lingustico-cognitivo, ou seja, aquilo que a pessoa fala e pensa. Por conseguinte, afetar o seu sentir e o seu agir, ou seja, os repertrios emocional-motivacional e sensrio-motor.

Autorregras: variveis relevantes na instalao e manuteno de repertrios


Staats (1996) adverte que o repertrio de linguagem, isto , aquilo que a pessoa diz ao outro ou a si mesma (autolinguagem), interferir em suas relaes e em seus futuros comportamentos. Isto porque as palavras ditas por essa pessoa tm a propriedade de gerar nela, e no outro, respostas emocionais (positivas e/ou negativas). E essas respostas emocionais participaro da diretividade de seus prximos comportamentos: se positiva, de aproximao; se negativa, de fuga ou de esquiva ou de lutar contra. Assim, as emoes participam do processo de reforo de um dado comportamento (Britto, 2003). Pela perspectiva skinneriana, uma regra eficaz como parte de um conjunto de contingncias de reforo. Nesse sentido, os indivduos formulam suas prprias regras geradas no ambiente social em que vivem e passam a agir de acordo com elas, ainda que no sejam adequadas s contingncias presentes (Matos, 2001; Skinner, 1953/2007). Desse modo, autorregras so descries verbais formuladoras de contingncias feitas pelo e para o prprio indivduo, cujo comportamento passa a controlar (Jonas, 1999). Por se tratarem de estmulos verbais que especificam contingncias, as autorregras incluem a poro do repertrio comportamental (verbal) e afetam a outra poro desse repertrio (no-verbal). Portanto, podem ser explicitadas de forma pblica e/ou privada (pensamentos) (Jonas, 1999). Assim, as autorregras podem ser definidas como uma espcie de guia com o qual o indivduo avalia a si mesmo e aos demais, aplicando-as para julgar seu prprio comportamento e o dos outros.

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Reconhecer e reconciliar as regras pessoais so processos que possibilitam ao indivduo compreender suas contingncias e alcanar maior autocontrole (Wessler & Hankin-Wessler, 1996/2008). Dessa forma, Bueno (2005) salienta que mudana nas autofalas do indivduo pode acarretar modificaes em seus repertrios operantes e respondentes. E essa dinmica pode lhe favorecer sair de uma condio de comportamentos inapropriados para a de apropriados. Em um estudo realizado por Silva e De Farias (2010) com uma participante que apresentava humor cclico, baixo nvel de autoconhecimento e dificuldades para descrever eventos, um programa de interveno foi aplicado para lev-la a: a) aprender a observar seu ambiente de forma apropriada, descrever contingncias presentes no mesmo, com o rigor dos fatos reais; b) construir regras funcionais, assim como c) desenvolver habilidades sociais. Os resultados evidenciaram que o autoconhecimento adquirido pela participante do estudo foi relevante para que manejasse anlises funcionais, o que lhe deu oportunidade de intervir e alterar contingncias de reforamento inapropriadas. Com isso, concluiu-se que o desenvolvimento das habilidades sociais foi essencial para eliminar dficits comportamentais gerados por uma histria de reforamento por seguimento de regras. Bueno e Melo (2007), ao trabalharem com uma pessoa de 37 anos de idade, investigando as autorregras negativas na construo de repertrios-problema, apontaram necessidade de intervir sobre o sistema de regras e autorregras inapropriadas e rgidas. Dentre os procedimentos destaca-se a reestruturao cognitiva, proposta por Caballo (1996/2008), que consiste na modificao de valores, crenas e atitudes inadequados do indivduo. As autoras relatam como resultado, aps a interveno proposta, contingncias reforadoras participante, antes no disponveis em seu ambiente. Por essa perspectiva, salientam Alves e Bueno (2007), as autofalas especificamente negativas podem compreender variveis relevantes na produo e manuteno de repertrios-problema, dentre esses o de baixas habilidades sociais.

Habilidades sociais
As habilidades sociais do indivduo, ou seja, seus operantes apropriados ou inapropriados so construdos ao longo de sua histria de desenvolvimento. Dessa forma, o processo de interao social da pessoa, em seus diferentes contextos, favorecer-lhe- a aquisio desses repertrios, os quais produziro consequncias reforadoras ou no. Quanto maior a variabilidade comportamental do indivduo, maiores sero as probabilidades na eficcia de resoluo de contingncias conflituosas. Portanto, de controle de consequncias aversivas. Porm, o contrrio favorecer maior dificuldade de resoluo de contingncias aversivas e/ou mesmo at sua manuteno. O ambiente, conforme exposto por Del Prette e Del Prette (2009), est em contnua transformao. Como consequncia, as demandas desses novos contextos exigem adaptaes. Assim, o indivduo necessita de aquisio constante de comportamentos socialmente habilidosos. Del Prette e Del Prette (2009) definem que repertrios socialmente hbeis so aqueles que guardam uma relao de coerncia com o contexto circundante, ou seja, apresentam consonncia com o que demanda o ambiente. Sugerem, tambm, a qualidade do desempenho em termos de capacidade para a ao assertiva. Em contrapartida, os comportamentos no-assertivos e agressivos configuram-se como repertrios inbeis. Apesar de o comportamento social habilidoso existir no repertrio de todos os indivduos, muitos no o utilizam por regras errneas, ansiedade exacerbada, medo consequenciado por acreditar no ter entendido os estmulos disponibilizados pelo ambiente etc. Porm, os dficits podem ser substitudos por repertrios assertivos, ou operantes apropriados, atravs do programa de treinamento de habilidades sociais - THS (Del Prette & Del Prette, 2003). O THS uma tentativa direta e sistemtica de ensinar estratgias e habilidades interpessoais aos indivduos, com a inteno de melhorar sua competncia interpessoal e individual nos tipos especficos de situaes sociais (Curran, 1985, p.12, de acordo com citao direta feita por Caballo, 1996/2008, p. 367).

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Magalhes e Murta (2003) desenvolveram um programa dirigido a estudantes de psicologia no qual foram discutidos temas de prticas parentais e sua relao com as habilidades sociais; diferenas entre assertividade, passividade e agressividade; direito assertivo e crenas irracionais; escuta emptica; lidar com elogios e crticas; manejo da raiva e falar em pblico. Na interveno utilizou-se o ensaio comportamental, modelagem, reestruturao cognitiva e relaxamento, como procedimentos utilizados. A avaliao dos resultados indicou que seis das sete participantes apresentaram aumento no escore total de habilidades sociais. Destacou, tambm, que a mdia grupal aumentou nos cinco escores fatoriais do IHS, indicando coerncia entre o processo e os resultados finais obtidos. Para que haja eficcia na estruturao do THS so sugeridos por Caballo (1996/2008) quatro passos fundamentais: (a) ensinar comportamentos especficos a serem praticados e integrados ao repertrio comportamental da pessoa; (b) manejar a ansiedade, para favorecer a construo de repertrios mais adaptativos. Porm, caso o nvel de ansiedade mantenha-se elevado, deve-se utilizar a tcnica de relaxamento e/ou de dessensibilizao sistemtica; (c) modificar valores, crenas e cognies de forma indireta, pois com a aquisio de novos comportamentos obtm-se, em longo prazo, a reestruturao das cognies. E, por ltimo, (d) soluo de problemas. Esse procedimento tem por objetivo levar a pessoa a perceber os valores de todos os parmetros situacionais relevantes, para selecionar uma resposta que tenha como consequncia contingncias reforadoras. Caballo (1996/2008) salienta que os participantes de um programa de THS devem ser informados de que o comportamento assertivo mais adequado e reforador do que outros estilos de comportamentos (passivo e agressivo, por exemplo). Alm disso, esse padro de resposta auxilia a pessoa a expressar-se de maneira livre, porm correta, em relao ao seu ambiente social. E dessa forma atinge, mais frequentemente, seus objetivos propostos. Assim, intervenes que propiciem a extino da no-assertividade e a ampliao da assertividade favorecero consequncias mais reforadoras a essa pessoa e s pessoas de sua interao social. A identificao de habilidades sociais reconhecida como fator de proteo no curso do desenvolvimento humano. Por consequncia, programas para o desenvolvimento de habilidades sociais tm sido desenvolvidos para a aprendizagem delas entre grupos e contextos distintos, com populaes clnicas e no-clnicas, objetivando promover a sade do indivduo. Ainda que no Brasil o estudo seja recente, tem sido aplicado, em sua grande maioria, por delineamentos pr-experimentais em contextos diversificados e com cuidados metodolgicos relevantes, tornando-se um estmulo para estudos futuros com vistas qualidade de vida das pessoas (Murta, 2005). Conforme discutido por Martin e Pear (2007/2009), atravs da interao dos condicionamentos operante e respondente, possvel entender a aprendizagem de estados emocionais inapropriados que participam da diretividade de operantes deficitrios governados por processos de reforamento negativo: (...) no podemos perder de vista o fato de que ambos esto envolvidos na maioria das situaes e de que explicaes comportamentais completas s vezes precisam considerar as duas coisas. (p. 218).

Objetivo
Este estudo objetivou pesquisar as variveis causadoras e mantenedoras do comportamento de autorregras negativas, assim como os dficits de habilidades em uma participante do sexo feminino, com a finalidade de identificar a funo e controle de tais comportamentos-problema. Objetivou, tambm, estruturar um programa de interveno dentro da anlise do comportamento visando o controle dos repertrios inapropriados, por ela apresentados, assim como a instalao de novas e assertivas habilidades sociais.
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Mtodo Participante
Prola (nome fictcio), 55 anos de idade quando da realizao deste estudo. Viva, ensino superior completo e de nvel scio-econmico baixo. Reside com seu nico filho, diagnosticado pela medicina psiquitrica como esquizofrnico, em uma capital brasileira. A participante foi instruda pelo terapeuta do filho a procurar atendimento psicolgico, com a finalidade de controlar repertrios inbeis, assim como adquirir melhor repertrio para lidar com a problemtica do mesmo.

Materiais e Ambiente
Este estudo foi realizado em um consultrio padro de uma Clnica Escola de Psicologia, vinculada a uma instituio de ensino superior. Foram utilizados materiais didticos e pedaggicos como canetinhas coloridas; papel sulfite no formato A-4; cartolinas coloridas e recortadas no tamanho 0.10cm x 0.10cm, decoradas em um dos cantos com adesivos temticos (sobre amizade e afeto); placas de isopor; papel camura (nas cores azul e lils); percevejos; e gravador MP3. Tambm foram utilizados instrumentos de avaliao, tais como: Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980), cuja funo coletar dados sobre a histria de vida da pessoa. Os inventrios da Bateria de Beck foram aplicados na participante e esto descritos a seguir (Cunha, 2001). O Inventrio de Depresso de Beck - BDI, avaliador do estado depressivo, a partir de uma escala de autorrelato, com 21 itens e quatro alternativas cada, que variam de 0 a 3. O BDI define a depresso por escores/ nveis, assim classificados: 0 a 11 (mnimo), 12 a 19 (leve), 20 a 35 (moderado) e 36 a 63 (grave). Enquanto o Inventrio de Ansiedade de Beck - BAI avalia a intensidade dos estados ansiosos, por meio de 21 asseres descritivas dos sintomas de ansiedade, definidos atravs de escores/nveis, assim classificados: 0 a 10 (mnimo), 11 a 19 (leve), 20 a 30 (moderado) e 31 a 63 (grave). Outro instrumento utilizado foi o Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp ISSL (Lipp, 2000), pesquisador do nvel de tenso experienciada pela pessoa. Avalia, portanto, o stress por meio da sintomatologia fsica e psicolgica, atravs de 37 itens de natureza somtica e 19 de psicolgica. O ISSL tambm indica como a pessoa est usando sua energia para pontuar o stress, nas seguintes fases: a) alerta, b) resistncia, c) quase-exausto e d) exausto. Foram, tambm, utilizados por este estudo os Dirios de Registro de Comportamentos DRCs (Bueno & Britto, 2003) , com a finalidade teraputica de monitorar e automonitorar (esta ltima a partir da Interveno I) os comportamentos pblicos e encobertos da participante em seu ambiente natural. Os dados coletados por esse instrumento alimentaram as anlises funcionais de comportamentos, especialmente inapropriados (Skinner, 1953/2007). Ento, houve a apresentao do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE. Nele foram descritos os objetivos desta pesquisa; o rigor quanto preservao do sigilo da identidade da participante; os direitos de ela
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encerrar sua participao em qualquer momento, sem prejuzo a seu tratamento; bem como lhe foi requerida a permisso para a divulgao dos resultados, por ele obtidos, em eventos cientficos, de forma impressa e/ou oral.

Procedimento
O processo teraputico foi conduzido atravs de duas sesses semanais, totalizando 31 com durao de 50 minutos cada, realizadas durante suas cinco fases: Linha de Base, Interveno I, Avaliao Psfrias, Interveno II e Avaliao Final.

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Linha de Base Compreendeu-se da 1 6 sesses. Nesse perodo foram realizadas as seguintes atividades: rapport, com objetivo de construir uma relao teraputica agradvel e de confiana; levantamento de informaes acerca de suas queixas e demandas; instruo Prola sobre o tratamento pela anlise do comportamento aplicada, o qual requer a participao ativa e cooperativa por parte da dade. Tambm foi estabelecido o contrato teraputico, com os direitos e deveres de ambas; foi explicada a necessidade do cumprimento da rotina desse processo. Ento, foi apresentado o TCLE, esclarecidas suas dvidas e assinado pelas partes. Houve a entrega do QHV (Lazarus, 1975/1980) e dos DRCs (Bueno & Britto, 2003) participante, aps instrues devidas para serem respondidos em casa. J o BDI e BAI, inventrios da Bateria de Beck, foram aplicados na 3 sesso (Cunha, 2001); enquanto o ISSL, na 5 sesso (Lipp, 2000).

Interveno I
A segunda etapa deste processo teraputico, planejada a partir da anlise dos dados colhidos na Linha de Base, ocorreu entre a 7 e 17 sesso. Os procedimentos nela aplicados sero descritos a partir deste momento. Conhecer e controlar comportamentos passivos, agressivos e assertivos Este procedimento foi aplicado na 7 sesso com a finalidade de que a participante, que mantinha um padro agressivo em suas interaes sociais, gerando-lhe consequncias aversivas, pudesse discrimin-los e com a assertividade social, control-los. Os dados contidos na Tabela 1 foram coletados pelos DRCs a partir da 2 sesso da Linha de Base, bem como por observao direta em setting teraputico. Tabela 1 Padro comportamental agressivo de Prola
Linha de Base Situaes Sociais
Visitando uma amiga. Seu filho pergunta o que iro fazer. Recebe um presente. Visita um parente. Amiga lhe oferece um emprego para passar roupas. Ex-companheiro telefona para saber como ela e o filho esto passando.

Comportamento Agressivo
Critica que no gostou da comida servida. No responde pergunta dele. Apenas requer que ele no a incomode. Fala que no gosta de ganhar bobagens. Fala que famlia no serve para nada. Fala que no est morrendo de fome para ser passadeira de roupas. Diz que no precisa de nada, e que ele um lixo, e desliga o telefone.

Inicialmente, conceitos sobre essas trs classes de comportamentos foram apresentados a Prola, de acordo com a literatura. Ento, houve a anlise dos efeitos que cada uma delas gera no processo relacional. Ao final, foi-lhe entregue texto impresso em papel sulfite A-4, apresentado a seguir, contendo a diferenciao entre elas. (a) Repertrios assertivos constituem a afirmao dos prprios direitos e expresso dos pensamentos de maneira direta, honesta e apropriada. Porm, que no violem o direito de outras pessoas, ou seja, defesa dos prprios direitos com respeito e at a defesa dos direitos dos demais. (b) Repertrios passivos so caracterizados pela dificuldade de expresso de sentimentos

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e opinies. E quando eventualmente expressados, o so de maneira deficitria e acompanhados por muitas justificativas. E (c) repertrios agressivos, os quais so definidos por apresentar baixo autocontrole do comportamento e das emoes, tendo como resultado intransigncia e coero, geralmente, custa da desvalorizao e violao dos direitos do outro (Brando, 2003; Caballo, 1996/2008). Conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento Em funo de a participante apresentar dificuldade de enfrentamento verbal social assertivo com familiares e amigos prximos, esse procedimento foi-lhe aplicado entre a 8 e 11 sesses utilizando um comportamento dela bastante relevante: domnio do repertrio verbal textual. Foramlhe entregues cartes de cartolinas coloridas, de 0.10cm x 0.10cm de tamanho. Dentro do setting teraputico, Prola foi motivada a elaborar um primeiro texto em um dos cartes para entregar a uma pessoa de seu convvio social, e ela assim o fez: Obrigada por participar comigo deste processo de autoconhecimento em que tenho trilhado! (8 sesso). No segundo momento deste procedimento, que ocupou as 8 e 9 sesses, foram-lhe instrudos conceitos bsicos da anlise do comportamento produtores de aumento e de reduo da frequncia de respostas: a) reforo - quando disponibilizado, faz com que o comportamento aumente a frequncia em relao ao comportamento no-reforado. Pode ser de dois tipos: positivo e negativo. positivo quando acrescentado algo reforador e contingente ao comportamento. negativo quando um estmulo aversivo retirado do ambiente. b) Punio - evento que favorece a diminuio da frequncia do responder. tambm de dois tipos: positiva e negativa. Na punio positiva um estmulo aversivo acrescido contingente ao comportamento inadequado, e na punio negativa um estmulo reforador removido contingente resposta indesejvel emitida pelo punido (Skinner, 1953/2007). Ao trmino desse segundo momento, foi-lhe entregue um texto impresso em papel sulfite A-4 com todos estes conceitos, para que ela pudesse fazer uso em qualquer momento. As 10 e 11 sesses foram utilizadas para o monitoramento do desempenho da participante, quanto a esse procedimento, em seu ambiente social. Treino para o autocuidado Este procedimento foi implantado a partir da 9 sesso em funo de a participante apresentar dificuldade para disponibilizar afeto a si e s pessoas prximas, bem como para com o seu autocuidado. Foi dito a ela apenas ser esse um banho especial, com a finalidade de no lhe liberar a funo bsica dessa interveno: treinar a expresso do afeto. O procedimento aplicado na participante cumpriu os seguintes passos: Passo 1 Foi pesquisado o padro cumprido por Prola para banhar-se, enxugar-se e hidratar-se, assim como o tempo consumido no mesmo, considerando, inclusive, a hierarquia de execuo. A participante levava um tempo mdio de 5 minutos para a realizao do banho (sem assepsia dos cabelos), que era feito com bucha em contato direto com a pele, cumprindo trajeto do rosto aos membros inferiores do corpo e, em seguida, a hidratao. Passo 2 Prola recebeu a seguinte instruo: a partir de hoje, um de seus banhos dirios dever ser realizado pelo procedimento que vou lhe explicar agora. o banho especial. Voc vai escolher o momento do dia/noite em que o far. Ento, dever banhar-se da seguinte forma: a higiene, com a bucha seguir a mesma hierarquia aplicada por voc, porm, dever higienizar, suavemente, parte por parte de seu corpo, como se a ele estivesse fazendo uma visita de reconhecimento. Observe o mximo de detalhes em cada parte de seu corpo. Quando for enxaguar-se, mesmo estando embaixo do chuveiro, com uma das mos, v levando essa gua colhida a cada parte de seu corpo, observando-a como se fosse uma pessoa: entrando em contato intenso com a respectiva parte. Siga esse procedimento at concluir o enxgue de seu corpo.

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Esse mesmo padro de contato com o seu corpo deve ser mantido no momento de enxugarse. Porm, faa-o com muita suavidade. Ento, v para o espelho, com o creme hidratante em mos. Comece a hidratar parte por parte de seu corpo, seguindo o mesmo procedimento quando higienizou, enxaguou e enxugou-se: entre em contato com a parte que est sendo hidratada, at a concluso dessa etapa. Passo 3 Agora: (a) observe suas sensaes fsicas, (b) analise sua resposta emocional. Passo 4 Registre tudo que lhe foi possvel observar em seu corpo e sobre esse banho especial, no DRC especfico, no qual h as seguintes questes a serem respondidas: Como foi tomar este banho?; O que sentiu durante todo o processo dessa higienizao?; O que percebeu sobre seu corpo?; Qual foi a etapa mais fcil de ser realizada?; Qual etapa foi a mais difcil de ser realizada?; Qual a grande descoberta obtida com esse banho especial? O nome correto desta interveno s foi revelado participante quando, em sesses posteriores, ela relatou sentir-se bem ao realiz-lo. Mural familiar de reforo Entre a 11 e 17 sesses foi realizado treinamento explicativo sobre como ocorre a aprendizagem pela anlise do comportamento: (a) modelagem um procedimento de reforamento diferencial com o qual so reforadas algumas respostas, por aproximaes sucessivas gradualmente mais prximas do comportamento-alvo, a fim de ensinar um novo comportamento; (b) modelao o processo de aprendizagem pelo qual as pessoas aprendem comportamentos novos ou modificam antigos por meio da observao de um modelo (Catania, 1998/1999; Moreira & Medeiros, 2007). Esse procedimento foi aplicado em Prola, com a finalidade de melhorar a qualidade da interao entre ela e o filho, uma vez que, quando essa ocorria, era com agressividade verbal ou negligncia interacional com ele. A consequncia observada era o filho conversar sozinho e ela irritar-se intensamente com esse padro verbal apresentado por ele, o que aumentava a frequncia de conflito entre eles. Aps o treinamento, foram entregues os conceitos tericos, de forma impressa em papel sulfite A-4, para o estudo em casa. No segundo momento desse procedimento, foram confeccionados, no setting, dois murais elaborados com isopor e cobertura de papel camura, sendo (a) um para a me, na cor lils e (b) outro para o filho, em azul, com os seguintes objetivos: treinar repertrios de reforamento adequado em ambos (me e filho); expandir o repertrio verbal (ainda que apenas textual) de ambos, atravs da colocao de bilhetes, fotos; e estabelecer um momento no dia para que eles se encontrassem mais assertivamente: quando da organizao dos murais, e assim gerassem harmonia no ambiente familiar. Educao sobre os direitos humanos bsicos Entre a 15 e 17 sesso foi entregue participante um exemplar dos direitos humanos bsicos (Caballo, 1996/2008), com a finalidade de conscientiz-la daquilo que cabia a ela e s demais pessoas quanto a direitos e deveres. Essa interveno objetivou reduzir os prejuzos sociais e legais que enfrentava. Prola, por exemplo, no sabia se tinha direito ou no de reivindicar penso alimentcia paterna para seu filho, de 34 anos (interdito por diagnstico de esquizofrenia desde os 15 anos). Tambm no sabia ter ou no direito herana materna, por no discriminar os seus direitos constitucionais. Inicialmente, foi feita a leitura do documento. Ento, a participante foi motivada a definir, dentre aqueles direitos, os que poderiam ser colocados em prtica, mas que no eram exercidos, como o direito de experimentar e expressar seus prprios sentimentos; o direito de ter direitos e defend-los; o direito de estar a ss quando assim o desejasse. Atravs do questionamento socrtico (Miyazaki, 2004), Prola foi levada a discriminar as vantagens e desvantagens de no pratic-los.

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Programa de frias Para o encerramento dessa fase, na 17 sesso foi estabelecido o programa de frias, tendo em vista que a Clnica Escola de Psicologia entraria em recesso acadmico. O programa constou das seguintes instrues: (a) preencha os DRCs sempre que lhe ocorrerem eventos geradores de desconforto; (b) discrimine quando falar assertivamente / passivamente / agressivamente; (c) reforce seu ambiente social e familiar, entregando a eles os cartes / frases em cartolinas coloridas; (d) continue tomando o banho do afeto e apontando nos DRCs especficos os resultados; (e) use o mural familiar para reforar o seu filho e a si mesma; e (f) pratique os direitos humanos bsicos. Avaliao Ps-frias As atividades dessa fase ocorreram entre a 18 e 20 sesses. Nela houve acolhimento da participante e a reviso do programa de frias, com o objetivo de averiguar a prtica das atividades solicitadas. Houve, ainda, anlise e coleta de queixas de solido e discriminao negativa das contingncias.

Interveno II
Ocorreu entre a 21 e 28 sesses. Sua formulao baseou-se nos dados coletados na Linha de Base e na Avaliao Ps-frias. Educao sobre regras e autorregras Entre a 21 e 28 sesses foi realizada a educao sobre regras e autorregras: (a) regras so estmulos especificadores de contingncias e funcionam como estmulos discriminativos (Skinner, 1953/2007); (b) autorregras podem ser definidas como uma espcie de cdigo de legislao com o qual as pessoas guiam e avaliam a elas mesmas e s demais, aplicando-as ao julgar seu prprio comportamento e o dos outros (Wessler & Hankin-Wessler, 1996/2008). Esse procedimento teve por finalidade levar a participante a: (a) investigar as regras e autorregras que traziam prejuzos ao seu ambiente social e a si mesma (21, 22 e 23 sesses); (b) confrontar as autorregras negativas (24 e 25 sesses); e (c) desenvolver estratgias para o estabelecimento de novas autorregras (26, 27 e 28 sesses). Uma nova autorregra s foi criada quando Prola discriminava a interveno anterior com verbalizaes incompatveis s autorregras negativas observadas na Linha de Base (ver Tabela 8, p. 19); (d) monitorao de seus operantes atravs dos DRCs. Avaliao Final Essa avaliao ocorreu entre 29 e a 31 sesses. Nela houve a replicao dos testes aplicados na Linha de Base, feedback verbal da dade e a anlise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos.

Resultados
Os dados, ora apresentados, destacam os resultados obtidos ao longo das cinco fases do procedimento deste estudo. Na Tabela 2 est apresentada a histria clnica da participante segundo as fases do desenvolvimento humano. Tais dados foram colhidos no QHV, nos DRCs e pelos relatos verbais de Prola durante todas as sesses deste processo teraputico.

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Tabela 2 Histria clnica de Prola


Primeira Infncia (0 a 10 anos)
Gestao e parto normais. A caula de uma prole de nove irmos. Pai sempre amargurado por ter abandonado tudo em So Paulo e fugido para Gois, em decorrncia do medo de ser internado, quando se descobriu com hansenase. Por consequncia, perderam condio econmica. Me submissa, costureira e sempre que atrasava a entrega das costuras, recolhia-se em seu quarto, mandando dizer a suas clientes que no estava. Dormia dias seguidos. Infncia pobre, porm feliz; nunca comemorou aniversrios; e ganhou presente de natal uma nica vez, de um irmo. Dois de seus irmos contraram hansenase, vindo a bito. Prola ficou rf de pai aos 10 anos de idade.

Adolescncia e Adulto Jovem (10 a 21 anos)


Adolescncia tranquila, sem demonstrao de afeto entre os membros familiares: ramos cada um por si., salientou. Por ser muito magra, tinha complexo de feira, o que a levou a usar roupas s com mangas. No se relacionava bem com a me, no a obedecia e no dava satisfaes de suas aes. Aos 18 anos teve sua primeira experincia sexual, sem preparao alguma: foi a uma festa, conheceu um rapaz e j naquela noite o acompanhou a um quarto, onde tiveram relaes sexuais. No lhe disse no, pois temi que me achasse muito comportada. Ento, fiz sexo por isto, e no senti nada de prazer., relatou. No dia seguinte, o rapaz a deixou num ponto de nibus. Senti-me muito mal, mas no contei nada a ningum. Apenas tentei no pensar mais naquela noite. De outro relacionamento sem envolvimento afetivo, engravidou; e novamente no lutou por seus direitos. Sentia-me feliz. No pensei nas consequncias da gravidez.. Quando seu filho estava com oito meses, comeou a trabalhar como recepcionista e cursar a faculdade de Letras, noite. Gostava de quebrar regras tradicionais da poca, falando sempre gostar de ser me solteira e no ser casada, mas dentro de si acalentava o sonho de se casar e ter uma famlia. Ao mesmo tempo sentia-se desvalorizada e discriminada por todos de sua convivncia.

Adulta (22 a 55 anos)


Aos 27 anos foi trabalhar e tentar uma nova vida em So Paulo, a permanecendo por quatro anos. Perodo em que deixou seu filho aos cuidados do pai, sendo que o mesmo mal o conhecia. Nessa poca fez dois abortos voluntrios. Aos 34 anos conheceu um militante poltico, muito carinhoso: Ele me fazia sentir-me valorizada. Ento, me casei com ele sem am-lo.. Aps um ano e meio o mesmo foi assassinado durante um assalto. Depois do ocorrido ficou 13 anos sem se relacionar com nenhum outro homem. Tambm deixou de trabalhar, quando passou a viver de sua penso de viuvez para dedicar-se exclusivamente ao filho esquizofrnico. Carrego uma culpa enorme por sua doena e por t-lo abandonado por quatro anos, quando o mesmo comeou adoecer.. Aos 48 anos conheceu seu ltimo companheiro e o relacionamento foi explosivo desde o incio, pois o levou para dentro de sua casa e assumiu todas as suas despesas. Em troca, recebia agresses verbais ferindo a sua autoestima. Quando buscou apoio na Clnica Escola de Psicologia, havia cinco meses que se separara, porm, continuava a pagar a despesas do ex-companheiro, em detrimento de suas necessidades bsicas.

Queixas Ao chegar para este estudo a participante queixava-se de (a) angstia constante, (b) solido intensa, (c) no conseguir ver o lado bom da vida, (d) no aceitava a condio de paciente esquizofrnico do filho e, por conseguinte, (e) no mantinha uma relao minimamente de qualidade com ele, (f) autodepreciava-se e (g) no sabia solucionar problemas, sempre fugindo ou se esquivando. Resultados dos inventrios da Bateria de Beck A Tabela 3 mostra os resultados dos inventrios da Bateria de Beck, tanto da Linha de Base quanto da Avaliao Final. Os dados da Tabela 3 demonstram que Prola obteve nveis leve de depresso em ambas as fases de investigao (08 e 05, respectivamente). Porm, no BAI apresentou nvel moderado de ansiedade na Linha de Base (21) e mnimo na Avaliao Final (10).

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Tabela 3 Resultados com inventrios da Bateria de Beck


Inventrio
Depresso de Beck BDI Ansiedade de Beck BAI

Linha de Base
08: nvel leve (4 sesso) 21: nvel moderado (4 sesso)

Avaliao Final
05: nvel leve (29 sesso) 10: nvel mnimo (29 sesso)

Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos (ISSL) Os resultados coletados na Linha de Base por esse instrumento apontaram Prola com stress fsico e psicolgico, na fase de exausto. Enquanto na Avaliao Final com ausncia de stress. Conhecer e controlar comportamentos passivos, agressivos e assertivos Na Tabela 4 so apresentadas duas situaes-problema vivenciadas por Prola aps a educao sobre comportar-se de maneira assertiva (Interveno I). Os dados dessa anlise funcional do comportamento foram extrados dos DRCs. Tabela 4 Educao quanto ao comportar-se assertivamente
Estmulo (S)
O ex-companheiro, o qual no via h quatro meses, e que sempre abusara dela emocional e materialmente, aparece e lhe convida para jantarem e dormirem juntos.

Resposta (R)
Encobertas: Se der-lhe o jantar, vou sentir-me usada e j estou ficando angustiada por sempre no falar nada e por ceder.. Pblicas: Disse a ele que tudo acabou, no queria que viesse me visitar em casa e o pedi para me respeitar.. Encobertas: Odeio crticas e conselhos. Vou falar para ela cuidar dos filhos dela que so uns mal-educados, e que no venha mais aqui.. Pblicas: Expliquei que meu filho especial e que requer cuidados especficos. Falei ser muito sofrido ter que escovar seus dentes todos os dias e que gostaria que ele fosse normal..

Consequncias
O ex-companheiro foi embora. Ela discriminou que se respeitara e que agira com assertividade.

Recebe visita de uma amiga. Esta questiona-lhe por ainda escovar os dentes de seu filho de 34 anos.

A amiga foi solidria, disselhe que no calculava o trabalho que o filho lhe dava e se colocou disposio para ajud-la. Prola sentiuse muito feliz por no ter agido agressivamente. E com a anlise funcional desse resultado, pode discriminar que privadamente foi agressiva e publicamente, assertiva.

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Conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento O resultado obtido com esse procedimento demonstra ter favorecido a ampliao e coerncia da descrio das contingncias e das prprias autorregras apresentadas por Prola, como possvel observar no fragmento da 9 sesso, a seguir. Fragmento de sesso (Interveno I) (T: Terapeuta; P: Participante) T Como foi entregar cartes reforadores para pessoas amigas? P Foi melhor confeccion-los do que entreg-los, pois fico meio sem graa de elogiar, pessoalmente, as pessoas. Mas me senti bem, pois deixei pessoas que gosto felizes, e vi que bobagem minha pensar que os outros no ligam para o meu afeto. T Por qual motivo pensa que as pessoas no gostam de seu carinho e afeto?

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P porque nunca demonstrei. Eu pensava que elas no gostavam, mas me enganei, pois foi muito bom tentar achar qualidades nas pessoas e expressar o meu sentimento. Vou continuar fazendo isso. Assim, aprendo a reforar as pessoas e a mim mesma. Treino para o autocuidado A participante apresentava autorregras rgidas ao interagir com seu corpo e sua insatisfao com o mesmo era contnua. Na 9 sesso foi utilizado o procedimento treino para o autocuidado cujos resultados esto apresentados na Tabela 5. Tabela 5 Resultados com o treino para o autocuidado Interveno I
Resultado (11 sesso)
Discriminou-se feia, abatida e envelhecida; ressentiu-se por no dispor de uma banheira em seu simples e feio banheiro; registrar a tarefa do banho causava-lhe tristeza por faz-la reviver como gostaria de ser jovem novamente. Vou morrer sem um companheiro, pois estou fadada solido..

Resultado (16 sesso)


Discriminou: Estou me sentindo mais disposta e mais bonita depois que me habituei a essa interveno. Vou ao dentista. Deciso que prorrogo h cinco anos.. Tenho que sair mais e conhecer pessoas. Quero danar e amar..

Mural familiar de reforo Adiante, um resultado alcanado por Prola. Eu coloquei fotos com meu filho no mural. Gostei, pois quase nunca converso com ele. Mas primeiro preciso me cuidar para depois ter pacincia com ele. (14 sesso). Fica evidente, com a declarao verbal da participante, que os objetivos propostos por essa interveno foram parcialmente alcanados, especialmente, em funo de Prola ainda estar focada mais em si do que na relao com o filho. Educao sobre os direitos humanos bsicos Na Tabela 6, est descrito o resultado alcanado por essa interveno. Tabela 6 Educao sobre direitos humanos bsicos
Interveno I
Apresentao dos direitos humanos bsicos.

Resultado
Deu entrada no Frum pedindo penso alimentcia para o pai de seu filho, e convocou reunio em famlia para reivindicar um aluguel que sua me havia deixado por herana, mas que estava com outro irmo.

Educao sobre regras e autorregras Tal procedimento foi trabalhado na fase de Interveno II, em funo de Prola apresentar autorregras negativas que motivavam suas queixas e traziam prejuzos tanto a si quanto ao ambiente social. A Tabela 7 apresenta suas autorregras negativas, as novas autorregras estabelecidas pela participante a partir do programa de interveno, bem como a aquisio de novas habilidades.

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Programa de frias (Avaliao Ps-frias - 18 20 sesses) Verifica-se que Prola aderiu parcialmente aos procedimentos: (1) preenchimento de DRCs; (2) discriminao de falas assertivas, passivas e agressivas; (3) treino para o autocuidado; e (4) direitos humanos bsicos. Ainda teve baixa adeso conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento e mural familiar do reforo. Isso requereu replicao na Interveno II.

Tabela 7 Autorregras negativas versus intervenes aplicadas


Autorregras negativas Nada d certo para mim desde que nasci. No consigo nada que quero, pois no existe soluo para meus problemas.. Ningum gosta de mim. No tenho amigos, pois as pessoas so interesseiras.. Prejuzos para si e para o ambiente Apresenta padro comportamental passivo/agressivo em suas interaes sociais e no discrimina seus direitos. S se relaciona com o filho. Por consequncia, sente muita solido. Intervenes aplicadas Conhecer e controlar comportamento passivo, agressivo e assertivo. Educao sobre direitos humanos bsicos. Conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento. Educao sobre regras e autorregras. Novas autorregras Tenho que lutar a cada dia, e um dia aps o outro, para obter o que desejo. E agora sei que posso contar com o apoio de minha famlia.. agradvel fazer novas amizades. Habilidades adquiridas Matricula o filho dependente em uma escola e com o tempo livre matricula-se em um curso de informtica. Amplia o crculo de amizades.

Discusso
O presente estudo, cujos objetivos pautaram-se por investigar as variveis causadoras e mantenedoras do comportamento de autorregras negativas, assim como de dficits de habilidades em uma participante adulta, buscou analisar funcionalmente seus comportamentos-problema. Ento, aplicou um programa de interveno dentro da anlise do comportamento aplicada, o qual favoreceu a discusso ora apresentada. A histria clnica de Prola (Tabela 2) demonstrou ter sido seu ambiente social negligente e pouco reforador. Filha de pai autoritrio e amargurado, me intolerante e negligente com a maternidade e irmos com pouca interao social entre si, a participante desenvolveu-se acreditando serem verdadeiras as declaraes de sua me: ningum confivel, todos so interesseiros, no possvel conseguir coisa alguma dos relacionamentos etc.. E essas passaram a ser as autorregras de Prola, as quais lhe favoreceram consequncias muito negativas, confirmando a teoria de Staats (1996) sobre linguagem e autolinguagem, isto , aquilo que a pessoa diz ao outro e a si mesma, interferir em suas relaes, em funo da resposta emocional que participar da diretividade do comportamento. Os resultados verificados com o BDI e BAI, da Bateria de Beck (Cunha, 2001), na Tabela 3, revelaram reduo do escore de 08 para 05 de suas respostas depressivas (nvel leve) e de moderado para mnimo o seu nvel de ansiedade (21 para escore 10). J em relao ao seu nvel de stress, avaliado pelo ISSL (Lipp, 2000), observou-se ter havido o controle (Avaliao Final) do mesmo, que na Linha de Base apresentou-se na fase de exausto tanto quanto aos sintomas fsicos quanto psicolgicos. Esses resultados podem ter sido favorecidos pelas intervenes comportamentais realizadas (Caballo, 1996/2008; Catania, 1998/1999; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2007). Prola apresentava um padro predominantemente agressivo, com caractersticas passivas. Assim, a interveno conhecer e controlar comportamentos passivos, agressivos e assertivos, que objetivou favorecer-lhe discriminar corretamente seus operantes eficientes e ineficientes, bem como as consequncias geradas por eles ao seu ambiente social e a ela prpria, sugere o alcance dessa proposta (pp. 16-17). Enquanto conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento pareceu ter contribudo com a instalao de operantes adequados para a descrio correta das contingncias ambientais e de suas autorregras. Esses dados encontraram respaldo nas teorias sobre agentes de controle dos comportamentos e anlise funcional do responder da pessoa (Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2007). (...) foi muito bom tentar achar qualidades nas pessoas e expressar o meu sentimento. Tenho que continuar fazendo isso para aprender a reforar quem eu gosto e a mim mesma., declarou Prola.

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A participante apresentava repertrio padro de esquiva social, solido, alm de respostas emocionais negativas e baixas habilidades de autocuidado, o que pode explicar os primeiros resultados: no incio, baixa adeso devida sua dificuldade de lidar com o afeto e a aceitao da prpria imagem, mas aps a interveno passou a ter mais autocuidado e afeto por si mesma e desejo de trocar afeto com o outro, conforme possvel observar na Tabela 5. Prola apresentou dificuldades interacionais com o filho, desde a infncia dele, quando, inclusive, entregou-o ao pai biolgico, com o qual nem manteve relao por quatro anos consecutivos. E quando retornou, retirou-o abruptamente da convivncia com esse pai. A interveno mural familiar de reforo objetivou que a participante aumentasse de frequncia de tempo e qualidade de sua interao com o filho atravs dos princpios da anlise do comportamento (Moreira & Medeiros; Skinner, 1953/2007), porm percebe-se que a mesma est muito mais focada em si mesma do que no relacionamento familiar, no colaborando, inclusive, com o processo teraputico nas frias dentro dessa interveno. Recomendam-se novas intervenes para a reduo de repertrios inbeis, criando recursos, inclusive emocionais, que a capacitem interagir com assertividade e intimidade afetiva com o filho. Os dados oriundos da interveno sobre educao sobre direitos humanos bsicos (Caballo, 1996/2008), da Tabela 6 demonstraram a aquisio de novas habilidades sociais, tais como expressar seus prprios sentimentos e o direito de ter direitos, o que a levou a requerer judicialmente direitos legais sobre o seu filho junto ao pai biolgico. A modificao das regras pessoais possibilitou ao indivduo alcanar maior autocontrole, salientam Wessler e Hankin-Wessler (1996/2008). Nesse sentido, atravs da Tabela 7 verificam-se as autorregras negativas mais relevantes apresentadas por Prola no decorrer do processo teraputico. Nela, tambm, possvel notar que os resultados alcanados com essa interveno ratificam a aquisio de novas autorregras mais funcionais, favorecedoras de um repertrio mais amplo e hbil. Este estudo sugeriu que as autorregras negativas foram variveis muito relevantes no processo de construo e manuteno dos repertrios-problema da participante. Dentre eles, no conseguir interagir socialmente, solido intensa, autodepreciao e no saber solucionar problemas. A coleta e estruturao da histria clnica da participante favoreceram compreender a instalao de todo o repertrio inbil ao longo de sua vida, devido s contingncias pouco reforadoras e produtoras de muitas perdas sociais. Os resultados obtidos demonstraram que a interveno proposta contribuiu para a instalao de novas habilidades sociais. Porm, importante salientar: Prola deve manter-se em processo teraputico, para que outras classes de comportamentos-problema sejam intervencionadas e novas classes de repertrios hbeis sejam desenvolvidas.

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Gornero . Bueno

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Controle de estmulos no conto Os Moralistas de Luis Fernando Verssimo

Priscila Crespilho Grisante Rodrigo Nunes Xavier

prisgrisante@gmail.com Universidade Federal de So Carlos Universidade de So Paulo Universidade de So Paulo

Fabiana Aparecida Dutra Fernandes Paula Debert


Universidade de So Paulo

Resumo
A anlise literria tem sido relativamente pouco explorada pela Anlise do Comportamento. Considera-se possvel realizar uma anlise de possveis funes dos comportamentos dos personagens de obras literrias a partir da pressuposio de que personagens so criados com base nos comportamentos das pessoas observadas pelo autor. O presente trabalho analisou o conto Os Moralistas, de Lus Fernando Verssimo, explorando possveis relaes de controle de estmulos envolvidas em respostas emitidas por diferentes personagens. Esta anlise permitiu especificar as contingncias em termos de antecedentes, respostas e consequncias em trs nveis de anlise: controle discriminativo, condicional e contextual a partir dos dados apresentados no conto. Tambm permitiu realizar algumas inferncias a respeito de comportamento futuro dos personagens.
Palavras-chave: controle de estmulos, conto, anlise de contingncias.

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Comportamento em Foco 1 | 2011

Abstract
Literary analysis has been relatively little explored in Behavior Analysis. It is possible to perform a contingency analysis with works of literature starting from the assumption that characters in a story behave like people in natural situations and are, therefore, under the same laws which influences human behavior. This paper analyzes a short story, Os Moralistas by Luis Fernando Verssimo, exploring the stimulus control involved in the responses of different characters. This analysis allowed specifying contingencies in terms of antecedents, responses and consequences in three analysis levels: discriminative, conditional and contextual control fromthe short story available data. And also allowed perform some inferences about characters future behavior.
Keywords: stimulus control, short story, contingency analysis.

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Para a Anlise do Comportamento, o comportamento ordenado e determinado e, portanto, possvel especificar os fatores que o determinam (Skinner, 1974). A definio de comportamento envolve a relao entre um organismo e os estmulos, ou o ambiente. O que o homem faz, suas respostas, produz mudanas no mundo, tambm chamadas de consequncias, que alteram a probabilidade futura desse fazer ou responder. O responder ocorre em determinada situao, chamada de estimulao antecedente, e os estmulos que antecedem a emisso de uma resposta passam a exercer controle sobre o responder. Assim, estmulos controlam relaes entre o responder e suas consequncias. Uma histria de reforamento de determinada resposta diante de uma condio especfica de estimulao antecedente coloca tal resposta sob controle de estmulos, ou seja, a presena de determinado(s) estmulo(s) aumenta a probabilidade de emisso da resposta. Controle de estmulos pode ser definido como o desenvolvimento e a manuteno de relaes em que o responder e os estmulos do ambiente esto entrelaados em unidades de anlise (Sidman, 2008). H trs situaes diferentes de controle de estmulos, ou trs tipos de unidades de anlise: o controle discriminativo, o controle condicional e o controle contextual. Esses tipos de controle diferem em relao a como a estimulao antecedente exerce controle sobre a relao entre resposta e consequncia. Dizemos que h controle discriminativo quando a partir de uma histria de reforo diferencial a presena de um estmulo especfico, chamado estmulo discriminativo, sinaliza que a emisso de determinada resposta produzir consequncias reforadoras, ou seja, h uma relao constante entre antecedente (estmulo discriminativo) e resposta. O controle condicional envolve uma situao mais complexa, em que a presena do estmulo discriminativo controla a relao entre resposta e consequncia, a depender da presena ou ausncia de outro estmulo (estmulo condicional). Dessa maneira, a relao entre os estmulos condicional e discriminativo que controla o responder. Uma discriminao condicional pode tambm estar sob controle de estmulos. Neste caso temos controle condicional de segunda ordem, ou controle contextual (Sidman, 1986). Analisar um comportamento envolve a identificao de variveis que controlam o responder. Em outras palavras, preciso descrever a contingncia de reforo, a interrelao entre os estmulos que antecedem uma resposta, a resposta (ao do organismo) e as consequncias produzidas pela resposta. Obras literrias podem ser uma fonte rica para a anlise de contingncias a partir do momento em que se pressupe que personagens se comportam da mesma maneira que se comportam as pessoas em situaes reais e, por conseguinte, o comportamento dos personagens obedecem aos mesmos princpios do comportamento humano. No entanto, considera-se que analistas do comportamento tm feito relativamente pouco uso desse tipo de anlise. O presente trabalho teve como objetivo apresentar uma anlise do controle de estmulos envolvido no responder dos personagens do conto Os Moralistas de Lus Fernando Verssimo. Realizou-se uma descrio das contingncias de algumas respostas verbais e no-verbais emitidas pelos personagens, identificando-se seus estmulos antecedentes e consequentes. Foram analisadas contingncias de trs termos (controle discriminativo), quatro termos (controle condicional) e cinco termos (controle

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contextual). Adicionalmente anlise de comportamentos descritos no conto, levantou-se algumas hipteses sobre histria de reforo dos personagens e sobre possvel alterao em seus padres de responder em funo de mudanas da estimulao antecedente. O conto Os Moralistas (Verssimo, 2000) comea com o relato de uma conversa entre Paulo e trs amigos, e eles falam sobre o possvel divrcio de Paulo. Os trs amigos foram visitar Paulo em um hotel e tentam convenc-lo a, pelo menos, adiar a separao. Para tanto, eles apresentam a Paulo vrios argumentos baseados em valores morais. Paulo fica surpreso com a insistncia dos amigos, mas deixa-se convencer a postergar a deciso. O conto apresenta em seguida uma conversa entre os trs amigos de Paulo, que discutem se ele teria mesmo se convencido a desistir da separao. Os amigos acreditam que Paulo pelo menos adiar o divrcio e que, se eles insistirem mais, Paulo desistir definitivamente da separao. Por fim, comentam que atingiram o objetivo da conversa, pois Paulo ainda poderia ser o goleiro do time dos casados no campeonato de solteiros versus casados do vero daquele ano.

Mtodo
O trabalho consistiu em realizar uma anlise topogrfica, ou seja, baseada na descrio formal dos eventos narrados no texto, e uma anlise de contingncias, ou seja, interpretar os mesmos eventos em termos de possveis relaes funcionais entre estmulos, respostas e consequncias.

Anlise Topogrfica
No incio do texto, durante a narrao da visita dos amigos a Paulo, uma anlise topogrfica do contedo da conversa poderia levar caracterizao do comportamento dos amigos como moralista no sentido de que os argumentos apresentados por estes (na tentativa de convencer Paulo a adiar o divrcio) estariam em consonncia com um conjunto de princpios e valores. Para o Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa (2011), a palavra moralista um adjetivo definido como Quem ou pessoa que autora de obras de moral, no sentido de que um constructo (como uma lei ou um discurso) ou um algum so dotados daquelas propriedades caractersticas e identificadas com o conceito de moral, e moral pode ser um adjetivo que se define por Relativo moral., Que procede com justia = CORRETO, DECENTE, HONESTO, NTEGRO, JUSTO, PROBO DESONESTO, ERRADO, IMORAL, INDECENTE etc. Dessa forma, pessoas moralistas seriam pessoas intransigentes em questes de moral, ou seja, pessoas que julgam todos os atos com um critrio essencialmente moral. No caso do conto, os argumentos apresentados apontam que, para os amigos, a separao de Paulo seria uma atitude imoral. Neste ponto do texto, se o leitor questionado sobre que motivos levaram os amigos a tentar convencer Paulo a adiar a separao, provavelmente a resposta seria porque eles so moralistas. E ao se questionar por que so moralistas, provavelmente a resposta seria porque apresentaram os argumentos X, Y e Z... e tais argumentos so consistentes com a definio de moralista e moral. Tal explicao, que est embasada apenas na topografia das respostas apresentadas pelos amigos de Paulo, torna-se circular e no compreende a complexidade da determinao do comportamento dos amigos de Paulo. Essa complexidade pode ser apreendida no final do conto quando so apresentadas novas informaes a respeito dos motivos que, de fato, levaram os amigos de Paulo a visit-lo e a tentar convenc-lo a adiar o divrcio, ou seja, so apresentadas as variveis que estariam envolvidas no controle do comportamento dos amigos. Considera-se aqui que uma descrio de contingncias, tomando por base todas as informaes presentes no texto, permitiria uma anlise mais completa das variveis ambientais envolvidas.

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Anlise de contingncias
A partir deste ponto, ser apresentada uma anlise do controle de estmulos envolvido no responder dos personagens do conto em questo. Com base nas informaes apresentadas no conto, procurouse levantar possveis variveis ambientais envolvidas nas seguintes respostas: 1. (emitida por Paulo) - decidir-se pelo divrcio (ao menos inicialmente); 2. (emitida pelos amigos de Paulo) - visitar Paulo; 3. (emitida pelos amigos de Paulo) - convencer Paulo a no se divorciar; 4. (emitida por Paulo) desistir da ou adiar a separao; As respostas acima foram selecionadas por questes didticas, porm no se constituem em unidades topogrficas bem definidas no sentido em que podem ser desmembradas em unidades menores. Por exemplo, a resposta convencer envolve vrias respostas de argumentao; as respostas decidir e desistir provavelmente envolvem encadeamento de respostas. A anlise foi embasada no relato das personagens e no seguiu necessariamente a sequncia da narrativa. Foram realizadas suposies sobre possveis histrias de reforamento de personagens e tambm sobre possvel alterao do responder em funo de alteraes hipotticas de variveis ambientais. Pretendeu-se contrapor possveis relaes de controle de estmulos envolvidas no comportamento de Paulo em relao ao comportamento dos seus amigos para as respostas 2 e 3.

1. Controle de estmulos da resposta (emitida por Paulo) de decidir pelo divrcio


Conforme afirmaes presentes no conto, Paulo no se acertava com a mulher e embora no tenha se separado oficialmente, j se considerava separado dela (Margarida) h praticamente um ano. Diante disso, possvel inferir que a relao de Paulo com Margarida no produzia consequncias reforadoras positivas h bastante tempo. Ao ser questionado pelos amigos sobre a deciso de divorciar-se, o primeiro comentrio de Paulo foi enftico: J estou decidido. Agora no volto atrs. Dessa forma, ao considerar a Margarida (ou o relacionamento com ela) como uma fonte de estimulao aversiva, pode-se afirmar que a resposta de separar-se de Margarida seria negativamente reforada, do ponto de vista de Paulo, como na Tabela 1.

Tabela 1 Controle de estmulos para Separar-se e Continuar casado.


Antecedente
Relacionamento com Margarida (Sav) Relacionamento com Margarida (Sav)

Resposta
Separar-se Continuar casado (p. ex.)

Consequncia
Remoo da Margarida (Sr-) Margarida continua presente (Sav); desentendimentos... (Sav) Grisante . Xavier . Fernandes . Debert Comportamento em Foco 1 | 2011 259

Legenda: Sav: Estmulo aversivo; Sr-: Estmulo reforador negativo.

Apesar de Paulo mostrar-se decidido inicialmente, o modo como se apresentam os questionamentos de seus amigos colocam uma dvida para o leitor: ser que Paulo se divorciar? Ser que alguma coisa poderia influenciar em sua deciso, at ento considerada como definitiva? A partir dos prximos acontecimentos do encontro de Paulo com seus trs amigos, possvel entender melhor essas questes.

2. Controle de estmulos da resposta de visitar (emitida pelos amigos)


Conforme o texto, Paulo ficou comovido e surpreso com os trs amigos que foram visit-lo assim que souberam do seu divrcio iminente. Essa frase permite a inferncia de como Paulo interpreta a visita dos amigos. O fato de Paulo estar comovido provavelmente deve-se pelo fato de a visita dos amigos tratar-se de uma manifestao de solidariedade e apoio em um momento difcil de sua vida. Para Paulo, portanto, pode-se inferir que a visita dos amigos insere-se na contingncia representada na Tabela 2. Tabela 2 Controle de estmulos para Visitar Paulo
Antecedente Amigos recebem a notcia da separao (Sd) Provvel abalo de Paulo (Sd)
Legenda: Sd: Estmulo discriminativo; Sr+: Estmulo reforador positivo.

Resposta Visitar Paulo

Consequncia Paulo confortado (Sr+)

Na Tabela 2, infere-se a forma como o comportamento dos amigos parecia estar determinado. Como Paulo havia se separado e possivelmente estaria abalado, ento uma visita dos amigos com certeza teria o objetivo de trazer conforto e alivio do sofrimento. Porm, o fato de Paulo estar surpreso provavelmente indica que seus amigos, em situaes semelhantes no passado, no se comportaram da mesma forma. A Tabela 3 apresenta uma possvel representao do comportamento usual dos amigos de Paulo, supondo-se a partir da surpresa de Paulo com a visita, que os amigos no se importariam com separao. Infere-se que este tipo de situao possivelmente controlaria respostas diferentes de visitar o amigo. Tabela 3 Possibilidades de controle exercido pela Notcia da separao e Provvel abalo de Paulo
Antecedente Notcia da separao (Sd) Provvel abalo de Paulo (Sd) Notcia da separao (S) Provvel abalo de Paulo (S) Comportamento em Foco 1 | 2011 Grisante . Xavier . Fernandes . Debert
Legenda: Sd: Estmulo discriminativo; S: Estmulo delta; X: Evento no especificado.

Resposta X

Consequncia X

Visitar

Amigo confortado

3. Controle de estmulos da resposta de convencer (emitida pelos amigos)


Os amigos pedem insistentemente que Paulo pense melhor, reflita e espere mais para tomar uma deciso definitiva de separar-se ou no. Na tentativa de convencer Paulo, seus amigos argumentam que: - Margarida (esposa de Paulo) uma tima mulher; - o divrcio no uma alternativa aconselhvel; - a famlia merece qualquer sacrifcio;

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- Paulo seria um mau exemplo caso se divorciasse; - o divrcio mudaria a relao de amizade que eles tm porque as esposas dos amigos no permitiriam que Paulo, se divorciado, frequentasse suas casas. (O divrcio muda tudo!, As mulheres no vo tolerar, voc no vai poder mais frequentar as nossas casas). Alguns dos argumentos acima tambm fazem parte dos antecedentes que deixaram Paulo surpreso, pois possvel inferir (por meio dos relatos de Paulo na contra-argumentao) que seus amigos, em situaes semelhantes no passado, apresentavam diferentes argumentos para os pontos em questo (ou seja, no se comportavam da mesma forma). Por exemplo, Paulo responde ao amigo que disse que divrcio no aconselhvel, que ele (o amigo) sempre foi a favor do divrcio. Porm, tal amigo responde evasivamente com a frase: , mas quando acontece com um amigo... (indicando, para Paulo, que a proximidade da situao fez com que mudasse de opinio a respeito do divrcio). Paulo tenta, ento, argumentar que atualmente o divrcio comum, que isso no mudaria nada. Os amigos, porm, novamente rebatem o comentrio afirmando que o divrcio Muda tudo!. Alm disso, Paulo no entende aquela insistncia deles em dissuadi-lo, pois todos sabiam que ele no se acertava com a mulher. Nesse sentido, pode-se dizer que, a princpio, o argumento de seus amigos insere-se na seguinte contingncia descrita na Tabela 4. Tabela 4 Controle de estmulos para Convencer
Antecedente Iminncia da separao (Sav) Resposta Convencer Paulo a adiar ou desistir da separao Consequncia Paulo continua a conviver com os amigos (Sr+) Paulo evita a desagregao da famlia (Sr-) Paulo no se torna mau exemplo (Sr-)

Possibilidade de Paulo se tonar mau exemplo (Sav)

Possvel afastamento de Paulo (Sav)

Possvel desagregao da famlia de Paulo (Sav)


Legenda: Sav: Estmulo aversivo; Sr-: Estmulo reforador negativo, Sr+: Estmulo reforador positivo.

Grisante . Xavier . Fernandes . Debert Comportamento em Foco 1 | 2011 261

A argumentao de seus amigos colocou a resposta de decidir de Paulo sob controle das respostas dos amigos (que supe o seguimento de valores morais) e Paulo passa a ter outros elementos a considerar em sua tomada de deciso. Dessa forma, a deciso de divorciar-se ou no pode estar tambm sob controle condicional, uma vez que o comportamento dos amigos de Paulo alteraria as consequncias produzidas pela separao. Dessa forma, o controle sobre o responder mais complexo e, comparando-se as possveis contingncias na Tabela 5, temos que, diante dos argumentos moralistas, continuar casado uma resposta que pode produzir mais reforadores positivos do que estimulao aversiva, ao passo que separar-se parece produzir apenas algum reforo negativo e muita estimulao aversiva. Por outro lado, separar-se produziria mais reforadores quando na ausncia de valores moralistas.

Tabela 5 Controle de estmulos para Continuar casado e Separar-se


Antecedente Comunidade moralista (Sc) Relacionamento com Margarida (Sd e Sav) Resposta Continuar casado Consequncia Aprovao dos Amigos (Sr+) Convvio com os amigos (Sr+) Ser um bom exemplo (Sr+) Manter a famlia unida (Sr+) Permanncia de Margarida (Sav) Comunidade moralista (Sc) Relacionamento com Margarida (Sd e Sav) Separar-se Remoo da Margarida (Sr-) Reprovao dos amigos (Sav) Impossibilidade do convvio (Sav) Ser um mau exemplo (Sav) Desagregar a famlia (Sav) Comunidade no moralista Ausncia de comunidade moralista Relacionamento com Margarida (Sav) Relacionamento com Margarida (Sd) Continuar casado Separar-se Permanncia de Margarida (Sav) Remoo da Margarida (Sr-)

Nota. A ausncia de comunidade moralista no se constitui em alguma forma de estimulao ou controle ambiental, mas foi mantida em uma clula especfica somente para melhor contrastar o controle condicional e o discriminativo. Legenda: Sc: Estmulo condicional; Sd: Estmulo discriminativo; Sav: Estmulo aversivo; Sr+: Estmulo reforador positivo; Sr-: Estmulo reforador negativo.

4. Controle de estmulos da resposta (emitida por Paulo) de adiar o divrcio


A conversa com seus amigos, os argumentos (moralistas) e a insistncia deles em que se separar de Margarida no seria uma boa escolha (ao menos momentaneamente) fazem com que Paulo decida refletir mais e adiar a separao. Vale pontuar que os argumentos moralistas ganham fora no contexto de uma comunidade moralista, no sentido de que tais argumentos provavelmente no controlariam o comportamento de Paulo caso ele pertencesse a uma comunidade no moralista. Os amigos convencem Paulo a no se separar pelo menos at o final do vero, pois separar-se uma deciso serssima. A resposta emitida por Paulo de adiar a separao insere-se, portanto, na seguinte contingncia descrita na Tabela 6.
Comportamento em Foco 1 | 2011 Grisante . Xavier . Fernandes . Debert

Tabela 6 Controle de estmulos para Adiar o divrcio


Antecedente Possibilidade de reprovao (Sav) Possibilidade de tornar-se mau exemplo (Sav) Possibilidade de afastar os amigos (Sav)
Legenda: Sav: Estmulo aversivo; Sr-: Estmulo reforador negativo.

Resposta Adiar o divrcio

Consequncia Remoo da possibilidade de reprovao (Sr-) Remoo da possibilidade de se tornar mau exemplo (Sr-) Evitao do afastamento dos amigos (Sr-)

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Segue que o dilogo entre os amigos fornece novas informaes, o que possibilita uma anlise de controle de estmulos do comportamento dos amigos de Paulo. As respostas de visitar e de convencer sero consideradas conjuntamente pois, como ser esclarecido adiante, pode-se inferir que as mesmas variveis controlaram as duas respostas dos amigos de Paulo.

5. Controle de estmulos das respostas de visitar+convencer (emitida pelos amigos de Paulo)


Os trs amigos recebem a notcia da separao de Paulo e vo visit-lo. Tal visita, que aparentemente poderia envolver uma preocupao com a situao de Paulo, na verdade aconteceu em funo de variveis ambientais que produziriam consequncias reforadoras para os amigos apenas se Paulo continuasse casado. Novas informaes apresentadas no final do conto pelas personagens (amigos de Paulo) esclarecem o controle ambiental sobre a resposta de visitar e convencer Paulo a desistir do divrcio: 1) Paulo um bom goleiro e joga pelo time dos casados e; 2) a proximidade dos jogos de vero (solteiros X casados). A notcia da separao sinalizou para os amigos, a possibilidade para a contingncia apresentada na Tabela 7. Tabela 7 Controle de estmulos para Jogar sem Paulo no gol
Antecedente Aproximao dos jogos de vero solteiros contra casados (Sav) Separao de Paulo (Sav)
Legenda: Sav: Estmulo aversivo.

Resposta Jogar sem Paulo no gol

Consequncia Maior probabilidade de perder o campeonato (Sav)

Percebe-se que no foi a relao de amizade entre Paulo e as outras trs personagens e, portanto, no foi a solidariedade, por exemplo, que controlou a respostas de visitar/convencer. O que estava em jogo para os amigos era aumentar a probabilidade de bons resultados no campeonato e evitar a consequncia aversiva que poderia se apresentar caso Paulo no fosse o goleiro do time dos casados. Uma descrio do possvel controle de estmulo sobre as respostas dos amigos de Paulo pode ser encontrada na Tabela 8. Tabela 8 Controle de estmulos para Visitar e convencer.
Grisante . Xavier . Fernandes . Debert Comportamento em Foco 1 | 2011 263 Antecedente Aproximao dos jogos de vero (Scx) Paulo como goleiro do time dos casados (Sc) Notcia da separao de Paulo (Sd) Resposta Visitar/ convencer Consequncia Paulo permanece como goleiro dos casados (Sr+) Probabilidade maior de vencer o campeonato (Sr+)
Legenda: Scx: Estmulo contextual; Sc: Estmulo condicional; Sd: Estmulo discriminativo; Sr+: Estmulo reforador positivo.

Analisa-se a possibilidade de que a proximidade dos jogos exerceu a funo de estmulo contextual porque a modificao ou ausncia dessa condio antecedente altera a funo da contingncia de quatro termos. A Tabela 9 apresenta uma anlise de contingncias possveis considerando-se a

hiptese de que a notcia da separao de Paulo fosse recebida quando os jogos de vero estivessem encerrados. Provavelmente nesta condio haveria mudana nas respostas que produziriam ou no reforo. Tabela 9 Possvel Efeito do Encerramento dos jogos de vero sobre a contingncia de quatro termos
Antecedente
Jogos de vero encerrados Paulo como goleiro do time dos casados Paulo como goleiro do time dos casados Notcia da separao de Paulo (S) Notcia da separao de Paulo (Sd)

Resposta
Visitar/ convencer

Consequncia
X

Jogos de vero encerrados

Procurar goleiro substituto

Nota. O final dos jogos de vero e Paulo como goleiro do time dos casados, infere-se, no exerceriam controle sobre a resposta de visitar e convencer, porm estes eventos foram colocados no quadro para possibilitar melhor contraste com a anlise contextual realizada acima. Legenda: Sd: estmulo discriminativo; S: Estmulo delta; X: Evento no especificado.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Grisante . Xavier . Fernandes . Debert

Na condio hipottica apresentada na Tabela 9, a notcia da separao de Paulo provavelmente seria um estmulo discriminativo para a resposta (emitida pelos amigos) de arranjar um substituto, como apontam informaes do texto: ...a idia dele. Largar o gol dos casados logo agora. Em cima da hora. Quando no dava mais para arranjar substituto. As anlises apresentadas nas Tabelas 8 e 9 em conjunto permitem inferir que somente no contexto da proximidade dos jogos de vero que a posio de goleiro do time dos casados (ocupada por Paulo) teria funo de estmulo condicional, exercendo controle sobre o responder (visitar/convencer) diante da notcia da possibilidade de separao (Sd). Na ausncia da condio de proximidade dos jogos a mesma resposta (visitar/convencer) poderia ser emitida, mas produzindo outras consequncias, ou outras respostas poderiam ser emitidas, tambm produzindo outras consequncias. possvel realizar anlises adicionais supondo que Paulo no jogasse no campeonato. Por exemplo, provvel que os amigos apoiassem a deciso de separao de Paulo nessa condio. As seguintes informaes do suporte a essa afirmao: primeiro, pode-se deduzir que os amigos no gostavam de Margarida (...Voc mesmo deixou de freqentar nossa casa por causa da Margarida. -- dito por Paulo a um dos amigos; -Vai aguentar a Margarida pelo resto da vida! dito por um dos amigos referindo-se possibilidade de que Paulo desista definitivamente da separao). Um segundo ponto que apoia a hiptese de que os amigos no se posicionariam contra o divrcio de Paulo caso este no fosse goleiro do time dos casados aparece em uma fala de Paulo que denuncia que um amigo sempre foi favorvel ao divrcio: Eu no entendo mais nada. Voc sempre defendeu o divrcio!. Tal amigo manifestou-se contra o divrcio na conversa com Paulo em funo de convenclo a no se separar, como apresentado na contingncia analisada acima.

Discusso
Considerando-se as anlises apresentadas, alguns pontos de discusso so vlidos. Por exemplo, do ponto de vista do leitor, durante a visita dos amigos a Paulo, a conversa entre eles deixa dvidas no ar tanto no que diz respeito deciso de Paulo (ser que ele vai separar-se?) quanto a respeito da argumentao apresentada pelos amigos. Neste segundo ponto, a contra-argumentao de Paulo a

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respeito da opinio moralista dos amigos cria um suspense para o leitor, que no entende claramente (at o momento da conversa sobre os jogos) se os argumentos so sinceros (se realmente so as variveis que controlam a resposta dos amigos) ou no. Ao final do conto, pode-se inferir que os argumentos apresentados pelos amigos de Paulo na tentativa de convenc-lo a adiar a deciso de separar-se, embora aparentemente estivessem sob controle de valores morais, estavam, de fato, sob controle de estmulos antecedentes (proximidade dos jogos solteiros versus casados, Paulo o goleiro do time dos casados, notcia da separao de Paulo) que em conjunto diminuiriam a probabilidade de que o time dos casados obtivesse bons resultados no campeonato. Pode-se inferir que a inteno dos amigos era que Paulo continuasse casado para assim poder continuar jogando futebol com eles no time dos casados. Nesse sentindo, o ttulo do conto Os Moralistas , de certa forma, irnico, pois, embora topograficamente de cunho moralista, os argumentos moralistas foram utilizados como instrumento de convencimento, dado o interesse em continuar tendo Paulo como goleiro no time dos casados. Assim, pode-se inferir que o contedo da argumentao utilizada no necessariamente corresponde aos valores morais adotados pelos amigos. Contrariamente, possvel dizer que o comportamento dos amigos de Paulo foi imoral. Partindo da anlise de Skinner (1957) de que o responder verbal um comportamento operante estabelecido e mantido por contingncias de reforo, pesquisas experimentais tm estudado o relato verbal como varivel dependente. Tais pesquisas (que analisam, por exemplo, a correspondncia entre dizer e fazer) apresentam dados que indicam que manipulaes realizadas nas consequncias de determinado relato podem aumentar ou diminuir a acurcia do relato dos participantes (e.g., Ribeiro, 1989). A complexidade no controle de estmulos do relato verbal dos amigos apresentada no conto vai ao encontro desses dados experimentais. Os argumentos dos amigos podem ser analisados como um mando, por exemplo, por estarem sob controle de variveis motivacionais. Por variveis motivacionais pode-se entender estmulos que devido alguma operao ambiental tm o seu valor reforador alterado momentaneamente. Este o conceito de operaes estabelecedoras (Michael, 1982). A proximidade dos jogos de vero, juntamente com a dificuldade de conseguir um substituto para o posto de Paulo, podem ter estabelecido o valor reforador de Paulo como goleiro. Esta tambm uma alternativa de anlise para o controle do comportamento dos amigos de Paulo. possvel ainda que os argumentos dos amigos colocaram o responder de Paulo sob controle de regras (da descrio verbal dos valores morais defendidos pelos amigos, por exemplo) e no necessariamente sob controle das contingncias. Desse modo as possveis consequncias aversivas que seriam produzidas pela separao diante de uma comunidade verbal moralista (estmulo antecedente) provavelmente contriburam para a deciso de adiar a separao, como apresentado anteriormente neste texto, de forma esquemtica. O conto permite tambm especular sobre a questo do autocontrole. Conforme Hanna e Todorov (2002), autocontrole envolve: uma resposta controlada (Rc) que parte de uma ou uma combinao de estabelece propriedades aversivas para Rc; e uma resposta controladora que modifica algum aspecto das condies ambientais envolvidas no controle de Rc, produzindo mudana na probabilidade de Rc. Paulo estava inicialmente decidido a separar-se de Margarida, pois, como considerado durante o texto, a separao teria como consequncia a remoo da estimulao aversiva (relacionamento com Margarida). Essa deciso mudou ao longo do texto porque os argumentos dos amigos adicionaram possibilidade futura de perda de outros reforadores com a separao. Assim, pode-se dizer que, impulsivamente, Paulo separar-se-ia, mas a considerao de manter reforadores em longo prazo o fez adiar a separao, possivelmente envolvendo autocontrole. Neste caso, a conversa com os amigos pode ter sido a histria que estabeleceu propriedades aversivas para a resposta controlada de separarse que anteriormente, para Paulo, s produziria consequncias reforadoras.
Grisante . Xavier . Fernandes . Debert Comportamento em Foco 1 | 2011 265

contingncias que programam reforo e punio para a mesma resposta; uma histria individual que

As anlises apresentadas neste texto so produto de um exerccio de interpretao dos acontecimentos relatados no conto Os Moralistas em termos de possveis relaes de controle de estmulos envolvidas no comportamento dos personagens e, portanto, no esgotam as possibilidades de interpretao e anlise de contingncias. Destaca-se que a anlise de obras literrias pode se constituir de ferramenta til para o ensino de repertrio de identificao de variveis ambientais e levantamento de hipteses em termos de possveis relaes de controle sobre o responder, repertrio este importante em qualquer rea de atuao de analistas do comportamento.

Referncias Bilbiogrficas
Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa. (2011). [On line] Disponvel: www.priberam.pt Recuperado em 13 de julho de 2011. Hanna, E. S.; & Todorov, J. C. (2002). Modelos de autocontrole na Anlise Experimental do Comportamento: utilidade e crtica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18 (3), 337-343 Michael, J. (1982). Distinguishing between discriminative and motivational functions of stimuli. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 37, 149-155. Ribeiro, A. F. (1989). Correspondence in childrens self-report: Tacting and manding aspects. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 361-367. Sidman, M. (1986). Functional analysis of emergent verbal classes. Em T. T. Thompson & M. D. Zeiler (Orgs.), Analysis and integration of behavioral units (pp. 213-245). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Sidman, M. (2008). Reflections on stimulus control. The Behavior Analyst, 31, 127-135. Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism, New York: Knopf. Verssimo, L. F. (2000). Os Moralistas. Em: As mentiras que os homens contam. Rio de Janeiro: Objetiva.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Grisante . Xavier . Fernandes . Debert 266

Risco autstico em bebs: possibilidades de avaliao comportamental

Cntia Guilhardi Claudia Romano Leila Bagaiolo

cintia.guilhardi@grupogradual.com.br Gradual Grupo de Interveno Comportamental

Paula Suzana Gioia

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP

1 No objetivo deste trabalho examinar qual das duas funes adquiridas por esse estmulo (discriminativa e reforadora generalizada) ocorre primeiro. O principal aspecto ressaltado a aquisio de ambas. Ainda assim, relevante destacar que diferentes autores apresentam argumentos distintos sobre esse processo de aquisio (para ver mais: Dinsmoor (1950) e Keller & Shoenfeld (1950)).

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Comportamento em Foco 1 | 2011

O autismo um transtorno gentico e neurolgico que afeta, principalmente, trs reas do desenvolvimento infantil: social, verbal, e de variabilidade do comportamento. Na populao em geral o autismo afeta uma em cada 110 crianas (dados de Autism Speaks), e as possibilidades de minimizar danos e melhorar o prognstico aumentam muito com a interveno precoce, ou seja, iniciada antes dos trs anos de idade. Nos ltimos dois anos, temos discutido a importncia da identificao precoce dos primeiros sinais de autismo para possibilitar um incio de tratamento mais cedo do que tem acontecido, afinal, ainda comum que se espere at os trs anos de idade para o fechamento de um diagnstico e, com isso, a busca de interveno adequada. Compreender o desenvolvimento tpico (como histria de aprendizagem) na primeira infncia pode fornecer elementos para identificar possveis falhas comportamentais descritas no espectro do autismo. Os profissionais das reas da sade e da educao deveriam estar mais preparados para identificar estas falhas no desenvolvimento infantil e, com isso, encaminhar as crianas identificadas com estas falhas para uma investigao especializada o quanto antes. Para isso, buscamos, na literatura da rea, falhas no desenvolvimento infantil de zero a trs anos que pudessem indicar risco autstico, tais como: falhas em responder sob controle de determinados estmulos (principalmente estmulos sociais); e falhas em apresentar mudanas progressivas na forma de interagir com seu meio etc. Alm disso, analisamos, em vdeos familiares, os dois primeiros anos do desenvolvimento infantil de um beb tpico, comparando os dados desta anlise com a descrio da literatura acerca do que esperado para cada faixa etria. Essa anlise possibilitou verificar a importncia da relao da criana com seu cuidador. Por uma histria de pareamento sistemtico com estmulos incondicionados, tais como alimento, contato fsico etc., o cuidador adquire, ao mesmo tempo, funes discriminativas para as respostas da criana e funes reforadoras generalizadas. Ou seja, concomitantemente, a presena do cuidador sinaliza a probabilidade de reforamento de certas respostas da criana e mantm a frequncia dessas respostas.1

Braido (2006) desenvolveu algumas categorias diagnsticas partindo de anlise de vdeos familiares do primeiro aniversrio de crianas com e sem diagnstico de autismo. Nesse trabalho, a autora evidenciou comportamentos e propriedades do comportamento (como, por exemplo, latncia de resposta) que j sinalizavam o atraso no desenvolvimento de bebs (com um ano de idade) que foram tardiamente diagnosticados como autistas. Outros autores (Bosa, 2002; Hobson, 2002; Braido, 2006; Montenegro, 2006; Landa, 2007; Oliveira, 2007; Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2007; Lampreia, 2009) complementaram a pesquisa de Braido, acrescentando diferentes topografias de comportamento observadas em bebs com risco autstico. Seguindo esta linha de investigao de identificao de comportamentos (e no meramente topografias de respostas), utilizamos a descrio do desenvolvimento infantil de zero a trs anos para analisar, desta vez, vdeos familiares de um beb tardiamente diagnosticado com autismo (diagnosticado com trs anos de idade). Nesta anlise foram levantadas as hipteses de que um beb com risco autstico, antes de completar trs anos de idade, j teria falhas nos seguintes aspectos do desenvolvimento infantil: olhar para o outro e para o objeto; sorrir para o outro e para o objeto; balbuciar; imitar; seguir comandos simples; manter ateno compartilhada (olhar intercalado entre o outro e o objeto); brincar simblico; manuteno da interao com reciprocidade socioemocional (expressar emoes e responder diferencialmente s emoes expressas pelo outro); apontar para mostrar objetos ao outro etc. (Bagaiolo, Gioia, Guilhardi & Romano, 2010). De acordo com a Associao Americana de Pediatria, os pais notam sinais de atrasos no desenvolvimento entre 12 e 18 meses. O diagnstico, entretanto, realizado tardiamente, em mdia, aos trs ou quatro anos de idade. A maioria das avaliaes padronizadas e reconhecidas no pode ser aplicada em crianas com menos de dois anos de idade. Ainda assim, segundo a associao, os pais notam sinais de atrasos no desenvolvimento entre 12 e 18 meses. Neste contexto, nosso desafio buscar uma avaliao mais fidedigna e passvel de ser aplicada antes dos dois anos de idade. Durante estes dois anos de estudos nesta rea, constatamos que possvel identificar sinais claros de risco autstico antes dos trs anos de idade. Resta padronizar um protocolo de avaliao capaz de identificar estes sinais. Desta forma, o presente artigo tem como objetivo apresentar o processo de construo de um protocolo de observao da interao meio ambiente-beb que permite identificar sinais de risco autstico em bebs at 12 meses de idade. Para este fim, sistematizamos dados oriundos de: a) estudos retrospectivos com crianas autistas atravs de relatos dos pais e vdeos familiares; b) estudos prospectivos com crianas de alto risco (irmos mais novos de autistas); e c) escalas e protocolos de avaliao j descritos na literatura.

Estudos retrospectivos
Analisando dados sistematizados de estudos encontrados em peridicos da psiquiatria e da pediatria (Rogers & DiLalla, 1990; De Giacomo & Fombonne, 1998; Gray & Tonge, 2001; Young, Brewer & Pattinson, 2003; Coonrod & Stone, 2004; Zwaigenbaum et al., 2009), observamos que existe uma convergncia entre os estudos que utilizaram como instrumento de anlise entrevistas com os pais e os estudos que utilizaram vdeos familiares das crianas com risco autstico (ou seja, diagnosticadas tardiamente). Os dados sobre a percepo dos pais durante os primeiros anos de vida do beb (entre 12 e 18 meses) apontam para atrasos ou falhas no desenvolvimento do comportamento verbal (atraso na fala e no responder como ouvinte, por exemplo, responder ao chamado do nome), na aquisio de prrequisitos para o brincar, no desenvolvimento sensrio-motor e no desenvolvimento socioeducativo. Alm da percepo desses atrasos, os pais tambm relatam como fonte de suas preocupaes alteraes de sono e de padres de alimentao de seus filhos, nessa faixa etria.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia 268

Nestes estudos, alguns pais relataram, ainda, ter observado a regresso de habilidades previamente adquiridas, especialmente a fala a partir dos 18 meses. Segundo Zwaigenbaum et al. (2009), de 20% a 50% dos autistas apresentaram regresso segundo o relato dos pais e, na maior parte dos relatos, esta regresso comeou por volta do 18 ms. A anlise dos vdeos familiares, por sua vez, sugeriu que, em alguns casos, observam-se padres alterados j aos 12 meses de vida, tais como: atraso no desenvolvimento da comunicao; padres atpicos de orientao social; falhas na aquisio de ateno compartilhada e na regulao do afeto; e uso reduzido de gestos. Enfim, estes estudos so unnimes em afirmar que h possibilidades de identificar sinais precoces do autismo em crianas com menos de dois anos de idade, o que consiste em uma constatao fundamental para um diagnstico e um consequente incio de tratamento mais precoce, garantindo, com isso, melhor prognstico.

Estudos prospectivos
Este outro grupo de dados foi encontrado em estudos realizados com irmos mais novos de crianas j diagnosticadas com autismo. Segundo Ritvo et al. (1989) e Sumi et al. (2006), os irmos de autistas tm 20% mais chances de desenvolver o autismo do que a populao em geral. Estes estudos acompanharam sistematicamente o desenvolvimento dos irmos de autistas nos primeiros meses de vida, entre 24 e 36 meses, e aplicaram uma avaliao diagnstica para autismo (Lampria, 2008). Desta forma, estes estudos conseguiram diferenciar bebs (entre 12 e 18 meses) com sinais de autismo, de bebs com desenvolvimento tpico e de bebs com outras desordens do desenvolvimento (Dawson et al., 2000; Landa et al., 2007). Os estudos prospectivos (Wetherby et al., 2004; Landa & Garrett-Mayer, 2006; Mitchell et al., 2006; Bryson et al., 2007; Gamliel et al., 2007; Landa, Holman & Garrett-Mayer, 2007; Wetherby et al., 2007; Yirmiya et al., 2007) apontaram que as crianas do espectro autstico, entre 12 e 18 meses de idade, apresentaram dficits nas seguintes reas: Visual: atipicidade no escanear e fixar o olhar para os objetos. Motora: atraso nos movimentos amplos e finos; maneirismos e diminuio da atividade motora. Brincar: atraso no imitar; explorao atpica dos brinquedos e aes repetitivas com os brinquedos. Comunicao social: expresses e reaes emocionais alteradas, isto , alteraes na troca de olhares, no interesse social, no responder ao chamado do nome e ao dividir emoes positivas. Linguagem: alteraes no balbucio, na compreenso e expresso verbais e no uso de gestos comunicativos. Desenvolvimento cognitivo: aquisio mais lenta de novas habilidades. Segundo Zwaigenbaum et al. (2009), dentre as caractersticas do espectro autstico listadas acima, aquelas que so cruciais para distinguir um beb autista de bebs com outros atrasos e outros tipos de deficincias do desenvolvimento so: explorao atpica dos brinquedos; aes repetitivas; alterao ao dividir emoes positivas; e alteraes na compreenso e expresso verbais.
Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia Comportamento em Foco 1 | 2011 269

Escalas e protocolos de avaliao


Uma vez conhecidos os comportamentos alterados em bebs autistas de 12 a 18 meses, atravs de dados provindos dos estudos retrospectivos e prospectivos, pode-se cogitar a possibilidade de rastrear sinais autsticos na populao em geral, e no apenas nos irmos mais novos de autistas.

A Associao Americana de Pediatria tem buscado aplicar instrumentos que viabilizem a deteco de sinais de autismo em todas as crianas entre 18 e 24 meses de vida (Filipek et al., 2000). Segundo Zwaigenbaum et al. (2009), estas escalas e protocolos de avaliao possibilitam manter a populao atenta e vigilante aos sinais precoces do autismo, facilitando, assim, a interveno precoce e um melhor prognstico. Algumas escalas de diagnstico precoce encontradas na literatura so: M-CHAT - Modified Checklist for Autism in Toddlers (Robins, Fein, Barton, & Green, 2001 / Traduo para o Portugus Losapio & Pond, 2008) - 18 a 24 meses ITC - Infant Toddler Checklist (Wetherby & Prizant, 2002) - 18 meses STAT - Screening Toll for Autism in Two-Year-Olds (Stone et al., 2004) - 24 meses AOSI - Autism Observation Scale for Infants (Bryson, McDermott, Rombough, Brian & Zwaigenbaum, 2008) - 12 meses FYI - First Year Inventory (Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2006) - 12 meses ADOS - Autism Diagnostic Observation (Lord, Risi, Lambrecht, Cook, Leventhal, DiLavore, Pickles & Rutter, 2000) - 15 meses ADI-R - The Autism Diagnostic Interview-Revised (Rutter, LeCouteur & Lord, 1994) - 18 meses Descrevemos, a seguir, detalhes de quatro dessas escalas. M-CHAT Modified Checklist for Autism in Toddlers (Robins, Fein, Barton & Green, 2001 / Traduo para o Portugus Losapio & Pond, 2008) O CHAT - Checklist for Autism in Toddlers (Baron-Cohen, Cox, Baird, Swettenham, Nightingale, Morgan, Drew & Charman, 1996) foi validado atravs da aplicao em populaes variadas e atravs de follow up. No entanto, apenas 18% das crianas diagnosticadas com autismo entre 20 e 24 meses foram detectadas no CHAT aos 18 meses. Esta escala detectou autismo em apenas 38% dos casos. Ou seja, a escala no era muito sensvel. O M-CHAT uma verso mais atualizada e mais completa do CHAT, e consiste em um instrumento de rastreamento precoce de autismo, que visa identificar indcios desse transtorno em crianas entre 18 e 24 meses. A avaliao consiste em um questionrio cujas respostas so SIM ou NO, e deve ser preenchido pelos pais ou cuidadores da criana. O M-CHAT simples e apresenta alta sensibilidade (85%). Entretanto, Zwaigenbaum et al. (2009) apontam que essa sensibilidade questionvel, j que a escala foi aplicada na populao de risco. A Tabela 1, abaixo, apresenta as questes da escala M-CHAT.
Comportamento em Foco 1 | 2011 Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia

Tabela 1 Questes do M-CHAT


QUESTES DO M-CHAT 1999 Diana Robins, Deborah Fein e Marianne Barton
Traduo: Milena Pereira Pond e Mirella Fiuza Losapio. 1. Seu filho gosta de se balanar, de pular no seu joelho etc.? 2. Seu filho tem interesse por outras crianas? 3. Seu filho gosta de subir em coisas, como escadas ou mveis? 4. Seu filho gosta de brincar de esconder e mostrar o rosto ou de esconde-esconde? 5. Seu filho j brincou de faz-de-conta, como, por exemplo, fazer de conta que est falando ao telefone ou que est cuidando da boneca, ou qualquer outra brincadeira de faz-de-conta? 6. Seu filho j usou o dedo indicador dele para apontar, para pedir alguma coisa? 7. Seu filho j usou o dedo indicador dele para apontar, para indicar interesse em algo?

SIM

NO

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QUESTES DO M-CHAT 1999 Diana Robins, Deborah Fein e Marianne Barton


Traduo: Milena Pereira Pond e Mirella Fiuza Losapio. 8. Seu filho consegue brincar de forma correta com brinquedos pequenos (p/ex.: carros ou blocos), sem apenas colocar na boca, remexer no brinquedo ou deixar o brinquedo cair? 9. O seu filho alguma vez trouxe objetos para voc (pais) para lhe mostrar este objeto? 10. O seu filho olha para voc no olho por mais de um segundo ou dois? 11. O seu filho j pareceu muito sensvel ao barulho (p/ex.: tapando os ouvidos)? 12. O seu filho sorri em resposta ao seu rosto ou ao seu sorriso? 13. O seu filho imita voc? (p/ex.: voc faz expresses/caretas e seu filho imita?) 14. O seu filho responde quando voc o chama pelo nome? 15. Se voc aponta um brinquedo do outro lado do cmodo, o seu filho olha para ele? 16. Seu filho j sabe andar? 17. O seu filho olha para coisas que voc est olhando? 18. O seu filho faz movimentos estranhos com os dedos perto do rosto dele? 19. O seu filho tenta atrair a sua ateno para a atividade dele? 20. Voc alguma vez j se perguntou se seu filho surdo? 21. O seu filho entende o que as pessoas dizem? 22. O seu filho s vezes fica areo, olhando para o nada ou caminhando sem direo definida? 23. O seu filho olha para o seu rosto para conferir a sua reao quando v algo estranho?

SIM

NO

ADI-R The Autism Diagnostic Interview-Revised (Lord, Rutter & LeCouteur, 1994) Esta avaliao consiste em um questionrio para pais de bebs a partir de 18 meses, e tem sido um protocolo muito reconhecido por sua capacidade diagnstica. Primeiramente, o questionrio faz um levantamento do histrico do desenvolvimento da criana e, em seguida, apresenta 93 questes que investigam trs reas comportamentais: Interao social - troca emocional, busca por conforto, sorrir, responder para outras crianas etc. Comunicao/Linguagem - uso social da linguagem, inverso pronominal etc. Padres comportamentais e interesses repetitivos - maneirismos, interesse por assuntos especficos etc. Por exemplo, no ADI-R a investigao sobre ecolalia imediata (repetio de palavras ou frases h pouco faladas por outra pessoa) feita da seguinte forma: se os pais da criana responderam, no questionrio, que seu filho apresenta ecolalia, o aplicador da avaliao deve perguntar: Muitas crianas, quando aprendem a falar, repetem palavras que ouviram as pessoas dizerem. Seu filho (a) alguma vez repetiu a ltima palavra ou as duas ltimas palavras do que voc disse, ou ele/ela alguma vez repetiu frases inteiras na mesma entonao que voc disse? Voc pode dar algum exemplo? Ele/ela alguma vez fez isto?. Ento, os pais ou cuidadores devem responder de acordo com a seguinte escala:
Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia Comportamento em Foco 1 | 2011 271

(0) raramente ou nunca repete/repetiu palavras/frases (1) ocasionalmente repete/repetiu palavras/frases (2) repete/repetiu palavras ou frases regularmente, mas tambm apresenta alguma linguagem funcional (pode ser estereotipada) (3) a fala consiste em grande parte de ecolalia imediata (8) fala insuficiente para codificar (9) desconhecido ou no perguntado

STAT Screening Tool for Autism in Two-Year-Olds (Stone et al., 2004) O STAT um instrumento desenvolvido para identificar sinais de autismo em crianas com dois anos de idade. So 12 tarefas de brincar sociointerativas que permitem ao experimentador avaliar o brincar, a comunicao e a imitao da criana. uma escala do tipo Likert, ou seja, d-se uma classificao com base em um comportamento a ser pontuado. Estudos recentes (Stone, McMahon & Henderson, 2008) tentaram aplicar o STAT em crianas entre 12 e 18 meses e observou-se a ocorrncia de muitos falso-positivos. Com crianas mais velhas o valor preditivo maior. Quando aplicada aos dois anos de idade, 95% da populao de risco foi identificada adequadamente, enquanto entre 12 e 23 meses, apenas 73% da populao de risco foi identificada corretamente. FYI First Year Inventory (Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2006) Este protocolo consiste em 63 questes de mltipla escolha do tipo Escala Likert e, ainda, considera os antecedentes mdicos. Consideramos este protocolo um passo fundamental por inaugurar uma forma mais padronizada e replicvel de identificar sinais de risco autstico em crianas com um ano de idade. Os comportamentos-alvo dessa avaliao foram desenvolvidos a partir de dados da literatura da rea, desta forma, ela abrange todos os comportamentos que a literatura aponta como sinalizadores de risco autstico. A partir desses dados da literatura, os autores desenvolveram o questionrio e o aplicaram em pais da populao em geral. A partir dos dados obtidos com a aplicao do questionrio na populao em geral, os autores fizeram um levantamento dos comportamentos que mais apareceram nesta populao e interpretaram tais comportamentos como sendo tpicos. J os comportamentos que apareceram em apenas 10% dos questionrios foram interpretados como comportamentos de risco. Na Tabela 2, abaixo, esto listados os comportamentos considerados pelos autores como alto risco (presentes em menos de 6% da populao testada) e os comportamentos de risco (presentes entre 6% e 10% da populao testada). Tabela 2 (continua na prxima pgina) Comportamentos de risco autstico de acordo com o protocolo FYI - First Year Inventory (Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2006)
Comunicao Social
Comportamento em Foco 1 | 2011 Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia No olhar quando chamado pelo nome ou som / No responder discriminativamente a sons. Pouco balbucio. Falta de coordenao do olhar com outros gestos comunicativos (quase nunca tenta buscar a ateno do adulto para conseguir algum brinquedo, raramente mostra objetos para outra pessoa, nunca busca ateno do adulto para jogos interativos). Pouca expresso emocional. Regresso ou perda de habilidades sociocomunicativas: brinca menos ou se comunica menos que no passado. No se excita quando sabe o que vai acontecer em seguida. No olha em direo ao objeto apontado. No imita (sons vocais, movimentos do corpo, movimentos com objetos). Nunca se interessa por outros. No apresenta orientao para faces (no olha para quem est falando) / Evita olhar para o adulto.

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Tabela 2 (continuao)
Funo sensorial autorregulatria
Pouca orientao do olhar para objetos. Padres anormais no foco, intensidade e durao do olhar. Hipo ou hiper responsividade aos estmulos sensoriais (no reage dor, hipersensibilidade ao toque). Pouca ou muita reao a sons altos. Ignora sons altos e inconstantes. Explorao no usual dos objetos: gosta de friccionar ou arranhar objetos. Tempo de ateno a um alvo inadequado. Dificuldades na transio de atividades. Ciclos irregulares de sono (dorme sete ou menos horas por dia), despertar (trs ou mais vezes durante a noite) ou alimentao. Postura e tnus muscular anormais (fica rgido em movimentos ou posturas, tnus muscular mole, no se apia para ficar em p). Irritabilidade excessiva ou birras. Movimentos motores intensos e repetitivos (balanar vrias vezes os ps). Inadequao no brincar: manipula parte dos objetos, pouca variabilidade, sem imaginao (brinca com um ou dois objetos por dia, no se interessa por jogos/brincadeiras novas). Gosta muito de olhar para luzes brilhantes.

Funes Motoras
Dificuldade ao andar (se apia para ficar em p, mas no anda). No utiliza o movimento de pina.

Nossa proposta de observao


A partir da sistematizao dos dados da literatura sobre topografias sinalizadoras de risco autstico em bebs com at 12 meses, nosso objetivo foi construir um instrumento com as seguintes caractersticas: Que possibilite a observao direta dos comportamentos-alvo, manipulando as variveis antecedentes, ou seja, estabelecendo a condio para que os comportamentos sejam emitidos. No qual os dados sejam coletados no ambiente natural da criana. De fcil aplicao. As finalidades deste instrumento so: Sinalizar risco autstico em bebs com at 12 meses. Fornecer pistas sobre a histria de aprendizagem da criana (a partir da anlise dos eventos consequentes). Identificar as respostas da criana em sua relao com o meio-ambiente. Instrumentalizar o profissional avaliador para orientar os pais na melhor forma de estimular seu filho sempre que necessrio. A ltima escala descrita (FYI - First Year Inventory) foi a base utilizada para o desenvolvimento do protocolo de avaliao aqui apresentado. A partir deste inventrio, que deve ser respondido pelos pais ou cuidadores, desenvolvemos tarefas para serem aplicadas pelos pais ou cuidadores com seus filhos.

Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia Comportamento em Foco 1 | 2011 273

Instrues Iniciais
O protocolo aqui apresentado consiste em um roteiro de observao de comportamentos-alvo pelo aplicador (pai, me ou outros cuidadores). Por isso, as respostas so de fcil observao e sempre baseadas na interao do aplicador com a criana. O ambiente ideal para a aplicao deste protocolo de avaliao um cmodo da casa no qual o aplicador e a criana habitualmente brincam juntos. Neste ambiente deve haver os brinquedos e materiais comumente presentes, e os estmulos novos devem ser retirados (por exemplo, um novo enfeite, um novo quadro). Deve haver, ainda, um cadeiro de beb ou uma mesa adequada ao seu tamanho. Nas tarefas que ocorrem com a criana sentada no cadeiro, no tapete ou mesa, o aplicador dever deixar vista apenas os brinquedos e materiais prescritos no teste, retirando outros estmulos do alcance da criana. Alm disso, durante a aplicao do teste no deve haver possibilidade de interrupo por outras pessoas presentes na casa. Caso acontea de algum interromper, esta pessoa deve, tambm, aplicar uma tarefa do teste. Para participar do teste, a criana no deve apresentar nenhum incmodo fsico que afete a sua ateno e disposio, como: sono, fome, sinais de mal-estar, cansao, febre, alergias, fralda suja ou desconfortvel etc. Alm disso, a criana no deve estar sob efeito de medicao de uso temporrio (por exemplo, antibiticos, anti-inflamatrios etc.) que deem sonolncia. J os remdios para clicas e gases podem ser ingeridos pela criana na ocasio da aplicao do teste, bem como as medicaes de uso contnuo (por exemplo, anticonvulsivantes, medicamentos para sono, vitaminas etc). O aplicador deve aplicar o teste no horrio de maior disposio da criana. Para a aplicao do teste, os seguintes materiais devero ser providenciados pelo aplicador: Cmera filmadora (digital) apoiada em um local ou em trip. As filmagens devem consistir em um close da parte do tronco para cima da criana que se encontra de frente para a cmera e da parte do tronco para cima do aplicador, que se encontra de costas para a cmera. Celular de brinquedo que emita luzes e som. Carrinho de brinquedo que emita luzes e som. Duas figuras impressas (pster, quadro ou foto) de temtica infantil (do tamanho ou maior que uma folha ofcio). Lixa de unha ou de p limpa. Colher de pau e panela. Lanterna. Trs miniaturas de animais ou meios de transporte ou, ainda, de personagens diferentes entre si. Brinquedo de corda. Algum objeto ou brinquedo que represente um bolo de aniversrio ou que se parea com um.
Comportamento em Foco 1 | 2011 Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia

Protocolo de Avaliao
As tabelas abaixo apresentam as atividades avaliativas propostas para cada uma das habilidades apontadas, na literatura, como fundamentais para a identificao de risco autstico, bem como as possibilidades de respostas da criana que devem ser assinaladas pelo aplicador, quando ocorrerem.

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Tabela 3 Habilidade Avaliada - Contato Visual para o Adulto


Tarefas
1A Chamar a criana pelo nome de frente para ela, falando duas vezes o seu nome.

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir


( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) assentir com a cabea ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ___________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) assentir com a cabea ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ___________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) girar o tronco em direo ao aplicador ou procur-lo com o corpo ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ___________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) girar o tronco em direo ao aplicador ou procur-lo com o corpo ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ___________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) assentir com a cabea ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo ( ) bater palmas Outro: ____________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) assentir com a cabea ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo ( ) bater palmas Outro: ____________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) girar o tronco em direo ao aplicador ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo ( ) bater palmas Outro: ____________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) girar o tronco em direo ao aplicador ( ) sorrir ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo ( ) bater palmas Outro: ____________

20 Segundos de Intervalo 1B Chamar a criana pelo nome de frente para ela, falando duas vezes o seu nome.

20 Segundos de Intervalo 2A Chamar a criana pelo nome atrs dela, falando duas vezes o seu nome.

20 Segundos de Intervalo 2B Chamar a criana pelo nome atrs dela, falando duas vezes o seu nome.

20 Segundos de Intervalo 3A Bater palmas na frente da criana, por 3 vezes.

20 Segundos de Intervalo 3B Bater palmas na frente da criana, por 3 vezes.

20 Segundos de Intervalo Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia Comportamento em Foco 1 | 2011 275 4A Bater palmas atrs da criana, por 3 vezes.

20 Segundos de Intervalo 4B Bater palmas atrs da criana, por 3 vezes.

20 Segundos de Intervalo

Tabela 4 Habilidade Avaliada - Contato Visual para o Objeto


Tarefas
5 Celular de brinquedo com som e luzes ligados apresentado na frente da criana (10 segundos de apresentao). O aplicador permanece de p ao lado da criana. 20 Segundos de Intervalo 6 Carrinho de brinquedo com som e luzes ligados apresentado na frente da criana (10 segundos de apresentao). O aplicador permanece de p ao lado da criana. 20 Segundos de Intervalo 7 Celular de brinquedo com som e luzes ligados apresentado atrs da criana (10 segundos de apresentao). O aplicador permanece de p ao lado da criana. ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) girar o tronco em direo ao objeto ( ) olhar para o objeto ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ____________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) girar o tronco em direo ao objeto ( ) olhar para o objeto ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ____________ ( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) olhar para o objeto ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ____________

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir


( ) olhar para os olhos do aplicador ( ) olhar para o objeto ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto ( ) emitir sons ( ) balanar todo o corpo Outro: ____________

20 Segundos de Intervalo 8 Carrinho de brinquedo com som e luzes ligados apresentado atrs da criana (10 segundos de apresentao). O aplicador permanece de p ao lado da criana.

20 Segundos de Intervalo

Tabela 5 (continua na prxima pgina) Habilidade Avaliada - Ateno Compartilhada


Tarefas
9 Colocar na parede, atrs da criana, um pster/foto/figura (tema infantil). O aplicador, que estar de frente para a criana, dever apontar para o pster enquanto verbaliza Cad o...? dizendo o que est no pster. 20 Segundos de Intervalo 10 Colocar na parede, ao lado da criana, o mesmo pster/foto/figura (tema infantil) da tentativa anterior. O aplicador, que estar de frente para a criana, dever apontar para o pster enquanto verbaliza Cad o...? dizendo o que est no pster. 20 Segundos de Intervalo 11 Colocar na parede, atrs da criana, um outro pster/foto/figura (tema infantil). O aplicador, que estar de frente para a criana, dever apontar para o pster enquanto verbaliza Cad o...? dizendo o que est no pster. 20 Segundos de Intervalo

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


( ) Olhar para o pster, apenas ( ) Olhar para o aplicador, apenas ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente ( ) Apontar para o pster ( ) Assentir com a cabea Outro: ____________ ( ) Olhar para o pster, apenas ( ) Olhar para o aplicador, apenas ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente ( ) Apontar para o pster ( ) Assentir com a cabea Outro: ____________

Comportamento em Foco 1 | 2011 Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia

( ) Olhar para o pster, apenas ( ) Olhar para o aplicador, apenas ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente ( ) Apontar para o pster ( ) Assentir com a cabea Outro: ____________

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Tabela 5 (continuao)
Tarefas
12 Colocar na parede, ao lado da criana, o mesmo pster/foto/figura (tema infantil) da tentativa anterior. O aplicador, que estar de frente para a criana, dever apontar para o pster enquanto verbaliza Cad o...? dizendo o que est no pster. 20 Segundos de Intervalo

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


( ) Olhar para o pster, apenas ( ) Olhar para o aplicador, apenas ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente ( ) Apontar para o pster ( ) Assentir com a cabea Outro: ____________

Tabela 6 Habilidade Avaliada - Ateno Compartilhada Iniciada pela Criana


Tarefas
13 Apresentar um brinquedo de corda (corda que, puxada, o brinquedo funciona) por 20 segundos sem funcionar na frente da criana, mas fora do alcance dela. 20 Segundos de Intervalo ( ( ( (

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


) Olhar para o objeto, apenas ) Olhar para o aplicador, apenas ) Olhar para o objeto e para o aplicador alternadamente ) Apontar para o brinquedo

Tabela 7 Habilidade Avaliada - Antecipao da Ao


Tarefas
14 Com a criana sentada no cadeiro (ou sof ou mesa), o aplicador se aproxima sinalizando que ir peg-la no colo ao estender os braos em direo criana. 20 Segundos de Intervalo

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


( ) Criana antecipa a ao, ou seja, levanta os braos em direo ao aplicador. ( ) Criana no levanta os braos.

Tarefas
15 O aplicador dever colocar um objeto representativo de um bolo de aniversrio na frente da criana e iniciar o Parabns a voc, batendo palmas. 20 Segundos de Intervalo

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


( ) Criana bate palmas com o aplicador. ( ) Criana sorri. ( ) Criana canta trecho da msica. ( ) Criana mantm-se de frente para o aplicador. Como a criana reagiu? Por qu? _____________

Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia Comportamento em Foco 1 | 2011 277

Tabela 8 Habilidade Avaliada - Imitao e Expresses Faciais

Tabela 9 Habilidade Avaliada - Reao Sensorial


Tarefas
16 Apresentar um rudo pouco familiar criana: bater uma colher de pau em uma panela por 10 segundos, na frente da criana. Se a criana chorar, interrompa o rudo. 20 Segundos de Intervalo 17 Apresentar estmulos de movimento pouco familiares: Rolar criana no colcho por 10 segundos. 20 Segundos de Intervalo 18 Toque social: massagear pernas e braos da criana por 10 segundos. ( ) Respostas de Aproximao (sorrir, oferecer os braos e as pernas mostrando que quer mais) ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar). Criana gostou ou no? __________ Por qu? ___________ ( ) Respostas de Aproximao (sorrir) ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar). Criana gostou ou no? __________ Por qu? ___________

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


( ) Respostas de Aproximao (tentar pegar, sorrir) ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar, tampar o ouvido). Criana gostou ou no? __________ Por qu? ___________

20 Segundos de Intervalo 19 Apresentar um estmulo visual pouco familiar criana: o aplicador apresenta uma lanterna e reflete a luz da lanterna na parede por 10 segundos. 20 Segundos de Intervalo 20 Apresentar estmulo ttil pouco familiar criana: Passar uma lixa de unha ou de p levemente nas mos e rosto da criana, por 10 segundos. 20 Segundos de Intervalo ( ) Respostas de Aproximao (tentar pegar, sorrir) ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar). Criana gostou ou no? __________ Por qu? ___________ ( ) Respostas de Aproximao (tentar pegar, sorrir) ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar). Criana gostou ou no? __________ Por qu? ___________

Tabela 10 Habilidade Avaliada - Expresses Faciais (reciprocidade scio-emocional)


Tarefas
21 O aplicador dever brincar com a criana cantando uma msica que ocasio para uma situao de divertirem-se juntos: Janela, janelinha, porta, campainha, blim blom (neste ltimo som, colocar o indicador no nariz da criana sorrindo). 20 Segundos de Intervalo ( ( ( (

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


) Olhar para o aplicador, apenas ) Olhar e sorrir para o aplicador. ) Sorrir sem olhar para o aplicador. ) Outro ________________

Comportamento em Foco 1 | 2011 Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia 278

Tabela 11 Habilidade Avaliada - Repertrio de Ouvinte


Tarefas
22 Apresente para a criana, sobre a mesa, trs estmulos visuais (por exemplo, trs brinquedos familiares criana) e pea para ela pegar um dos brinquedos dizendo Onde est o cavalo?, por exemplo.

Resposta da Criana Fazer um X nas respostas que a criana emitir:


( ) Criana aponta / pega o objeto pedido. ( ) Criana olha para o objeto correspondente. ( ) Criana no pega nenhum objeto. Outro ________________

Alm de aplicar as tarefas acima e registrar as respostas da criana, o aplicador deve responder a um questionrio com os seguintes tpicos: Nome do aplicador do teste e parentesco com a criana Nome da criana Data de nascimento da criana Idade da criana na data de aplicao do teste A criana tem irmos diagnosticados dentro do espectro autstico ou que tenha sido diagnosticado com algum distrbio do desenvolvimento? A criana toma medicao? Se sim, qual (is)? Voc acha que a criana reagiu da maneira que ela comumente reage com voc, ou seja, ela correspondeu s suas expectativas, ela superou suas expectativas ou ela ficou aqum do usual? Voc acha que voc foi natural na aplicao do teste ou acha que estava diferente durante o teste? A criana emite sons? Se sim, quais? A criana emite palavras ou frases? Se sim, quais? A criana busca apoio para ficar de p? A criana j anda? A criana apresenta o movimento de pina para pegar objetos pequenos? Existe algum comportamento da criana que o preocupe ou que de difcil manejo (por exemplo, choros intensos, braveza, sono interrompido, dificuldade em estabelecer rotinas, averso a um som especfico, medo intenso etc.)?

Anlise Hipottica dos Dados


A Figura 1, abaixo, apresenta os dados hipotticos de um beb em situao de risco autstico. Podese observar ausncia de repertrios importantes de serem adquiridos aos seis e sete meses, quando o teste foi aplicado, como: ateno compartilhada; antecipao da ao; imitao; reciprocidade socioemocional (expresses faciais); e comportamento de ouvinte (seguir instrues). Observa-se que houve evolues do 6 para o 7 ms no contato visual, na ateno compartilhada, na imitao e no comportamento de ouvinte, porm, so poucas se comparadas ao desenvolvimento tpico. Este caso hipottico poderia, desta forma, ser considerado de risco e, com isso, encaminhado para um incio de interveno comportamental, fonoaudiolgica, motora etc., para o ensino das habilidades bsicas referentes faixa etria do beb, mesmo sem um diagnstico fechado. Esta interveno precoce evitaria mais atrasos que poderiam surgir por falta de pr-requisitos e evitaria, ainda, o surgimento de comportamentos-problema.

Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia Comportamento em Foco 1 | 2011 279

5 Pontuao 4 3 2 1
Responder com Ateno Compartilhada Contato Visual com o chamado do nome Iniciar Ateno Compartilhada Contato Visual com estmulo social (bater palmas) Antecipar a ao Imitar Expresses Faciais (reciprocidade Socio-Emocional) Reagir aps estmulos sensoriais Seguir instrues auditivas (comportamento de ouvinte) Contato Visual com objetos

Pontuao aos 6 meses Pontuao aos 7 meses Pontuao Mxima

Habilidades Avaliadas Figura 1 Exemplo hipottico das respostas de um beb em situao de risco autstico ao protocolo de avaliao aqui proposto

Concluses preliminares
A avaliao aqui proposta possibilita a anlise da interao da criana no seu meio social. Embora exista literatura apontando avanos importantes na identificao de sinais precoces de autismo em bebs, a anlise do comportamento pode contribuir muito nesta direo. A identificao dos sinais de autismo deve ocorrer o mais precocemente possvel e, ainda, as evolues da criana devem ser acompanhadas sistematicamente (follow-up). Isto possibilitar atuar no desenvolvimento das habilidades deficitrias para a faixa etria em questo o quanto antes, evitando que os atrasos se acumulem e, principalmente, evitando que a criana adquira comportamentos inadequados com a funo dos comportamentos no desenvolvidos. Por exemplo, uma criana com atraso na aquisio da comunicao vocal pode aprender a usar birras, agresses ou comportamentos autolesivos para se comunicar. Se o atraso na fala for identificado cedo e a comunicao vocal for estimulada precocemente, a substituio pode ser evitada. Dando continuidade aos trabalhos desenvolvidos nos ltimos trs anos, pretende-se, a partir de agora, discutir este protocolo de avaliao comportamental para a identificao de sinais de autismo em bebs includos no grupo de risco (irmos mais novos de autistas). O protocolo ser aplicado nesta populao e, com base nos dados coletados, sero feitas modificaes em relao s tarefas avaliativas. Pretende-se, ainda, contextualizar o protocolo de avaliao aqui proposto, comparando-o com outras escalas de avaliao e subsidiando-o com a literatura especfica da rea.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia

Referncias Bibliogrficas
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O pensar e o sentir numa anlise comportamental da ansiedade

Aline Hessel

alinehessel@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo - UFES

Elizeu Borloti

Universidade Federal do Esprito Santo - UFES

Vernica Bender Haydu 1

Universidade Estadual de Londrina UEL

Introduo
Ao se falar de emoes necessria a compreenso de uma srie de fatores envolvidos em sua definio e, particularmente, de qual pressuposto se est partindo. Em se tratando do senso comum, as pessoas costumam descrever as emoes como causas de seus comportamentos, dizendo, por exemplo, Agi assim porque estava com raiva ou No consegui fazer isso porque estava muito ansiosa, sem considerar a situao antecedente s emoes e as demais relaes comportamentais em que participam. Nessa forma de especificao, atribui-se status causal ao comportamento emocional como um evento causal, sendo desconsideradas as relaes de contingncia que compem todos e quaisquer comportamentos. A anlise funcional de um comportamento revela que o comportamento se trata de relaes, isto , interao entre o organismo e o meio ambiente. Assim, o comportamento emocional considerado como sendo a relao entre o evento ambiental externo antecedente, o comportamento operante, a emoo (ou o comportamento respondente) e o evento ambiental consequente (Skinner, 2000). De acordo com essa viso, os nomes dados s emoes servem para classificar o comportamento operante em relao s vrias circunstncias antecedentes e consequentes que afetam sua probabilidade de ocorrncia. Por isso, segundo Borloti et al. (2009), tais nomes sugerem que a emoo um estado corporal conceituado de modo circunstancial, uma vez que a resposta funo de circunstncias na histria de vida do indivduo, tateadas, tambm, pelo nome da emoo. Por exemplo, a palavra ansiedade originou-se do latim anxia que tem seu radical ang- (o mesmo de angstia, que significa sufocamento), correlacionado a um acontecimento pblico com a propriedade estreito. Uma vez que o acontecimento eliciou condies corporais privadas, acontecimento e condies corporais estiveram correlacionados e as condies corporais foram tateadas a partir da propriedade do acontecimento (p.89). Na anlise skinneriana, as emoes afetam o organismo como um todo; ou seja, nenhum comportamento permanece inabalvel pela emoo, apesar de a emoo no ser causa de
1 Vernica Bender Haydu bolsista Produtividade em Pesquisa da Fundao Araucria.

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comportamentos. Quando o indivduo apresenta as respostas emocionais do medo ou da ansiedade, por exemplo, tais emoes afetam tudo que o organismo estiver fazendo naquele ambiente e em outros relacionados. Assim, por exemplo, o indivduo pode apresentar diarria, dor de cabea (perturbaes fisiolgicas), gaguejar, ter brancos no pensamento (perturbaes do repertrio verbal) ou ficar de perna bamba (perturbao do repertrio motor), alm de apresentar aumento de probabilidade de fugir ou esquivar-se da situao, agredir etc. Para um analista do comportamento, a afirmao do senso comum de que a ao do indivduo ansioso foi causada pela ansiedade no ajuda a compreender e a promover mudanas de comportamento. Para isso ocorrer necessrio que se determinem as relaes de contingncia, ou seja, que se especifiquem as varveis que levam o indivduo a se comportar daquela forma. Uma vez que se tenha conhecimento dessas variveis, passa a existir a possibilidade de alter-las e, assim, conduzir um processo teraputico. Os transtornos da ansiedade afetam a populao geral com maior frequncia do que qualquer outro transtorno psicolgico. Segundo Lepine (2002), s nos Estados Unidos, o nmero de pessoas que sofre ou sofreu com transtornos de ansiedade chega a 15,7 milhes. No Brasil, os dados no so muito diferentes: as fobias e a ansiedade so os principais problemas de sade mental da populao urbana, com prevalncia global de distrbios psiquitricos (EPG) variando de 8 a 18% (Almeida Filho et al., 1992). Portanto, a ansiedade compe um comportamento emocional comum nas vrias experincias, envolvendo exigncias, responsabilidades, demandas e outras contingncias aversivas sociais das quais a esquiva , muitas vezes, impossvel, o que justifica a necessidade de explorar tal assunto com o objetivo de contribuir para a compreenso desse comportamento emocional a partir das contingncias que o mantm. Com base na viso comportamental da ansiedade como um conjunto de predisposies emocionais atribudas a um tipo especial de circunstncias (Skinner, 2000 p. 198) em relaes de contingncia ser apresentada, no presente captulo, a anlise funcional geral da ansiedade, focalizando, de modo especfico, a funo que os eventos privados do tipo pensar tm nesse tipo de contingncia.

Definio de ansiedade
A ansiedade, como componente de um comportamento emocional, um conjunto de estados corporais eliciados por estmulos aversivos, que perturba ou desintegra o desempenho operante, no sentido de mudar a probabilidade do operante diante da situao de perigo que indica a ocasio para um dano iminente ao organismo (Skinner, 1991, p. 18). Assim, na definio da emoo ansiedade necessrio consider-la como um estado particular de alta ou baixa frequncia de uma ou mais respostas induzidas por qualquer uma dentre uma classe de operaes [motivacionais, envolvendo controle aversivo] (Skinner, 2000 p. 182). necessrio compreender todas as circunstncias envolvidas na emoo e no apenas se limitar ao nome dado condio sentida ou ao estado corporal. Medo e ansiedade, por exemplo, ilustram a limitao dos nomes e, com frequncia, so bastante confundidos: a ansiedade descreve a condio sentida diante do aumento da probabilidade do estmulo aversivo ocorrer de novo, e o medo descreve a condio sentida diante da diminuio da probabilidade de emisso de uma resposta operante que, se fosse emitida, poderia produzir o estmulo aversivo (Skinner, 1991). Quando um analista do comportamento diz que uma pessoa fbica, compreende-se que ele tateou uma srie de interaes dela com um objeto fbico, bem como propriedades dessa srie de comportamentos: respostas reflexas incondicionais e condicionais, como, por exemplo, palidez, suor, mudana nas pulsaes cardacas e nas contraes da musculatura do rosto e do corpo; respostas operantes de fuga ou esquiva; propriedades de respostas operantes, tais como, desconcentrao e desinteresse; maior probabilidade de respostas, tais como sobressaltar-se com sons repentinos e olhar

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ao redor; e menor probabilidade de respostas comuns, tais como falar, brincar, rir etc. At mesmo ver algum objeto que lembre o objeto fbico pode controlar todas as respostas descritas anteriormente (Skinner, 2000). Uma descrio completa da fobia, segundo Skinner (2000), precisaria referir-se a todas elas, e isso requer uma descrio de todo o repertrio comportamental do indivduo. A experincia ansiosa (ou de ansiar) no parte apenas das fobias ou dos demais transtornos da ansiedade. A ansiedade um estado emocional de apreenso ou tenso, que faz parte da vivncia normal de muitas das experincias humanas (Andrade & Gorenstein, 1998; Karino, 2010). Essa experincia tem dois componentes bsicos: os respondentes (taquicardia, sudorese etc.) e os operantes motores (correr, colocar as mos na cabea etc.) e verbais (rezar, pensar no pior etc.).

Componentes respondentes da ansiedade


Os componentes respondentes da emoo na ansiedade so um conjunto de respostas eliciadas por um estmulo aversivo com funo incondicional ou condicional. Inicialmente, essas respostas se fazem presentes pela eliciao incondicional como uma funo do estmulo incondicional. Depois, com o emparelhamento com estmulos neutros ocorre o condicionamento respondente e os estmulos neutros passam a ter funo eliciadora condicional. Os estmulos eliciadores condicionais passam a afetar os comportamentos operantes relacionados, ou emitidos naqueles contextos, interferindo com o desempenho operante que o organismo apresenta (supresso condicionada). Nas situaes em que ocorre o comportamento denominado raiva, observa-se que infligir dano reforado por suas consequncias: o prazer e o afastamento daquele que produziu a raiva. Com base na descrio anterior pode-se afirmar que emoes, como raiva ou medo, no podem ser classificadas como sendo uma classe de respostas especficas ou redutveis a um nico conjunto de operaes. Alm disso, importante destacar que a emoo eliciada por certa condio ambiental pode no ser a mesma eliciada por outra, apesar de elas compartilharem componentes respondentes. Assim, a pessoa pode relatar se sentir ansiosa ao saber que ir fazer uma prova importante ou ao encontrar algum querido, ao viajar de avio ou, ainda, ao saber que est grvida. Agrupar as emoes nessas condies todas e descrev-las como ansiedade uma simplificao enganadora. Tais distines so importantes, quer estejamos interessados na compreenso, quer na alterao dessas condies (Skinner, 2000). Ao se considerar a existncia de uma condio externa com funo na eliciao de uma emoo, compreende-se que, para lidar com essa emoo, deve-se alterar essa condio externa alterando o condicionamento respondente que foi produzido na interao com essa condio externa, pois foi a partir do emparelhamento de estmulos incondicionais com estmulos neutros que foi condicionada uma condio corporal de ansiedade e, portanto, o corpo ficou respondente ao controle desses estmulos, que se tornaram condicionais. Um exemplo a condio de prova para a obteno da carteira nacional de habilitao (CNH): uma nica reprovao pode ser suficiente para que a prova se torne eliciadora de ansiedade. O comportamento operante de esquiva pode ser previsto no apenas porque evita outra possvel reprovao, que um reforador negativo, mas porque surge uma condio emocional complexa chamada ansiedade que tambm aversiva e que, portanto, ocasio para a esquiva. Ou seja, o indivduo pode emitir o comportamento de esquiva no apenas da situao de prova, mas tambm de suas prprias reaes de ansiedade (Skinner, 2000). A aversividade da condio corporal na ansiedade, e que torna a esquiva do contexto compreensvel, foi descrita por Romn e Savoia (2003): h dilatao da pupila que diminui a capacidade de enxergar detalhes; h estimulao do corao (palpitao ou taquicardia) o aumento dos batimentos cardacos acontece pela necessidade de maior oxigenao, tornando a respirao mais curta e ofegante; h tambm tenso muscular as vias neurais se ocupam com impulsos de alerta do sistema de luta ou fuga, decrescendo ou inibindo os impulsos precisos, para completar a

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destreza e o movimento coordenado (p. 15). Tudo isso ilustra por que os componentes respondentes da ansiedade perturbam ou desintegram o desempenho operante (Skinner, 1991, p. 18).

Componentes operantes da ansiedade


Os componentes operantes da ansiedade tambm foram descritos por Romn e Savoia (2003) os verbais encobertos e os motores (que Gallwey, 1996, chamou de cognitivos e comportamentais, respectivamente). H comportamentos operantes verbais encobertos do tipo pensar (pensamentos) que descrevem as contingncias uma vez o sistema lmbico acionado, o indivduo passa automaticamente a descrever (no pensamento) a contingncia em vigor: Tenho que..., No estou conseguindo fazer direito, Se continuar assim, no vou conseguir etc. Tais pensamentos, por funcionarem como estmulos encobertos aversivos condicionais, ameaam a pessoa e, se ela no souber responder adequadamente a esses estmulos, o sistema lmbico continuar acionado como se as descries (o contedo verbal desses pensamentos) fossem correspondentes contingncia em vigor. Por eliciao, os respondentes continuam (sudorese, taquicardia, palidez etc.), cortando o estmulo medular (arco reflexo) para o crebro, que o responsvel pelo pensar. Nesse momento, o indivduo experimenta desconcentrao, fica confuso; seus msculos tensos no respondem ao comando consciente (Romn & Savoia, 2003), caracterizando a perturbao operante verbal e motora descrita por Skinner (1991, p. 18) e tambm descrita por Gonzlez (1997): decrscimo da capacidade de descrever a contingncia em vigor, sentimentos de confuso, aumento do nmero de pensamentos negativos, menor capacidade de centrar-se na atuao motora, ateno exacerbada aos estmulos privados, esquecimento de detalhes, recorrncia a antigos hbitos inadequados, tendncia a precipitar-se na atuao motora e decrscimo da capacidade de tomar decises. Os cognitivistas enfatizam que descries automticas da contingncia aversiva ou pr-aversiva em vigor (pensamentos automticos negativos) o aspecto cognitivo correlato da ansiedade que deve ser modificado pela terapia cognitiva (Abreu, 2004). Eles as denominam crena; e um conjunto dessas crenas forma um esquema cognitivo. Para os analistas do comportamento, crenas so descries verbais de probabilidades de consequncias do operante (Guerin, 1994). Quando negativas, elas podem ser generalizadas a uma ampla gama de operantes e, geralmente, descrevem o reforo da aprovao por todas as pessoas ou a adequao e a realizao em todos os aspectos da vida, o que bastante improvvel de ocorrer, fato que levou Ellis (1995) a denominar essas crenas como irracionais em seu modelo de terapia racional-emotiva. Exemplos de crenas irracionais na terapia cognitiva de Ellis a considerao de que a infelicidade humana causada por razes externas (e que nada se pode fazer para mudar isso) ou de que existe uma soluo perfeita para os problemas (e que uma catstrofe se ela no encontrada). Essas crenas irracionais, quando funcionam como estmulos verbais encobertos aversivos condicionais, eliciam tenso, angstia, frustrao, raiva, insatisfao, baixa autoestima e autoconfiana, culpa, desnimo ou depresso. Tambm podem funcionar como operaes motivacionais no controle de comportamentos operantes perfeccionistas emitidos na interao social com companheiros, amigos (em brigas e oposio) e consigo mesmo (na paralisia de tentar qualquer coisa de modo a evitar fracassos) (Davis, Eshelman & Mckay, 1996). Quando a abordagem cognitivista de Romn e Savoia (2003) traduzida numa linguagem analtico-funcional, pode-se descobrir que as crenas irracionais, como descries de probabilidade de resultados do comportamento operante, podem exercer suas funes como discriminativos, operaes motivacionais ou eliciadores aversivos condicionais.

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A funo do pensamento na ansiedade


A propriedade encoberta do pensar foi importante para a dicotomia pensamento-ao, a qual Skinner (1957, 1968, 1974, 1991, 2000) discutiu bastante. Em uma dessas anlises do autor,

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pensar considerado tato do comportamento fraco porque pode estar sob controle de: 1) estmulo discriminativo deficiente que tornou a resposta fraca: Pensei que fosse um tipo de inseto; 2) baixa probabilidade de ocorrncia da resposta devido a uma histria de reforo fraco: Pensei que o nome dela fosse Joana 3) estgios iniciais de uma resposta, sendo observada em discriminativos fracos, por exemplo, Ela estava pensando em sair correndo da prova, que o mesmo que Ela estava prestes a sair correndo da prova. A questo abordada no presente captulo : como possvel considerar, como foi feito por Skinner (1991), que (...) vrios processos de pensamento nada tm a ver com a distino entre comportamento forte e fraco [...]. Pensar fazer algo que torna possvel outro comportamento (p. 34). Ao discutir esse tema no livro O Comportamento Verbal, Skinner (1957) enumerou dois pontos importantes para essa anlise: 1) o pensamento o comportamento verbal encoberto (Skinner, 1957, p. 433) e 2) o pensamento o comportar-se que automaticamente afeta aquele que se comporta e que reforador por isso (Skinner, 1957, p. 438). De fato, esses dois pontos so relevantes na compreenso de um dos alvos da psicoterapia: o comportamento verbal encoberto, cujo efeito sobre o prprio falante a varivel que controla esse comportamento. Algumas questes sobre a propriedade encoberta do comportamento verbal foram apontadas por Srio, Micheletto e Andery (2003), permitindo essa compreenso. A primeira que essa propriedade no d ao pensar uma natureza diferente do comportamento verbal aberto. Evolutivamente, o comportamento verbal retrocedeu ao nvel encoberto como pensamento porque houve reforo pela facilidade ou rapidez da forma encoberta; e/ou houve punio da forma aberta (Skinner, 1991). A segunda que essa propriedade no define o comportamento verbal como pensamento, j que pensamento encoberto pode tornar-se aberto e, portanto, essas propriedades no sugerem que haja qualquer distino importante entre os dois nveis ou formas, mas h um contnuo desde o gritar at a fala subaudvel de dimenses pouco claras (Skinner 1957, p. 437). O interesse no pensamento, ao se fazer uma anlise das emoes, portanto, no restrito s dades forte-fraco, aberto-encoberto, mas ao fato de que ele seria parte de (ou seria totalmente) um processo cognitivo que poderia interferir nas emoes. Para os analistas do comportamento (Srio, Micheletto & Andery, 2003), o processo cognitivo aponta para um controle de estmulos em contingncias propcias que alteram a fora de respostas no disponveis imediatamente. Essas contingncias tambm envolvem comportamentos verbais que afetam outros comportamentos. Como num fluxo de pensamentos, comportamentos verbais suprem automaticamente estmulos para outros comportamentos verbais. Envolvem tambm contingncias em que o comportamento verbal emitido, produzindo consequncias to especficas que o processo cognitivo (do qual o comportamento verbal parte) chamado de outros nomes: lembrar, decidir, resolver problemas, ter um insight etc. Em sua base, a contingncia que envolve esses processos (processos comportamentais) o controle discriminativo exercido por uma mesma condio do ambiente, mas que controla operantes diferentes. Por exemplo, o decidir evocado pela manipulao de estmulos para mudar a probabilidade de duas respostas conhecidas, ao passo que o lembrar a evocao de uma resposta desconhecida pela alterao de uma probabilidade, a partir da manipulao de estmulos. Em sntese, Srio, Micheletto e Andery (2003) propuseram que: 1) o rtulo pensamento/pensar no adequado a todo comportamento verbal; 2) h comportamentos encobertos que no so verbais (por exemplo, atentar e perceber), mas que, ainda assim, esto envolvidos, junto com o comportamento verbal, em processos, tais como a soluo de problemas e que, por essa razo, esto prximos daquilo que comumente se chama de pensamento; e 3) no h distino entre pensamento e ao: pensamento comportamento e comportamento ao (aberta ou encoberta, verbal ou no). A despeito disso, o ser humano, em sua maioria, acredita que seus pensamentos explicam o seu comportamento. Por exemplo, muitas vezes, quando algum fracassa em um curso, trabalho ou prova,

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atribui o mal desempenho ansiedade (ou outra emoo) gerada pelo pensamento Vou reprovar. Em sua maioria, a descrio, seja aberta ou encoberta, da situao tambm funciona como regra para o desempenho mal-sucedido, aquilo que poderia ser denominado crena relacionada ao fracasso. As descries irracionais de contingncias baseiam-se, muitas vezes, em discriminaes equivocadas dos estmulos e de consequncias do comportamento que ditam deveres e obrigaes perfeccionistas (Davis, Eshelman, & Mckay, 1996). A descrio avaliativa e irracional de algumas contingncias pode se formar a partir de exigncias absolutistas como devo ou tenho que, que fazem parte da descrio que caracteriza alguns transtornos psicolgicos (Dobson & Franche, 1999). Do ponto de vista comportamental, o que pode estar ocorrendo nesses casos que as descries verbais encobertas podem funcionar como regra e, assim, estabelecer condies para esquivas (operaes estabelecedoras ou motivacionais). Caso as descries sejam discrepantes ou falsas em relao contingncia, elas, como estmulos aversivos condicionais, eliciam perturbaes emocionais, sendo julgadas como pensamentos irracionais. Assim, pode-se observar que diversas situaes aversivas que eliciam ansiedade so automaticamente descritas, e essas descries acompanham a experincia da ansiedade como estado emocional. Numa operao motivacional, tanto a ansiedade como a descrio verbal que a acompanha estabelecem a consequncia do desempenho como reforo. O processo bsico que relaciona o comportamento no-verbal, o verbal (pensamento) e o comportamento respondente (emoo ou sentimento de ansiedade) na ansiedade a punio. Diversas situaes aversivas que eliciam ansiedade so automaticamente descritas, e essas descries fazem parte da experincia da ansiedade como estado emocional que estabelece, como operao motivacional, o valor reforador da consequncia do desempenho. A aversividade dessas situaes contatada diretamente quando se punido; ou de forma indireta, por descries feitas por outros, pelo prprio indivduo ou pela observao das consequncias do desempenho dos outros. Skinner resumiu o processo desta maneira:
(...) a punio torna aversivos os estmulos gerados pelo comportamento punido. Qualquer comportamento que reduza aquela estimulao , em consequncia, automaticamente reforado. Agora, entre os tipos de comportamento com maior probabilidade de gerar estmulos aversivos condicionados como resultado de punio est o comportamento de observar o ato punido ou de observar a ocasio para o ato ou qualquer tendncia de execut-lo (Skinner, 2000 p. 318).

A descrio da situao, sob a forma de evento privado do tipo pensar, uma forma de observar o comportamento punido, a ocasio para a sua emisso ou a tendncia a emiti-lo. Ela gera ansiedade por ser um estmulo encoberto aversivo condicional, fenmeno que frequentemente denominado pensamentos automticos eliciadores de ansiedade. Alguns pensamentos aversivos condicionais podem funcionar como regras adaptativas (por exemplo, Estudei tudo que foi necessrio e me sinto preparado; se no aprovarem meu projeto, pacincia ou O que cabia a mim fazer, eu fiz, treinei bastante, tive acompanhamento com profissionais; se eu no ganhar vou tentar at conseguir) e podem controlar, como regra, o desempenho que, no perturbado emocionalmente, pode ser bem sucedido. No entanto, nem sempre as pessoas so capazes de pensar de forma adaptativa e a consequncia disso pode ser uma interferncia da emoo eliciada pelo pensamento no adaptativo no desempenho durante a atividade exigida. Os pensamentos que tm funo de estmulos aversivos condicionais podem funcionar como regras no adaptativas elas eliciam ansiedade, como, por exemplo, No vou conseguir falar nada na apresentao ou Se no ganharmos o jogo, eu me mato) (Romn & Savoia, 2003). A ausncia de repertrio de enfrentamento que, na maioria das vezes, leva a pessoa a no responder de forma adequada s situaes de estresse na vida. A partir do momento que a pessoa no desenvolveu esse repertrio, as situaes, bem como as descries verbais delas, passam a funcionar como operaes estabelecedoras para o comportamento de fuga e esquiva passiva (Guzmn, Asmar, & Ferreras, 1995).

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Na avaliao funcional da ansiedade preciso descrever a interferncia que ocorre no repertrio geral e, tambm, como ela se manifesta em termos de frequncia e intensidade a partir de entrevista clnica ou inventrios formais e informais. Essa anlise deve produzir dados sobre a condio eliciadora (especfica ou generalizada), a condio reforadora (reforo positivo e negativo), sobre o tipo (antecipatria ou circunstancial), a durao (passageira ou duradoura), a intensidade, a imprevisibilidade e seus impactos na qualidade de vida da pessoa (Andrade et. al. 1997; Castillo, Recondo, Asbahr, & Manfro, 2000). A ansiedade deve ser considerada um problema a partir do momento que ela passa a prejudicar as interaes sociais e o desempenho da pessoa em suas atividades cotidianas. Conforme foi destacado anteriormente, o analista do comportamento, ao fazer uma anlise funcional, deve considerar que os componentes respondentes topogrficos da ansiedade tambm fazem parte de outros estados emocionais (ira, expectativa, medo, excitao, cime etc.). Assim, a ansiedade s pode ser inferida por deduo, a partir de uma descrio verbal do estado corporal e da(s) condio(es) onde ela ocorre, comparando-se a descrio feita com a nossa experincia em contingncias semelhantes, nas quais um estado corporal, tambm semelhante, foi chamado de ansiedade (Gentil, 1997). Isso parece arbitrrio, mas funcionalmente til. Para diminuir essa arbitrariedade, pode-se mensurar a ansiedade por meio de escalas e inventrios, sabendo-se que eles medem apenas aspectos topogrficos da ansiedade (Karino 2010) e coletam comportamentos verbais que podem estar sob controle de uma variedade muito grande de contingncias que no so as que controlam o comportamento alvo da interveno. O Inventrio Beck de Ansiedade (BAI; Beck, Epstein, Brown, & Steer, 1988) o inventrio mais conhecido entre os psicoterapeutas e mede a gravidade da ansiedade, na ltima semana, em: Leve - No me incomodou muito, Moderada - Foi desagradvel, mas pude suportar e Severa - Quase no suportei. Os testes psicolgicos podem apresentar uma amostragem do repertrio do cliente, e o terapeuta pode fazer anlises desses dados. Guilhadi (s.d.) sugere que os testes e outros instrumentos podem:
(...) ser entendidos como um conjunto de estmulos textuais, verbais, com diferentes funes, eficazes para controlar os comportamentos do terapeuta e do cliente. Assim, deixa de ter importncia a avaliao quantitativa e passa a ser enfatizada a avaliao qualitativa de cada item dos instrumentos. Desta maneira, cada item apresentado e o cliente responde a ele, de acordo com seu repertrio de entrada, sua linha de base. O terapeuta analisa com o cliente, ento, quais contingncias esto em operao para lev-lo a emitir aquela resposta. (p. 2)

A anlise funcional do comportamento descreve as relaes funcionais entre os eventos ambientais e o comportamento, permitindo identificar quais so as variveis que o mantm. Segundo Matos (1999) e Starling (2006), os passos para uma anlise funcional so: 1) identificar o comportamento de interesse (observao e relatos de familiares); 2) descrever o comportamento (registro de frequncia de ocorrncia, durao etc.); 3) especificar relaes ordenadas entre os eventos da contingncia (antecedentes e consequentes do comportamento); 4) identificar as variveis ecolgicas (biolgicas, sociais, culturais) e motivacionais; 5) identificar as funes dos eventos relacionados (estmulos discriminativos, eliciadores, reforadores, punitivos, operaes estabelecedoras, regras, classes de estmulos equivalentes); 6) identificar reforadores potenciais; 7) identificar as barreiras para a aquisio do comportamento-alvo ou de comportamentos alternativos. Relaes funcionais so descries das relaes entre variveis independentes e dependentes. Elas no so mera narrao, mas descrio de regularidades regularidades entre o organismo e o ambiente. Ao analisar as relaes funcionais dos comportamentos, considera-se que o comportamento pode ser funo de eventos fsicos e/ou sociais, histricos e/ou contemporneos, pblicos e/ou privados, conhecidos e/ou desconhecidos. Um analista do comportamento afirma que essas aes e eventos so assumidos como constitutivos de relaes apenas quando possvel especificar a funo que desempenham em relao uns aos outros. (Tourinho, 2006, p.3).

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Concluso
Na sintetizao de Ferreira et al. (2010), o sentir e o pensar so relaes comportamentais nas quais uma resposta ou um estmulo que pertence essas relaes tem uma caracterstica privada e s pode ser diretamente observado pelo indivduo que sente e pensa. Na ansiedade, essa resposta ou esse estmulo podem compor contingncias, envolvendo a supresso condicionada, a fuga e/ou esquiva, as operaes de reforo (por exemplo, esquiva de outras respostas por meio da procrastinao ou manuteno do comportamento emocional por reforo social) e as operaes motivacionais. Este captulo mostrou os componentes a ser considerados na anlise funcional da ansiedade, dando nfase ao componente operante chamado pensamento e suas inter-relaes com os componentes respondentes. No nvel filogentico da evoluo das emoes, a funo primria da ansiedade, segundo o modelo de seleo pelas consequncias (Skinner, 1981), preparar a pessoa para uma situao de ameaa, favorecendo a sua sobrevivncia (Christopher, 2004). Assim, tem uma funo relacionada com uma operao motivacional (Costa, 2000; Karino, 2010; Proost, Derous, Schreurs, Hagtvet, & Witte, 2008), e por isso que Skinner (2000) afirmou que emoo e motivao so aspectos comportamentais que esto muito prximos. A descrio aqui efetuada permite um olhar crtico para a afirmao de que o pensamento interfere na emoo ao apontar a sua funo como estmulo eliciador da ansiedade e operaes estabelecedoras para operantes de fuga e/ou esquiva. Quando so consideradas essas funes, o pensamento pode ser analisado como uma varivel que interfere na emoo e nos demais operantes da ocasio, mas nem sempre ele tem essas funes. O comportamento verbal encoberto, por exemplo, pode interferir no comportamento motor, mas no exercer nenhuma influncia ou exercer uma influncia parcial. Alm disso, na direo inversa, o comportamento motor, a partir das consequncias que produz, pode influenciar o comportamento verbal encoberto (Kollenberg & Tsai, 1991). nesse ltimo aspecto que est a maior possibilidade de uma interveno comportamental efetiva. Uma ilustrao feita por Kohlenberg et al. (2004) que mostra como a mudana que se infere em um pensamento (tambm inferido da fala) no influenciou a emoo se refere a dois clientes: um diz Eu realmente acredito que no tenho que ser perfeito, mas ainda sinto que tenho que ser; e outro diz Eu sei que no sou um intil, mas, emocionalmente, no acredito nisso. Enquanto o terapeuta cognitivo encorajado a persistir na aplicao do modelo cognitivo com esses tipos de clientes, ignora que eles podem estar descrevendo uma probabilidade de resultado (crena) que no interfere na emoo. Quando essa descrio interfere na emoo, a interferncia pode ser entendida pelo paradigma do condicionamento clssico, e quando interfere no operante, pelo controle instrucional (regra). H crenas que podem ter funo de tatos ou mandos a si mesmo (Eu sou um intil ou Eu devo..., respectivamente) e no ter funo de regra. Segundo Kohlenberg et al., desconsiderando esses fatos, a reestruturao cognitiva pode ter um efeito parcial ou temporrio, mas no completo, na melhoria da resposta problemtica (p. 102). Uma concluso pode ser feita a partir da releitura de alguns procedimentos da terapia cognitiva: a mudana de ajuste cognitivo por meio da reestruturao cognitiva de pensamentos no adaptativos no controle da ansiedade (Beck & Freeman, 1993) , em termos analtico-comportamentais, a mudana do comportamento verbal encoberto, as descries de contingncias do tipo expectativas irrealistas, pensamentos negativos ou preocupaes. Entretanto, essa mudana pode no ser suficiente para a mudana da ansiedade. O registro das verbalizaes que descrevem pensamentos disfuncionais permite fazer descries de contingncias, das quais se inferem os pensamentos e as crenas automticas e negativas (por exemplo, No vou passar; Sou incapaz de acertar algo) (Gomes & Cruz, 2001), mas esses dados s sero teis se o terapeuta estabelecer condies para que os pensamentos sejam alterados a partir das consequncias diretas dos comportamentos operantes

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que levaram o cliente a formular aquelas regras. O exemplo de estratgia comportamental para a modificao dessas descries verbais a tcnica de exposio, em geral, por aproximao sucessiva, cuja contingncia deve envolver um resultado bem-sucedido e, assim, passar a ser descrita de forma positiva. Essa descrio pode funcionar, ento, como uma regra relacionada ao sentimento de autoconfiana e a novos desempenhos. Quando a pessoa aprende que as consequncias de seus atos se tornaram reforadores para ela, a probabilidade de enfrentamentos futuros aumenta na mesma proporo em que aumenta a crena em si e diminui a descrena em si (Guilhardi, 2002).

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A Terapia Cognitivo-Comportamental aplicada em um Centro de Neuropediatria

Andrea Fadel Hey

ferdelage@hotmail.com Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/ Brasil

Fernanda Ztola Delage

Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/Brasil

Maria Rita Drula do Nascimento Srgio Antonio Antoniuk

IEPAC Instituto de Estudos e Psicoterapia Analtico-Comportamental/Brasil Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/Brasil

Silvia Montanha Fontanelli

Afiliao: Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/Brasil

Resumo
O presente trabalho avaliou parte dos benefcios decorrentes do atendimento proposto pelo Ambulatrio de Psicologia Cognitivo-Comportamental para crianas e adolescentes com diagnstico de TDAH e comportamentos do Transtorno de Conduta. Foi visada a melhora dos comportamentosqueixa e a adaptao ao tratamento medicamentoso, viabilizando o aumento da qualidade de vida tanto das crianas e adolescentes, como de seus familiares. Quatro crianas com idade entre 7 e 14 anos, encaminhadas pela neuropediatria e/ou psiquiatria para atendimento psicolgico, com diagnstico de TDAH e comportamentos do Transtorno de Conduta, realizaram uma sesso psicolgica individual por semana, durante 10 semanas com durao de 40 minutos cada, na abordagem cognitivo-comportamental. Os participantes da pesquisa foram divididos aleatoriamente em dois grupos atravs dos encaminhamentos protocolados, o grupo Controle e o grupo Terapia. Foram analisados os pronturios dos pacientes e aplicados os seguintes instrumentos: Anamnese psicolgica, ESI - Escala de Stress Infantil - Inventrio de Estilos Parentais, Escala de Rastreamento Vanderbilt, e Child Behavior Checklist - CBCL. A anlise dos resultados demonstrou a relevncia e eficcia da terapia Cognitivo-Comportamental infantil na amostra do grupo Terapia.
Comportamento em Foco 1 | 2011 293 Palavras-chave: Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, Transtorno de Conduta, Terapia CognitivoComportamental.

Abstract
The present paper evaluated part of the benefits of the attendance proposed by the Behavioral Cognitivi Psychology Ambulatory for children and adolescents with the diagnose ofattention deficit/ hyperactivity disorder and conduct disorder. It was targeted the improvement of the behaviorcomplaint and the adaptation to the medication, enabling the quality of life increase for the children and adolescents, and also to their relatives. Four children with the age ranging from 7 to 14 years old, that were sent by the neuropediatrician and/or the psychiatrist for psychological attendance, that had attention deficit/hyperactivity disorder and conduct disorder, had one psychological session per week, during 10 weeks and a 40 minute duration each on the cognitive-behavioral approach. The participants of the research were randomly divided in two groups through the referrals protocols, the control group and the therapy group. The referrals were analyzed, and were applied the following instruments: psychological anamnesis, Escala de Stress Infantil, ESI - Inventrio de Estilos Parentais, Escala de Rastreamento Vanderbilt, e CBCL - Child Behavior Checklist. The analysis of the results demonstrated the relevance and efficacy of the cognitive-behavioral approach on the sample of the therapy group.
Key words: attention deficit/hyperactivity disorder, Conduct Disorder, Behavioral Cognitive Therapy.

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Skinner (1953/1981) discorre que o comportamento humano extremamente complexo e por isso difcil de ser analisado. Entende-se que o comportamento um processo e no algo que possa ser imobilizado para observao. Se tal premissa verdadeira para comportamentos motores que produzem resultados de observao pblica, mais ainda o so aqueles classificados como comportamentos encobertos emoes e verbalizaes internas (Banaco, 1999; Laloni, 2001). A terapia comportamental-cognitiva possui em seu arcabouo terico-tcnico condies de atender s demandas da populao que necessita de atendimento psicolgico. E para tal utiliza princpios psicolgicos, especialmente de aprendizado, os quais permitem mudar construtivamente o comportamento humano. No inicio da terapia comportamental, a psicologia infantil procurava mudar o comportamento da criana sem ao menos ter contato com ela. O terapeuta apenas a observava fora do setting teraputico e com esta observao e o relato dos pais, era feita a interveno que provocava as mudanas desejadas no comportamento da criana (Conte & Regra, 2000). Nos dias atuais, o contato do terapeuta com a criana essencial (Silvares & Gongora, 2006). neste momento que se estabelece o vnculo teraputico, que responsvel por metade do tratamento. Entende-se tambm que fundamental atuar com a famlia dentro de seu contexto de vida, seja com os pais e ou escola. Segundo Sousa e Batista (2001) durante os atendimentos fundamental que a criana sinta-se respeitada. Com a participao direta da criana no trabalho psicoterpico, os terapeutas precisaram estar atentos ao nvel cognitivo da criana, que caracteriza a sua capacidade de entendimento para as intervenes do terapeuta, (Sousa & Batista, 2001). Jogar e brincar fazem parte das atividades ldicas com propsitos teraputicos, sempre relacionados aos objetivos da sesso. Ambos propiciam condies para a aprendizagem de comportamentos A anlise de comportamentos, os encobertos da criana, a avaliao da relao teraputica representam um crescimento qualitativo para a terapia comportamental infantil. A trplice contingncia passou a incluir variveis orgnicas, eventos de contexto, comportamentos encobertos e o comportamento verbal, enriquecendo ainda mais a terapia infantil (Conte & Regra, 2000). Segundo Lettner e Rang (1988) os objetivos da psicoterapia comportamental infantil (e tambm do adolescente) so: modificar hbitos que no so adaptativos; aumentar a probabilidade de ocorrncia de comportamentos que garantam criana maior nmero de reforadores positivos; ajudar a criana a reconhecer as variveis que controlam seu comportamento; levar a criana a lidar com as variveis que afetam seu comportamento e assim permitir a generalizao do aprendizado. Uma das tcnicas utilizadas pelo terapeuta comportamental para o aprendizado de novos hbitos a modelagem. Esta resultante de estudos de laboratrio que pretendem, inicialmente, instalar uma resposta no sujeito experimental. Com o uso da modelagem, procura-se ampliar o repertrio comportamental por meio da aquisio de respostas novas (Regra, 2002).
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adequados e a ampliao do repertrio comportamental infantil (Silvares & Silveira, 2003).

Ainda de acordo com a autora, modelar o comportamento da criana significa reforar respostas intermedirias para promover uma nova resposta, ou seja, a emisso do comportamento desejado. O terapeuta modela o comportamento da criana por aproximaes sucessivas, ou seja, atravs do reforamento diferencial. Segundo Moura e Venturelli (2004) o psiclogo deve definir uma direo no trabalho de interveno clnica com crianas, sistematizando as aes teraputicas, o que torna o trabalho mais organizado e auxilia para que os resultados sejam melhor avaliados no decorrer da interveno. As crianas que manifestam algum tipo de comportamento inadequado, sejam eles oriundos de desordens psiquitricas ou ambientais, tm, por uma razo ou outra, prejuzo e sofrimento. A criana s receber ajuda no momento em que a escola perceber a dificuldade ou o prejuzo do aluno, ou quando os pais no agentarem mais. S ento ser feito o encaminhamento para um profissional capaz de ajud-la na resoluo do problema. A terapia com a criana envolve os pais e todo o ambiente do qual ela faz parte. Quanto mais informaes sobre a cadeia comportamental envolvida na queixa, melhor ser a anlise comportamental feita pelo terapeuta e, conseqentemente, mais adequada ser a sua orientao aos pais ou responsveis. Os pais geralmente procuram a terapia infantil quando o comportamento inadequado da criana se torna insustentvel e foge do controle, ou por indicao de outros profissionais, como mdicos, professores e outros (Conte & Regra, 2000). Para Skinner (1986) a criana vem ao mundo com caractersticas genticas prprias da espcie humana e adquire comportamentos sob as contingncias de reforo. Diante disso, a influncia do meio um fator determinante na aquisio e manuteno de comportamentos. E tal influncia se d tanto no seu micro mundo ontogentico (famlia, escola, local onde vive) como pelas regras culturais onde este mundo se insere. Portanto, ao terapeuta cabe conhecer os valores onde os pais e mundo escolar da criana esto inseridos. Sousa e Batista (2001) afirmam que para envolver os pais no tratamento, importante a compreenso de que o problema perpassa pelo contexto familiar, e desta forma, deve-se procurar estabelecer vnculo teraputico e incluir o reconhecimento de fatores que possam resultar em oposio implementao de mudanas. Patterson (1982) desenvolveu um estudo e concluiu que problemas comportamentais esto ligados ao papel dos pais, tanto no surgimento quanto na manuteno destes. Assim, os princpios bsicos comportamentais so repassados aos pais para que eles possam tornar-se agentes na mudana comportamental de seus filhos. Geralmente atravs de instrues escritas ou orais, os pais devem observar e definir comportamentos da criana, e assim eleger claramente o que consideram adequados e inadequados, para que possam intervir no momento em que o comportamento ocorrer. Em caso de comportamentos adequados, os pais devem usar o reforo positivo (elogio, ateno, carinhos), e com os comportamentos inadequados usar extino (Bolsoni-Silva & Maturano, 2006). Segundo Machado, Heller, Padilha e Mestre (2004), na extino a conexo entre uma resposta e seu reforador abruptamente desfeita, ou seja, o reforo para uma determinada resposta condicionada suspenso. A extino e o reforamento levam ao estabelecimento de regras objetivas e conseqncias para o no cumprimento das mesmas. Dessa maneira, os pais estaro modelando o comportamento da criana. Para Baum (2005) as conseqncias de comportamentos emitidos, sejam elas reforadoras (tendem a fortalecer o comportamento que as produz), ou punitivas (tendem a suprimir o comportamento que as produz), podem modelar o comportamento. importante ressaltar que os comportamentos emitidos pelos pais e pelo psicoterapeuta influenciam no comportamento da criana. Segundo Catania (1999) a modelao, ou aprendizagem por observao, baseada na observao do outro organismo.

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O transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH) caracteriza-se pela trade sintomatolgica clssica: desateno, hiperatividade e impulsividade. um transtorno de base neurobiolgica, com alta prevalncia em crianas e adolescentes. O tratamento bastante eficaz, envolvendo uso de medicao na maioria dos casos (Rohd & Halpern, 2004). O TDAH causa inmeros prejuzos mdicos-sociais nas crianas, principalmente dificuldades escolares, alteraes dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e de comportamento, comprometendo o aprendizado de crianas que possuem um nvel intelectual dentro ou acima da mdia (Possa, Spanemberg & Guardiola, 2005; Regalla, Guilherme & Serra-Pinheiro, 2007). O DSM-IV e a CID-10 incluem um critrio de idade de incio dos sintomas, causando prejuzo (antes dos 7 anos) para o diagnstico deste transtorno (Rohd & Halpern, 2004). O DSM-IV prope a necessidade de pelo menos seis sintomas de desateno e/ou seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnstico de TDAH. O diagnstico clnico, baseado em sintomas de dficit de ateno, hiperatividade e impulsividade que causam prejuzo, principalmente na aprendizagem e na socializao (Antoniuk, 2006). Existem outros aspectos alm do biolgico que contribuem no desenvolvimento do TDAH. De acordo com Faraone e Biederman (1998, apud Rohd & Halpern, 2004, p. 62) os agentes psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na sade emocional geral da criana, como desentendimentos familiares e presena de transtornos mentais nos pais, parecem ter participao importante no surgimento e manuteno da doena, pelo menos em alguns casos. O dficit de ateno leva distraibilidade, dificuldade de manter a ateno numa nica tarefa ou atividade por perodo prolongado de tempo, principalmente se essa atividade for repetitiva ou exigir esforo mental. A ateno muitas vezes desviada de um estmulo para o outro, porm, importante salientar que podem prestar ateno por perodos mais longos em situaes nas quais a criana ou o adolescente tenha alto valor de interesse ou quando so intimidados ou esto sozinhos com um adulto (Antoniuk, 2006). Sendo assim, o acompanhamento psicolgico tem uma importante funo para o tratamento, amenizando os sintomas e auxiliando no prognstico medicamentoso. Por meio da psicoterapia cognitivo-comportamental, pode-se ensinar a criana a emitir novas respostas frente s mesmas situaes de dificuldade, fazendo com que ela adquira um novo repertrio comportamental, com menos prejuzos sociais e acadmicos.
Considerando a interao organismo-ambiente, um comportamento com predisposies biolgicas pode ser modificado quando submetido aplicao de procedimentos que alterem as variveis das quais este comportamento possa ser funo (Regra, 2002, p.162).

Quando a criana se encontra exposta a episdios antissociais e quando os realiza e seu comportamento no extinto, ele instala-se e pode levar ao denominado Transtorno de Conduta (Coelho-Matos & Conte, 2009). O quadro clnico do transtorno da conduta caracterizado por comportamento antissocial persistente com violao de normas sociais ou direitos individuais. Os critrios diagnsticos do DSM-IV para transtorno de conduta incluem quinze possibilidades de comportamento antissocial (Bordin & Offord, 2000). A presena de comorbidades, segundo Pastura, Mattos e Arajo (2007) um fator de confuso constante na avaliao de crianas portadoras de TDAH. A comorbidade do Transtorno de Conduta com o TDAH mais comum na infncia, envolvendo principalmente os meninos. (Bordin & Offord, 2000). Souza, Serra, Mattos e Franco (2001) observaram expressiva ocorrncia de transtornos comrbidos ao Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (85,7%), sendo o transtorno de conduta (39,2%) o mais comum.

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A alta ocorrncia de comorbidade com TC parece estar preferencialmente associado ao TDAH combinado, ou seja, aquele com sintomas de desateno e hiperatividade (Possa, Spanemberg & Guardiola, 2005). A criana e o adolescente com Transtorno de Dficit de Ateno com comorbidade de Transtorno de Conduta possuem prejuzos nos seus relacionamentos familiares e escolares. Faz-se necessrio o acompanhamento psicolgico, atravs do qual tanto a criana e o adolescente quanto seus respectivos pais recebero modelo comportamental adequado. Sendo assim, podero ter mais qualidade de vida e um relacionamento mais saudvel consigo mesmo e com outrem. Segundo Lalloni (2001) o psiclogo atua dentro do ambulatrio como um analista do comportamento, fazendo anlises de contingncias e rearranjos de estmulos para alterar respostas. A oportunidade de discutir e trocar pareceres com os profissionais de sade envolvidos no atendimento foi um ganho para todos os profissionais e, principalmente, para as crianas e adolescentes sob cuidados mdicos. O psiclogo que se insere no contexto de atendimento em conjunto com a psiquiatria deve ter conhecimentos da psicologia normal e patolgica, conhecimentos neurolgicos e de desenvolvimento fsico que lhe permitam participar das discusses diagnsticas de forma ativa (Grunspun, 1966). Numa tentativa de aproximar a pesquisa terica da prtica clnica o presente trabalho teve como objetivo constatar as mudanas ocorridas aps as intervenes psicoteraputicas, na abordagem cognitivo-comportamental, em crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade com comorbidade de Transtorno de Conduta. Os objetivos especficos foram: avaliar o nvel de stress nas crianas; avaliar o estilo parental dos participantes; avaliar o tipo de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade; avaliar o nvel de stress nas crianas aps terapia; avaliar o estilo parental dos participantes aps terapia; avaliar o Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade aps terapia. O interesse no objeto de estudo do presente trabalho foi despertado a partir da observao diria no ambulatrio do Centro de Neuropediatria do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran - CENEP e da enorme demanda em busca de atendimentos que l ocorre, que se acredita ser funo do contexto atual de nosso pas, onde cada vez menos pessoas tm acesso ao bom profissional de sade mental. O presente trabalho avaliou parte dos benefcios decorrentes do atendimento proposto pelo ambulatrio de psicologia cognitivo-comportamental, instalado no CENEP. Traaram-se estratgias de melhor qualidade de atendimento populao que se beneficia dos servios do CENEP, bem como a construo cientfica dentro da abordagem cognitivo-comportamental. A equipe ofereceu tratamento psicolgico cognitivo-comportamental para crianas e adolescentes, bem como orientaes aos seus acompanhantes. O trabalho visou melhora dos comportamentosqueixa e a adaptao ao tratamento medicamentoso, viabilizando o aumento da qualidade de vida tanto das crianas e adolescentes, como de seus familiares. Os resultados deste trabalho foram apresentados no XIX Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, em setembro de 2010.

Mtodo Participantes
Quatro crianas com idade entre 7 e 14 anos, encaminhadas pela neuropediatria e/ou psiquiatria para atendimento psicolgico, com diagnstico de TDAH e comportamentos do Transtorno de Conduta.

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Local
As atividades foram realizadas no CENEP - Centro de Neuropediatria do Hospital de Clnicas de Curitiba. Localizado na Rua Floriano Essenfelder, nmero 81. No ambulatrio de Terapia Cognitiva e Comportamental.

Instrumentos
Pronturios O objetivo foi utilizar o pronturio como fonte de pesquisa e investigao do histrico de tratamento das crianas. Anamnese psicolgica Foram abordados os seguintes temas atravs da anamnese psicolgica: dados pessoais do participante; dados do ncleo familiar; dados biogrficos do participante; comportamentos problemticos; dados histricos do problema. Escala de Stress Infantil (Marilda Lipp) Esta escala objetiva avaliar stress em crianas de 6 a 14 anos de ambos os sexos, nas quatro dimenses do stress infantil evidenciadas pelas anlises realizadas: fsica, psicolgica, psicolgica com componentes depressivos e psicofisiolgica. IEP - Inventrio de Estilos Parentais Gomide (2006) Instrumento composto por 42 questes, s quais o respondente deve assinalar com um x em uma escala likert, com a classificao (nunca, s vezes e sempre) a que melhor indica a freqncia com que ela age ou imagina que poder agir (nos itens que descrevem situaes nunca vivenciadas pelo respondente) nas situaes relacionadas. Os escores variam da seguinte forma: 1 a 25: Estilo Parental de Risco. 30 a 50: Estilo Parental Regular, Abaixo da Mdia. 55 a 75: Estilo Parental Regular, Acima da Mdia. 80 a 99: Estilo Parental timo.
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Escala de Rastreamento Vanderbilt (Wolraich et al., 1998) Questionrio para identificao do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade direcionado a pais e professores. Essa escala constituda por 35 itens, sendo 9 para sintomas dficit de ateno e 9 para hiperatividade/impulsividade (itens do DSM-IV), 10 itens abreviados para TC e TOD, 7 itens para depresso e ansiedade, e 8 itens adicionais, que avaliam a capacidade acadmica. CBCL: Child Behavior Checklist - Achembach (1991) Foi utilizada a verso de 4 a 18 anos que fornece um perfil comportamental da criana por meio de uma anlise computadorizada. O instrumento, CBCL (Child Behavior Checklist) destina-se obteno de taxas padronizadas de problemas comportamentais de crianas e adolescentes a partir do relato dos pais. O questionrio subdividido em quatro escalas: Escala de Atividade; Social; Escolar e de Sndromes. A Escala de Atividade corresponde a perguntas relacionadas s atividades e s brincadeiras que a criana pratica, bem como o nvel de habilidade que ela demonstra em cada uma delas. A Escala

Social composta por perguntas sobre a participao da criana em grupos, o nmero de amigos, a freqncia do contato com amigos, o comportamento sozinho e o comportamento com amigos. A Escala Escolar prope perguntas relacionadas vida escolar, sendo citadas sete matrias escolares e questionado o desempenho da criana em cada uma. A Escala de Sndromes visa verificar se a criana possui Ansiedade, Depresso, Solido, Problemas Somticos, Problemas Sociais, Problemas de Pensamento, Problemas de Ateno e Comportamento Agressivo. Estas sndromes so agrupadas em Funcionamento Global, Perfil Internalizante e Perfil Externalizante. O informante orientado a quantificar os comportamentos apresentados pela criana nos ltimos dois meses numa escala de 0-1-2 pontos que indicam, respectivamente: item falso ou comportamento ausente; item parcialmente verdadeiro ou comportamento s vezes presente; e item bastante verdadeiro ou comportamento freqentemente presente. Os valores para anlise dos escores em Funcionamento Global, Perfil Internalizante e Perfil Externalizante so: Limtrofe (borderline), escores entre 60 e 63; Clnico, escores superiores a 63; Normal, escores inferiores a 60. Quando avaliadas isoladamente, os pontos de corte para as sndromes so: limtrofe, escores entre 67 e 70; clnico, escores superiores a 70; normal, escores inferiores a 67. Filmadora Folha de registro Lpis, lpis de cor, canetinhas Jogos de quebra-cabea e outras atividades ldicas, de acordo com a idade da criana.

Procedimento
Realizou-se uma sesso psicolgica individual por semana, durante 10 semanas com durao de 40 minutos cada. Essas sesses foram conduzidas por trs psiclogas e uma estudante do quinto ano de psicologia. Os participantes foram divididos aleatoriamente em dois grupos atravs dos encaminhamentos protocolados, o grupo Controle e o grupo Terapia. Todos os pacientes participaram das quatro primeiras sesses de avaliao. Essas sesses foram conduzidas por trs pesquisadoras. Foram mensurados padres comportamentais medidos pelos instrumentos: anamnese psicolgica, escala de stress infantil, inventrio de estilos parentais, observao dos padres comportamentais frente atividade ldica e questionrio para identificao do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade direcionado a pais e professores. Os responsveis pela criana entregaram o questionrio num envelope lacrado para os professores responderem. Apenas o grupo Terapia recebeu interveno da quinta oitava sesso. Essas sesses foram realizadas por uma psicloga. A interveno foi realizada com os dados levantados nas quatro sesses de avaliao. Fez-se a anlise funcional utilizando os comportamentos a serem trabalhados, seus antecedentes e conseqentes. Realizou-se a identificao dos dficits e excessos comportamentais e traou-se o plano de interveno. Na nona e dcima sesso, foram reaplicados os instrumentos de avaliao em todos os participantes (grupo Controle e grupo Terapia): Escala de Stress Infantil, Inventrio de Estilos Parentais, entrevista centrada na queixa, Inventrio dos comportamentos de crianas e adolescentes entre 4 e 18 anos (CBCL), Inventrio dos comportamentos de crianas e adolescentes entre 6 e 18 anos Relatrio para professores (TRF 6-18) e Inventrio de autoavaliao para jovens de 11 a 18 anos (YSR). Dois

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pesquisadores cegos sobre os dados de interveno dos participantes reaplicaro os instrumentos, a fim de reavaliar crianas e adolescentes. A superviso dos atendimentos psicolgicos foi realizada por uma das pesquisadoras, e ocorreu na abordagem da Terapia Cognitiva Comportamental. Os resultados obtidos no grupo Terapia e no grupo Controle foram comparados e correlacionados. Foi composto um protocolo de comportamentos desejveis em relao a cada paciente selecionado. Isto , de forma individualizada, foi construda uma interveno do que naquele caso em especfico foi considerado como melhora, permanncia ou piora em relao s queixas iniciais.

Resultados
Os dados quantitativos levantados atravs dos pronturios e no decorrer das sesses foram tratados atravs de planilha Excel, e os dados qualitativos, atravs de categorizao por anlise de contedo. Os inventrios aplicados permitiram avaliar os sujeitos, caso a caso, como controle de si mesmos ao longo do processo, e foi utilizada a avaliao como linha de base. A anlise dos resultados demonstrou a relevncia e eficcia da terapia cognitivo-comportamental infantil. Ao serem comparados os resultados do grupo Terapia e do grupo Controle, foram encontrados os seguintes dados: em relao queixa inicial, aos sintomas de TDAH (segundo os professores), s habilidades sociais e percepo da criana em relao ao estilo parental materno, os dois participantes do grupo terapia apresentaram melhora considervel. Considera-se melhora significativa quando os dados obtidos na reavaliao, tanto qualitativos quanto quantitativos, apontam um decrscimo nos comportamentos mencionados, como queixa e surgimento de novos repertrios comportamentais, apresentados pela criana/adolescente e pelos seus respectivos cuidadores. Dentre os participantes do grupo Interveno houve uma estabilizao em alguns quesitos avaliados. A percepo das duas mes sobre o estilo parental permaneceu a mesma da avaliao. Uma das mes do grupo Controle demonstrou, atravs da reavaliao, que os sintomas de TDAH permaneceram da mesma maneira que se apresentaram na avaliao. A nica participante que apresentou sinais de stress infantil na avaliao, e que pertencia ao grupo Interveno, demonstrou melhora considervel dos sintomas no processo de reavaliao. Em contraposio, as crianas do grupo controle permaneceram com as mesmas queixas relatadas e demonstradas no processo de avaliao. Porm, uma das mes do grupo Controle percebeu piora considervel na maneira que educa e se relaciona com seu filho. possvel levantar a hiptese de que mesmo diante de poucas sesses, esta me pode ter desenvolvido auto-observao e consequentemente melhor discriminao de seus comportamentos e suas autorregras relacionados s prticas educativas. Tabela 1 Resultados Grupo Controle e Grupo Terapia
Grupo
Participantes Queixa inicial TDAH (me) TDAH (professor) Habilidades Sociais Estilo Parental (me) Estilo Parental (partic.) Stress*

Terapia
G. + + + + = + + R. + = + + = = +

Controle
D. = = = = = = V. = = = = = + Melhora considervel Piora considervel = Manuteno do resultado da avaliao na reavaliao * Apenas um sujeito apresentou sinais de stress infantil na avaliao

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Para Conte e Regra (2008) a importncia da terapia comportamental infantil vem do auxlio que o terapeuta fornece para a criana observar adequadamente seu ambiente. Ao olhar com ateno, ao descrever o que observa e ao estabelecer relao entre o que se passa no seu mundo privado e seus comportamentos pblicos, o terapeuta ajuda a criana a constituir seu autoconhecimento. Percebe-se que, mesmo com um nmero de sesses que pode ser considerado baixo, pode-se constatar melhora considervel em comportamentos-problema das crianas do grupo terapia. Para que ocorra a generalizao do aprendizado pode ser necessrio mais sesses, e depender principalmente do ambiente (relao de contingncias) no qual a criana est inserida. O resultado alcanado demonstra que a relao teraputica foi estabelecida e possibilitou a ocorrncia de comportamentos que levaram a criana a obter maior nmero de reforadores positivos, assim diminuindo a freqncia dos comportamentos relacionados queixa inicial. Cabe ressaltar o papel da orientao aos pais, atravs do qual o terapeuta, alm de apresentar um modelo, tambm informou a relevncia dos pais na educao de seus filhos. Todos os participantes apresentavam problemas de relacionamento com os pais. Desta forma, pode-se afirmar que, ao mesmo tempo em que os pais trazem a criana para a terapia, a presena deles de suma importncia, pois sempre recebero a orientao, sem a qual o valor da terapia infantil no totalmente eficaz (Silvares e Gongora, 2006).

Discusso
Este trabalho teve como objetivo geral constatar as mudanas ocorridas aps as intervenes psicoteraputicas em crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade com comorbidade de Transtorno de Conduta. Foram utilizados instrumentos de medida para avaliar o nvel de stress infantil, o tipo de TDAH e o estilo parental pr e ps-interveno. Verificou-se a dificuldade de receber encaminhamento de crianas e/ou adolescentes com diagnstico de TDAH com comorbidade de Transtorno de Conduta. Todos os participantes apresentavam TDAH e comportamentos caractersticos de Transtorno de Conduta. Outra dificuldade encontrada para a realizao da pesquisa foi a seleo de participantes atravs dos pedidos de acompanhamento psicolgico e a adeso dos pacientes no processo. A amostra seria de 20 participantes, sendo 10 para o grupo Controle e 10 para o grupo Interveno, no entanto, houve poucos encaminhamentos de crianas/adolescentes que preenchessem o critrio para participar da pesquisa, ou seja, com diagnstico de TDAH com comorbidade de Transtorno de Conduta. Foram selecionados seis participantes, e destes apenas quatro chegaram at o final, dificultando a amostragem, porm no impossibilitando a realizao e eficcia do trabalho. Foram utilizados recursos ldicos e estratgias teraputicas importantes para o desenvolvimento da terapia infantil citadas na literatura, como jogos, desenhos que permitiram a discriminao de estmulos antecedentes e conseqentes, regras que governam o comportamento, expresso de sentimentos. Tambm foram feitas orientaes para as mes, as quais promoveram mudanas das contingncias e reforadores no ambiente familiar. Ao comparar os dados obtidos na avaliao e na reavaliao, foi constatada a reduo dos comportamentos- problema relatados, como queixas iniciais no grupo interveno. Cabe ressaltar que no grupo Controle no houve a reduo dos comportamentos-problema.Mesmo diante de um nmero pequeno de sesses de interveno teraputica, as crianas apresentaram melhoras em suas queixas iniciais. importante salientar que os dois pacientes do grupo interveno formaram um timo vnculo com a terapeuta, fato este que facilita o processo teraputico. A relao teraputica, assim como a orientao aos pais, foi um fator muito importante para os resultados da terapia. Com o resultado alcanado, conclui-se que a psicoterapia cognitivo-comportamental infantil eficaz para a diminuio do comportamento-problema das crianas/adolescentes e para a

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aprendizagem de novos repertrios comportamentais, os quais so emitidos nos diversos ambientes, como na escola, em casa e em ambientes sociais. A psicoeducao um instrumento muito utilizado na psicoterapia. Tem como objetivo auxiliar em questes de educao propriamente dita, como o entendimento da prpria doena, o manejo da medicao, a necessidade do tratamento medicamentoso e psicoterpico para o sucesso que se deseja alcanar. Ou seja, um apoio para o desempenho da funo educativa. A maioria dos participantes fazia uso de medicao, mas a tinham como aversiva, o que prejudicava o tratamento mdico e psicoterpico. Aps a psicoeducao, eles compreendiam o motivo pelo qual estavam tomando o remdio e no existia mais esquiva. Essa compreenso aconteceu apenas nos participantes do grupo de interveno. Diante dos casos estudados, observou-se o dficit no repertrio parental, dificuldades de relacionamento pais-filhos, a ausncia de discriminao e compreenso dos seus comportamentos (estmulos discriminativos, eliciadores e conseqncia). A agressividade foi uma queixa presente em todos os participantes e est essencialmente associada ao Transtorno de Conduta, portanto, importante um planejamento de intervenes e estratgias clnicas relacionadas ao tratamento de crianas com comportamentos associados a este transtorno e mostra-se fundamental a associao dos pais no processo. De acordo com informaes da literatura, quanto do resultado obtido nesta pesquisa, o treino e interveno com pais e cuidadores, so importantes para obter resultados mais rpidos e permanentes no tratamento de crianas com TC e outros comportamentos, como a impulsividade caracterstica do TDAH. Sugere-se a implantao de interveno com os pais e cuidadores das crianas atendidas pelo Ambulatrio de Terapia Cognitivo-Comportamental do CENEP como uma modalidade constante e permanente, visando melhoria da qualidade de vida dessas famlias. Existe uma fila de espera de pacientes para atendimento psicolgico no Centro de Neuropediatria. Diante disso, prope-se um processo psicoterpico breve, com atendimentos semi-estruturados de acordo com a queixa inicial, visto que possvel promover melhoras comportamentais mesmo com um nmero considerado restrito de sesses. Conclui-se, portanto, que a continuidade da pesquisa importante para obter uma amostra maior com a presena de diversas patologias infantis, dessa forma o trabalho contribuir como um modelo semiestruturado de interveno em terapia cognitivo-comportamental com crianas e adolescentes.

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Autocontrole: obesidade, problemas contemporneos e procedimentos clnicos

Rachel Rodrigues Kerbauy

Consultrio Clnico e Supervisora/ Professora Titular de Psicologia Experimental da USP at 2003. rkerbauy@usp.br Rachel.Kerbauy@uol.com.br

H claras evidncias de que o trabalho sobre comportamento alimentar desenvolveu-se nos anos 1960. O trabalho antolgico de Ferster, Nuremberg e Levitt (1962) abordou os pontos essenciais da anlise do comportamento alimentar e forneceu as coordenadas para o trabalho clnico. Os estudos que se seguiram, procurando construir dados experimentais que o trabalho dos autores citados no apresentaram, constituram contribuies relevantes para o tema em pauta. Destaca-se o trabalho de Stuart (1971), que mostrou a perda de peso em seis mulheres obesas com curvas de dados que se tornaram modelo. No entanto, do ponto de vista comportamental, a anlise e os procedimentos dela decorrentes estavam delineados no artigo de Ferster e colaboradores. O fundamental era continuar os procedimentos e raciocinar em cada caso com as peculiaridades resultantes da histria de vida do participante. Afinal, esse o trabalho clnico com toda a dificuldade que o comportamento verbal apresenta e as conseqncias sociais existentes. O que Ferster e colaboradores propiciaram foi uma utilizao do conceito de autocontrole que colocava a pessoa a analisar e investigar as variveis responsveis pelo seu desempenho. A denominao de autocontrole era, ento, problemtica para a rea, pois o termo era da linguagem comum e contribuiu para discusses veementes da palavra auto, embora Skinner (1953) tenha empregado o termo no capitulo XXVII de Cincia e Comportamento Humano. Hoje no se discute mais essa terminologia. Contudo, a nfase em auto-observao e a descrio do que a pessoa faz para si prpria persiste no trabalho clnico para comportamentos diversos. A questo sobre o que se est fazendo e por qu permeada de fatores culturais e sociais e podem descrever sentimentos e condies do corpo bem como inmeros contextos para a emisso do comportamento. O estudo da automonitoria comeou nos anos 1960 e propicia dados para as pessoas que desejam modificaes em seus comportamentos. Ao buscarmos na literatura da anlise do comportamento o que autocontrole, encontramos trs definies que me parecem semelhantes. Skinner (1953) diz que s vezes o indivduo passa a controlar parte de seu prprio comportamento quando uma resposta tem conseqncias que provocam conflitos, quando leva tanto a reforamento positivo quanto negativo (p.230). Para Ferster, Nuremberg e Levitt (1962), o autocontrole ocorre quando o organismo produz uma alterao no ambiente que, por sua vez, modifica a freqncia de alguns desempenhos em seu prprio repertrio.

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Segundo Rachlin (2000) e Mischel (1972) autocontrole a escolha (preferncia) da alternativa de reforamento maior e atrasado, sendo a escolha do estmulo reforador menor e imediato chamado de impulsividade. Vemos por essas conceituaes que h solicitaes do cotidiano que implicam autocontrole. Portanto, as variveis para o trabalho com autocontrole so: 1) Identificar variveis que influenciam o comportamento e, dentre estas, aquelas que possam ser manipuladas; 2) descrever claramente o comportamento a ser controlado; 3) especificar tcnicas possveis de se empregar pela pessoa em questo e por onde iniciar, pois ela quem planeja e executa. Em ltima instncia, o controle do ambiente que libera os reforadores e o tempo vai tornando claros os eventos estimuladores que ocorrem regularmente e a dificuldade que apresentam. 4) Uma outra varivel que requer ateno a quantidade e qualidade dos reforadores escolhidos e a verificao da possibilidade de manterem a importncia no decorrer do tempo. Tenho observado que, quando as pessoas escolhem reforadores materiais, estes, muitas vezes, perdem seu valor diante da atividade realizada, que passa a ser o maior reforador. Ou seja, emitir o comportamento desejado reforador. Portanto, uma varivel importante a construo de aes e comportamentos verbais para a espera. Em crianas, estes comportamentos de espera podem ser instalados atravs de brincadeiras; em adultos geralmente constituem-se de um repertrio verbal sofisticado permeado por anlises da aprendizagem e dificuldades anteriores encontradas na emisso do comportamento.

Por que o autocontrole falha


Vou apontar alguns fatos decorrentes de experincia clnica. Entre eles nota-se a falta de um padro ou modelo para especificar o comportamento desejado. Provavelmente, faltou a aprendizagem de relatar o comportamento sem apresentar as desculpas pela dificuldade. Pode mesmo ser uma caracterstica da cultura brasileira de justificar e desculpar. Geralmente, o ambiente geral considerado o responsvel e as aes de pessoas, desculpas incontornveis. Falta um repertrio de monitorar e descrever o comportamento desde a situao, o comportamento e conseqncias bem como pensamentos e emoes. s vezes, um registro ou relato verbal na sesso permite esclarecer nuanas das dificuldades e possibilita um planejamento. O registro apresenta dificuldade e precisa ser modelado, iniciando-se em curto horrio de tempo, com menos detalhes, e aos poucos, aps o sucesso e o cliente perceber a importncia destes, aumentamse colunas para registro e pedem-se mais informaes. No caso do obeso, pesar-se no consultrio uma medida objetiva e que pode ser colocada em um grfico. Aqueles clientes que detestam ver subir o peso no grfico se beneficiam desse recurso para investir em alimentao balanceada e ou fazer exerccios ou caminhadas. Geralmente, so apresentados com facilidade, pelos clientes, relatos de pouco sono como condio para comer carboidrato, bem como stress, fadiga, desgosto por interao social. Como vemos, a anlise dessas afirmaes relevante. E, claro, treino de comportamentos alternativos e analise cuidadosa sobre desculpas aceitveis que no longo prazo prejudicam. Um ponto que se destaca a dificuldade de mudar. Skinner fundamentou sua metodologia na variabilidade. As unidades de anlise precisam ser definidas empiricamente e encontradas relaes ordenadas. Precisamos modificar as definies e fazer observaes para encontrar as relaes. Nesse sentido, cada histria de vida um fenmeno naquele mundo real. Esses so os comportamentos que podem ser conhecidos e modificados como passveis de autocontrole. Da a importncia da auto-observao e automonitoria. Embora explicaes da cultura sejam apresentadas pelos clientes, verificar em detalhe os comportamentos apresenta um caminho para resultados satisfatrios.

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Questes sobre obesidade


Falar atualmente sobre obesidade parece um atraso. H informaes em programas de televiso, em revistas de divulgao, grupos de encontro para perder peso etc. Os programas de televiso costumam ser dramticos, mostrando o conjunto de alimentos ingeridos pela pessoa durante a semana e, aps isso, sugerindo controlar-se com dieta rigorosa. A partir dos anos 1960 o trip exerccio, alimentao balanceada e conhecimento e emisso de comportamentos, como so desencadeados e o que fazer, superinformado. O problema o que fazer com as informaes, saber a fonte de referncia para avaliar a fidedignidade e fugir dos modismos. Perguntas como qual a dieta alimentar e as variveis fisiopatolgicas desencadeadas por ela no curto e longo prazos so essenciais e influenciaro no resultado e na manuteno da dieta. A cirurgia baritrica e o balo estomacal so recursos procurados para facilitar a perda de peso. Geralmente, h desconhecimento da mudana alimentar e do estilo de vida necessrios para a manuteno do peso no longo prazo. Atualmente, de modo geral, o cliente procura o psiclogo j tendo feito a cirurgia ou tomado a deciso, e com uma histria de insucesso no controle de peso. Ades e Kerbauy (2002) analisaram a obesidade e as questes decorrentes. O artigo atual, pois ainda h pessoas com sobrepeso que desejam perd-lo rapidamente. Essa aprendizagem demanda tempo longo e os comportamentos a aprender so complexos, especialmente se analisarmos a histria de vida. Quando h trabalho em equipes multidisciplinares relevante conhecer a importncia de cada rea de conhecimento, para o beneficio do cliente e para fundamentar as afirmaes. Podem interferir no trabalho ideias errneas e polidez exagerada por parte dos profissionais, que evitam assim dar dicas mais contundentes ou insistir em que o cliente teste um procedimento. Embora no grupo ou sesso se empregue linguagem comum, coloquial, o conhecimento dos termos tcnicos e conceitos da psicologia e de outras reas fundamental. Quando h divergncia de pontos de vista, a discusso ocorre entre os profissionais que estabelecem uma forma de ao. Por exemplo, aps a cirurgia, em vez de me colocar contra, costumo usar isto como ponto de partida para aprender-se a manter o peso. aproveitar o grande investimento pessoal realizado. Outra coisa que costumo salientar que no h necessidade de apregoar a cirurgia. escolha pessoal, em um momento, mas a conseqncia controle a vida toda. O trabalho do psiclogo nesse contexto teraputico, especialmente em grupo, pretende em linhas gerais a descrio dos contedos, autoconhecimento com flexibilidade, exercitar o falar dos contedos psicolgicos e descrev-los, colocar as emoes como resultantes de aes e contexto e que para mud-las necessrio mudar o que se faz. Autocontrole uma forma de planejar para obter mudanas e que h normas que precisam ser conhecidas. Considero importante em autocontrole que o participante saiba as conseqncias de seu comportamento no curto e longo prazos. Sendo assim, uma escolha entre alternativas. diferente, a meu ver, da tomada de deciso na qual se enumera e analisa as alternativas, mas a conseqncia da escolha nem sempre previsvel. Concluindo, salientaremos a importncia de um acompanhamento psicolgico com nfase na anlise do contexto e do prazer em mudar. Saliento que este estudo parte de um curso ministrado no XIX Encontro da ABPMC, 2010. Ministrei cursos de autocontrole na USP em graduao e ps-graduao, desde 1973, aps ter defendido doutorado sobre o tema (Kerbauy, 1977). Em todos os cursos, os alunos faziam um programa para si, de um comportamento possvel de ser discutido em pblico. O importante era que conhecessem o procedimento e as dificuldades em cada fase, o que era discutido em aula, como aprendizagem e parte da formao do psiclogo. Ministrei o curso em faculdades do Brasil, a convite. Ensinava e discutia postura tica.

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Referncias Bibliogrficas
Ades L. e Kerbauy R.R. (2002) Obesidade: realidades e indagaes. Psicologia Usp v. 13,1,197-216 Ferster, C. Nuremberg,J.L. e Levitt E.B. (1962) Control of eating. Journal of mathetics, 1, 87-109. Kerbauy, R. R.(1977) Autocontrole: manipulao de condies antecedentes e conseqentes do comportamento alimentar. Psicologia 3, 2, 101-131. Mischel, W. (1972) Introduction to personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Rachlin, H. (2000) The science of self-control. Cambridge: Harvard University Press.Skinner, B. F. (1953/1967) Cincia e comportamento humano. Trad. Rodolpho Azzi e Joo Cludio Todorov. Braslia: Editora Universidade de Braslia. Stuart, R. B. (1971) A three-dimensional program for the treatment of obesity. Behavior Research and Therapy 9, 177-186.

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Provocando polmica sobre temas e procedimentos teraputicos

Rachel Rodrigues Kerbauy

Consultrio Clnico e Supervisora/ Professora Titular de Psicologia Experimental da USP at 2003. rkerbauy@usp.br Rachel.Kerbauy@uol.com.br

A terapia comportamental desenvolveu-se a partir de dados de pesquisa bsica e aplicada em anlise do comportamento e da terapia cognitiva. Essas origens e influncias tericas e culturais determinaram maneiras diferentes de explicar e conduzir o trabalho teraputico. Do seu incio, com nfase no reforamento dos comportamentos, a ponto de esse fato explicar a depresso, por exemplo, passou a cada vez mais analisar e integrar outros conceitos, procurando explicar os procedimentos e compatibilidade com referencial de pesquisas e anlises de contingncias. Centrando na anlise de contingncias apresentaremos o trabalho de alguns clnicos. Salientaremos as diferenas e semelhanas entre as concepes e a direo das pesquisas. E nesse sentido, expor as nossas fraquezas e possibilidades de progresso.

Provocando polmicas sobre temas e procedimentos teraputicos


Para entender a importncia da terapia comportamental necessrio pensar nos anos 1950 e nas possibilidades existentes para o trabalho teraputico. Comearam a despontar algumas maneiras de trabalhar, fora da psicanlise, que dominava o trabalho clnico. Formavam-se pessoas e grupos que se reuniam em congressos ou cursos, com novas propostas. Destacaremos Carl Rogers, que veio inmeras vezes ao Brasil, que trabalhava com grupos alm de terapia individual. Rogers salientava a empatia no trabalho clnico, fez pesquisas para identific-la, gravando as sesses como recurso para anlise de dados. A terapia da Gestalt era outro grupo atuante que formava seguidores desenvolvendo tcnicas para favorecer mudana, tcnicas essas que foram incorporadas ao trabalho de muitos terapeutas.At hoje so empregadas por terapeutas de varias abordagens. Nesse panorama, surgia, nos anos 1960, a modificao do comportamento, que ensaiava a aplicao dos princpios e procedimentos de anlise do comportamento, em humanos. Paralelamente, surgia a terapia comportamental que tinha em Wolpe (1969) e Lazarus (1971) seus principais expoentes e salientaram a importncia da exposio e dessensibilizao, especialmente para lidar com medo e ansiedade. Iniciou-se, a seguir, o grupo de Beck (1967) de terapia cognitiva, com propostas claras para o trabalho clnico, com nfase nos pensamentos e ensinando habilidades para resolver problemas. Ao mesmo tempo, Ellis (1962), psicanalista como Beck, fazia suas incurses em outra forma de trabalhar, e vivendo o aparecimento da anlise do comportamento, sofreu influncia dessas idias, e as acoplava a sua experincia clnica.

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Convm destacar que os analistas do comportamento faziam experincias com animais e comeavam a trabalhar com crianas com problemas especficos, realizando experimentos controlados. Era a preocupao de produzir conhecimento com pesquisa. O JABA, Journal of Applied Behavior Analysis, a prova disto, tendo se iniciado em 1968. O JEAB, Journal of the Experimental Analysis of Behavior, continuou a publicar em sua maior parte pesquisas com animais, embora tivesse tambm experimentos com humanos. Os princpios de anlise do comportamento, especialmente reforamento e controle de estimulo, foram empregados, embora tambm punio e esquemas de reforamento, estes ltimos com menor freqncia, servindo mais para explicao. Ficava faltando uma nfase maior em comportamento verbal, necessrio em terapia, uma vez que o cliente e terapeuta interagem verbalmente na sesso. Aqui tambm foi pioneiro o trabalho de Ferster (1979) e seu artigo antolgico, Psicoterapia do Ponto de Vista de um Behaviorista, publicado em um livro de psicopatologia em animais, e por isso pouco divulgado. Salientava a anlise da interao terapeuta-cliente na sesso teraputica. Felizmente, por consider-lo indispensvel para o estudo e pesquisa da interao em clnica, esse texto era colocado sistematicamente nos cursos de ps-graduao que eu ministrava na USP, e assim foi possvel divulgar suas idias e iniciar pesquisas. De fato, nas sesses clnicas o cliente relata sua histria e os acontecimentos que vive nos dias tranqilos ou tumultuados. Ele conta como age e, medida que a terapia progride, descreve a conseqncia de suas aes ou falas no outro, e tambm como articula melhor os objetivos da terapia e os desafios que encontra. Educamos? Explicamos? Consequenciamos? Punimos? Auxiliamos a enfrentar dificuldades e com isso ensinamos novos comportamentos? um desempenho complexo tanto para o terapeuta como para o cliente. Nesse sentido, a proposta de Kolemberg e Tsai (1991) de trabalhar com os comportamentos e interaes na sesso foi instigante. Fazamos isto, mesmo sem sistematizar, mas escrever e propor uma forma eram revolucionrios. Ficava o texto de Ferster (1979) mostrando um caminho a ser desbravado e fundamentar com pesquisas as propostas existentes. Passamos a salientar, nas supervises e aulas tericas, a necessidade de identificar os CRBs, comportamentos clnicos relevantes, identific-los na sesso e destacar como os terapeutas os consequenciavam quando ocorriam na sesso. Para isto, introduzi nas supervises o que j fazia em pesquisa. Gravar e transcrever a sesso teraputica ou trechos dela. Facilitava a anlise e auxiliava a pensar formas alternativas de consequenciao. Uma outra maneira de atuar e o que salientar na terapia foi a proposta de Hayes, Strosahl e Wilson (1999), Terapia de Aceitao e Compromisso. O nome parece um paradoxo, mas o conceito de mindfulness (conscincia plena?) e as tcnicas propostas podem ser aprendidas e treinadas na sesso. Beneficiam cliente e terapeuta em seu desenvolvimento conjunto e contacto com novas descobertas de como comportar-se. Na realidade, em sua maioria, no so tcnicas novas. Faziam parte de vrias abordagens clnicas e na aceitao tinham marcadas influncias zen, adaptada maneira de ser ocidental. Recentemente Bass (2010) escreveu uma analise sobre tcnicas zen e mostra uma explicao relacionada ao conceito de estmulos. Outra proposta cognitivo comportamental, com a personalidade borderline, a terapia dialtica de Lineham (1993). Embora para uma populao especifica, os borderlaine, suas contribuies para anlise clnica e procedimentos foram fundamentais. A partir da discusso das prticas propostas, foi possvel ampliar e identificar quais clientes precisavam regular emoes. Cada uma dessas formas de atuar em clnica foi fazendo adeptos. Hoje, temos inmeras publicaes para problemas especficos e podemos distingui-los ou empregar as formas em conjunto, de acordo com a necessidade. Embora Skinner tenha sempre salientado a necessidade de mudar o mundo, o contexto, para propiciar novos comportamentos, e tenha escrito sobre o poder das metforas e a extenso genrica do tipo de propriedade que ganha controle sobre a resposta, o assunto foi pouco desenvolvido. Atualmente, esses conceitos e comportamentos resultantes esto sendo bastante

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empregados como forma de mudar regras, em terapia. Seu poder est sendo discutido e experimentado medida que aumentam os estudos sobre comportamento verbal e relao terapeuta cliente.

Problemas que ocorrem na terapia


Inmeras questes so recorrentes em terapia. Algumas dependem de opinio do terapeuta, mas a maior parte delas tem dados de pesquisa bsica ou de anlise da interao terapeuta-cliente na sesso. O relato ps sesso pode permitir uma pergunta direta. Geralmente o cliente se expressa falando ou pela postura corporal e fisionmica. Tambm podemos saber que a fala do terapeuta foi aversiva e, portanto, punitiva para comportamentos do cliente, quando este no executa o combinado ou discutido e pode mesmo faltar terapia ou comear a chegar tarde. s vezes as reaes do cliente so sutis, como expresses fisionmicas, chorar ou movimentar-se na cadeira. O terapeuta, alm de observ-las, precisa tambm perceber como v o cliente e se ele prprio est tenso na sesso, pelo tipo de relato recorrente, por exemplo. Na formao do terapeuta isto destacado, mas uma observao que o terapeuta precisar fazer com freqncia, quando percebe algum indcio de mudana nas sesses. Um dos fatos que ocorre com freqncia, e seu peso depender de uma histria de punio, deixar de notar pontos positivos de mudana, mesmo quando o cliente progrediu parcialmente. Nesse ponto, a pergunta relevante pode ser para o terapeuta e cliente ou ambos: o que, para mim, significa o sucesso da terapia e quanto j caminhamos nessa rota. Nesse aprendizado a superviso clinica fundamental. Ela pode variar, por ser ensinada de acordo com as teorias vigentes, mas permanece fundamental para um bom atendimento. A leitura de Wielenska (2010) pode auxiliar na enumerao de comportamentos e detalhes em superviso. s vezes difcil identificar pequenos detalhes de interao ou maneiras de o cliente ver o mundo. Por exemplo, pessoas de idade podem no gostar de ser alertadas para a escada, cuidado para andar, atravessar a rua etc. H necessidade de treino das secretarias para que evitem essas advertncias, pois podem influenciar no humor do cliente que no consegue relaxar rapidamente depois de uma intercorrncia dessas. Fala ouvida no consultrio: tenho dificuldade de aceitar o corpo, sou lcida; e outra da mesma cliente de 81 anos: no estou acostumada a ser velha. Lindo , no? Realmente algum lcida e capaz fisicamente, e que quando trabalhava era secretria executiva. Um problema recorrente em terapia so os valores. Tanto para pais de filhos com vrias idades como para pessoas inseridas no sculo XXI com suas mudanas rpidas e caticas. Como conseqncia, o cliente pode rejeitar explicaes alternativas para certos acontecimentos de sua vida diria. Quando o cliente apresenta explicaes muito especificas, mescladas de ocultismo e religiosidade, e est tendo problemas de interao e sofrendo rejeio, necessrio discutir e mostrar habilidades sociais apropriadas e fazer o treinamento especifico. Pode haver, por parte do cliente, suspeita de que o terapeuta possa prejudic-lo. O melhor separar as reas de conhecimento e mostrar e discutir interaes sociais e as conseqncias delas. Costumo solicitar ao cliente que observe interaes sociais de desconhecidos, veja as conseqncias e imagine como se comportaria nessas situaes. s vezes so frases simples que mostram como viver em um mundo em mudana, sem ficar discutindo poltica ou posies de maneira muito veemente, que dificultam dialogo. Como discutir valores em um mundo em mudana sem apregoar os seus prprios valores e dar o direito de ouvir diferenas? Ns, psiclogos, como nos sentimos quando vemos uma pessoa aplicando time out socialmente, especialmente se formos o objeto desse procedimento? Ser que posso ficar aplicando princpios de psicologia nas minhas relaes, especialmente os aversivos ou os que sonegam reforadores? Voc conhece psiclogos que quando conversam socialmente falam humm, humm. Ser o Greespoom acontecendo? Um outro ponto que considero polmico a profecia sobre os resultados da terapia. Auxilia ou prejudica o trabalho? Eu sou deprimido, no consigo comer adequadamente, meu terapeuta

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anterior falou que muito difcil para mim. A pergunta deveria ser,: ento, por que voc est aqui? No entanto, o melhor ser: como voc faz, voc sabe, vamos ver como fazer diferente... Outras alternativas existem... Cada terapeuta escolher a sua atuao e observar os resultados no desempenho do cliente. Pregar otimismo permanente. Defender que felicidade facilita aes. Gosto mais de Riobaldo: Ningum contou que viver negcio muito perigoso.... Guimares Rosa conhece o Brasil. Conheceu as falas e os problemas... Pode nos fornecer pistas teraputicas e at fazer do livro um auxiliar teraputico. O que faremos com Macunama? Como encontrar soluo semelhante de Gepeto para Pinoquio? Afinal, um boneco de madeira poder virar gente sendo leal, honesto, tendo coragem - um roteiro em educao... Est sempre em aberto a questo da interveno farmacolgica e sua eficcia. Os tratamentos medicamentosos tm seus prprios efeitos colaterais e complicaes. A retirada do medicamento precisa ser cuidadosa e acompanhada em detalhes, bem como o cuidado com as informaes transmitidas ao cliente. O acordo entre profissionais pode facilitar o processo. Skinner (1982/1987), considerando que j tnhamos a linguagem da anlise do comportamento, apresentou na Associao Americana de Psicologia uma conferencia sobre Porque No Estamos Agindo Para Salvar o Mundo. um artigo antolgico e atual. Analisa a cultura e os conflitos ticos entre conseqncias remotas e imediatas. Pergunta como podemos ser reforados em evitar punies ou aceit-las para ter um reforo no lugar de punies tardias. A cultura atravs do governo e da religio propiciou sanes e muitas vezes foram congruentes com o futuro da espcie. Skinner afirma que agora sabemos que as pessoas necessitam tratar bem as outras, no por religio ou governo, mas pelas conseqncias imediatas face a face, e necessitam emitir comportamentos nos quais as pessoas produzam o bem que necessitam. Seria um mundo no qual pessoas que vislumbram o perigo fariam mais do que falar.

Referncias Bibliogrficas
Bass,R. (2010) Zen and behavior Analysis. The behavior Analyst, 83-96. Beck, A. T. (1967). Depression: Causes and Treatment. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Ellis, A. (1962). Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart. Ferster, C.B. (1979). Psychoterapy from the Standpoint of a Behaviorist. Em: J. D. Keehn (Org.) Psychopatology in animals. New York: Academic Press . (Traduzido em Psicologia Teoria e Pesquisa, 2007, 3, 121-144.) Hayes, S.C., Strosahl, K. D. e Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy: An experimental approach to behavior change. New York: Guilford. Kolemberg R. e Tsai M. (2001). Psicoterapia Analtica Funcional: Criando relaes teraputicas intensas e curativas. Santo Andre: ESETec. Traduo organizada por R. R. Kerbauy. (Publicado originalmente em 1991.) Lazarus, A. A. (1972). Behavior Therapy and Beyond. New York: Brunner/Mazel. Linehan, M. M. (1993) Cognitive-Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder. New York: Guilford Press. Skinner, B.F. (1987) Why we are not acting to save the world? Em B. F. Skinner (Org.), Upon Futher Reflection. New York: Prentice Hall, Inc. (Publicado originalmente em 1992.) Wielenska, R. C. (2010). Uma decada de transformaes na especializao IP-USP e HU-USP: insero de FAP e ACT na superviso e outras estratgias de ensino. Em M. R. Garcia, P. R. Abreu, E. N. Cillo, P. B. Faleiros e P. P. Queiroz: Sobre comportamento e cognio: terapia comportamental e cognitiva. Santo Andr: ESETec. (pp. 423-428). Wolpe, J. (1969). The Practice of Behavior Therapy. Oxford: Pergamon.

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Programas de preparao para procedimentos e psicopedagogia em um hospital especializado

Marcela Umeno Koeke

contato@marcelakoeke.com.br Hospital SOBRAPAR e PED-Campinas

Valria Cristina Santos Menzzano

SOBRAPAR Sociedade Brasileira de Pesquisa e Assistncia para Reabilitao Craniofacial, Campinas- SP ITCR Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento, Campinas-SP

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O presente trabalho baseado na experincia com crianas portadoras de fissuras labiopalatinas tratadas num hospital especializado em reabilitao craniofacial na cidade de Campinas, So Paulo. As fissuras labiopalatinas so deformidades congnitas que acometem uma a cada 650 crianas nascidas vivas. Esta m-formao implica dificuldades no desenvolvimento normal da linguagem e fala. A fala hipernasal, pois h um escape inadequado de ar nasal e, em decorrncia da ausncia do palato, a criana tem dificuldade de produzir os sons corretamente devido fraca presso intra-oral, sendo necessrias compensaes tal como o golpe de glote, fricativa ou plosiva farngea, entre outras; a ressonncia ineficaz, logo, o feedback auditivo tambm alterado. Os distrbios articulatrios obrigatrios resultam diretamente de uma alterao anatmica no sendo facilmente corrigidos com terapia e, freqentemente, so autocorrigveis quando a causa estrutural do distrbio reparada (procedimento cirrgico). Os distrbios obrigatrios compreendem: a emisso de ar nasal e a presso intra-oral reduzida, relacionadas insuficincia velofarngea ou presena de fstulas (Penido et al., 2007). Devido a estas alteraes anatmicas a inteligibilidade da fala dificultosa para o ouvinte, acarretando em prejuzos de comunicao da criana com seus pares (Lima et al., 2007). O tratamento do paciente portador de fissura lbio palatina exige uma equipe interdisciplinar composta por cirurgies plsticos, geneticista, pediatra, ortodontista, fonoaudilogo, psiclogo e assistente social. O tratamento completo dura 18 anos e somente o trabalho interdisciplinar promover a reabilitao global do portador e melhora dos resultados cirrgicos (Gomes & Mlega in Altmann, 1997; Camon, Chiattone & Nicoletti, 1996). O setor de Psicologia do hospital em discusso desenvolveu um protocolo de atendimento divido em oito programas, sendo eles: entrevista inicial, avaliao do desenvolvimento infantil, espao ldico, orientao para pais, atendimento psicolgico, psicopedagogia, preparao para procedimentos e acompanhamento na internao e no centro cirrgico. Porm, neste texto iremos especificar somente dois desses programas, sendo eles: o programa de psicopedagogia e de preparao para procedimentos, especificamente a preparao para o exame de nasofibroscopia.

A psicopedagogia no mbito hospitalar:

Aplicao dos Princpios da Anlise do Comportamento para o desenvolvimento de repertrios acadmicos em crianas com dificuldades de aprendizagem Quando nos remetemos ao termo psicopedagogia, muitos imaginam o psiclogo inserido na escola ou no consultrio. Porm, esta modalidade de atendimento tambm se aplica aos ambientes hospitalares. Esta modalidade de atendimento educacional denomina-se Classe Hospitalar, que, segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, publicada pelo MEC Ministrio da Educao e da Cultura, em Braslia, em 1994, garante o atendimento pedaggico s crianas e aos adolescentes hospitalizados. As classes hospitalares so um direito das crianas e dos adolescentes hospitalizados, uma vez que estes podem passar por longos perodos de internao, no tendo acesso s escolas regularmente. Na tentativa de amenizar as perdas das crianas j privadas de contatos sociais e estimulao adequada, as classes hospitalares tm o intuito de mant-las atualizadas com o contedo acadmico conforme sua srie escolar. Este um direito reconhecido pela Constituio Federal de 1988, da Lei n. 1.044/69, da Lei n. 6.202/75, da Lei n. 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente, da Resoluo n. 41/95 do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente, da Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, da Resoluo n. 02/01 do Conselho Nacional de Educao.
Resoluo n. 41/95, do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, garantiu para esta parcela da populao, o direito a desfrutar de alguma forma de recreao, programas de educao para a sade e acompanhamento do currculo escolar, durante sua permanncia hospitalar (Brasil, 1995).

Neste contexto, o trabalho com dificuldades de aprendizagem tambm se estende aos hospitais que oferecem tratamento craniofacial, uma vez que as crianas se submetem a tratamentos ambulatoriais e cirrgicos desde o nascimento at a fase adulta. Apesar de no passarem por longos perodos de internao, as crianas se ausentam da escola semanalmente para acompanhamento e tratamento interdisciplinar que acarretam prejuzos neste sentido. Elas permanecem um tempo mais longo fora das escolas nos momentos em que realizam as cirurgias craniofaciais que exigem delas e da famlia um perodo de internao e cuidados ps-operatrios sistemticos. No Hospital de Reabilitao Craniofacial em discusso, o protocolo de atendimento s crianas com dificuldades de aprendizagem foi sendo construdo frente s constantes queixas dos pais em relao ao desempenho escolar de seus filhos e adaptado dinmica do hospital, logo, as sesses so realizadas semanalmente no perodo de ambulatrio, ou seja, a criana vem para atendimentos em outros setores mdicos e tambm pelo psicolgico. A frequncia varia tambm de acordo com agendamento da equipe e a disponibilidade do paciente. A questo da frequncia uma varivel importante nos resultados obtidos, pois frequncia e sistematicidade tornam o trabalho mais eficaz.

Aspectos psicolgicos da criana portadora de fissura labiopalatina


Comportamento em Foco 1 | 2011 Koeke . Menzzano

O grau da deformidade e as limitaes funcionais implicadas no colaboram para o desenvolvimento cognitivo e a adaptao psicolgica do individuo (Amaral & Rezende, 2002). Portanto, h a preocupao de oferecer suporte psicolgico aos pacientes durante todo decorrer de seu tratamento craniofacial, uma vez que este, em sua maioria, implica cirurgias plsticas reparadoras para que, de fato, ocorra a reabilitao global do portador. Crianas portadoras de deformidades craniofaciais podem estar expostas a contingncias escolares aversivas em funo da face atpica, que fazem com que estas apresentem comportamentos de esquiva da escola, desinteresse escolar, dificuldades sociais, dificuldade de aprendizagem. Esta afirmao

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baseada nos relatos das crianas em tratamento no hospital que relatam que seus comportamentos so sistematicamente punidos no contexto escolar, comportamentos como falar, se expor, errar, interagir. Estas estimulaes aversivas partem de seus pares como zombaria, falta de ateno, chacota e at agresso verbal e fsica. Concomitante a este quadro, nos deparamos com escolas pouco preparadas para lidar com esta populao, e pais pouco envolvidos com a questo da aprendizagem de seus filhos. Uma srie de estudos sobre esta populao (Hunt, Burden, Hepper, Stevenson & Johnston, 2006; Kapp-Simon, 2004; Baker, Owens, Stern & Willmot, 2009) aponta que diversas variveis esto envolvidas no ajustamento psicolgico ou na adaptao da criana fissurada, tais como, adaptao da famlia condio da criana, autoestima, aparncia, interao social e modelos de enfrentamento dos pais. Uma vez que estas crianas esto mais vulnerveis a comentrios, chacotas por parte de seus pares, decorre-se estresse psicolgico. Com os estudos sobre esta populao tem-se mais clara a importncia do envolvimento dos pais e da escola no desenvolvimento de repertrios de enfrentamento, de interao e de desempenho acadmico destas crianas. Os portadores de fissura lbiopalatina tm mais dificuldades de aprendizagem se comparadas populao geral (Richman & Millard, 1997; Broder, Richman & Matheson, 1998). Contudo, sabe-se que esta deformidade no acarreta nenhum tipo de comprometimento cognitivo, logo, podemos concluir que as dificuldades de aprendizagem so produtos de contingncias pouco favorveis de ensino-aprendizagem a que estas crianas so expostas. Os objetivos da psicopedagogia neste contexto hospitalar so: auxiliar na aprendizagem e adequao escolar da criana portadora de deformidade craniofacial; orientar os familiares e a escola em que ela est inserida sobre melhores estratgias em relao vida escolar e para que o ambiente da aprendizagem seja mais reforador e eficaz.

Avaliao inicial
Um primeiro e importante passo a entrevista inicial com os pais para que estes nos tragam informaes sobre: a queixa escolar; quem encaminhou para atendimento; quais so as dificuldades dos pais em relao criana; como foi o desenvolvimento motor e cognitivo da criana, para que possamos entender se ela tem repertrios para atender s exigncias da escola; eventos importantes na vida da criana como separao dos pais, nascimento de um irmo, mudana de escola; as condies de estudo, tais como local, material, estimulao necessrios para o sucesso escolar (Hbner & Marinotti, 2000); enfrentamento, aceitao e adaptao do portador e sua famlia a esta condio; bem como a avaliao de contedos acadmicos de base como leitura, escrita e clculo. Para tal construmos um protocolo padro, uma entrevista inicial de pais que busca facilitar a comunicao e a descrio das contingncias operantes em casa e na escola. As queixas relatadas pelos pais em relao ao desempenho de seus filhos na escola, geralmente, descrevem comportamentos isolados, tais como: no saber ler e escrever, falta de ateno e concentrao, agressividade e dificuldades de socializao. Contudo, observamos que estes relatos dos pais pouco descrevem as contingncias de reforamento que instalaram e mantm o comportamento de no aprender, por duas razes: os pais tm uma viso mentalista do fenmeno da aprendizagem e os relatos sugerem um distanciamento dos pais da escola, ou seja, a procura por um atendimento psicolgico sugesto ou imposio das escolas, que muitas vezes no tm condies de propiciar contingncias eficazes de ensino. O psiclogo, ento, tem a funo de auxiliar os pais a se conscientizarem dos comportamentos que contribuem para a manuteno dos comportamentos inadequados dos filhos em relao vida escolar. Realizadas estas anlises funcionais, os pais so orientados em como auxiliar e acompanhar as tarefas escolares, criao de um ambiente que valoriza a aprendizagem, ao acompanhamento e interesse pela vida escolar de seu filho, interao com a escola e professores, entre outros.

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Alm disso, a anlise do material escolar da criana, tais como livros, apostilas ou cadernos nos trazem indcios do quanto a famlia investe no material de estudo, ensina a cuidar deste, ou seja, quais so os valores da famlia em relao ao estudo. Podemos ensinar a criana a manter seu material mais limpo e organizado; podemos atentar s tarefas em branco e investigar o porqu da tarefa no ser feita, tendo, assim, acesso s contingncias que no a permitiram realiz-la. Nestas contingncias podem estar envolvidas desde defasagem do aluno em relao ao contedo da disciplina at questes sociais e de relacionamento com seus pares. Esta interveno bastante construtiva no sentido de auxiliar a criana a descrever todos os antecedentes envolvidos na tarefa, tais como: seu ambiente de estudo em casa e na escola, quem a ajuda a realizar as tarefas, onde ela desempenha esta atividade, quais materiais esto disponveis, o que a distrai, quanto tempo tem para fazer, quem a orienta, entre outras variveis importantes para o manejo de hbitos e rotinas de estudo. Esta avaliao inicial assim chamada para fins didticos, pois a avaliao e interveno vo ocorrendo durante todo o processo com a criana. Vamos tendo acesso s reais situaes de ensino ao longo dos atendimentos e, assim, orientando e instrumentalizando pais e professores em como lidar com cada comportamento da criana. um processo dinmico e constante. As experincias de atendimentos com estas crianas, em rotinas de hospitalizao, deixam claro como as dificuldades de aprendizagem so produtos de interaes pouco reforadoras e de contingncias punitivas e coercitivas.

Escola
Outra conduta no menos importante criar um canal de comunicao com as escolas. Neste contexto hospitalar invivel o contato pessoal com cada escola, logo, foi preciso adaptar a comunicao por meio de cartas enviadas via me. Esta comunicao tem o objetivo de envolver a escola e o professor no processo de aprendizagem da criana, esclarecer dvidas sobre a deformidade, ter melhor compreenso sobre o plano curricular da srie da criana e como o professor vem se posicionando e manejando os comportamentos em sala de aula e em relao s atividades do aluno. Tem-se, assim, uma linha de base para que futuras mudanas no manejo das contingncias venham a ser adotadas tambm no ambiente escolar, propiciando generalizaes de comportamentos mais adequados em relao vida escolar, comportamentos estes instalados nos atendimentos realizados no ambulatrio do hospital. Precisamos garantir que a escola se comprometa com e compreenda a forma como trabalhamos para garantir a adeso na escola aos procedimentos adotados. O intuito de mobilizar pais e escola em relao criana termos mais acesso s contingncias em vigor em outros contextos para que possamos, por meio de orientaes sistemticas, manejar antecedentes e consequentes do comportamento de aprender da criana, possibilitando assim uma generalizao mais efetiva de comportamentos desenvolvidos em sesso.

Intervenes
Uma das intervenes em sesso parear ensino-aprendizagem a um ambiente ameno e positivo para a criana, um ambiente no qual ela possa se comportar sem medo de represlias de seus pares. Junto a isso, outra forma de interveno desenvolver repertrio atravs de instrues verbais de como a criana deve se comportar frente a situaes adversas na escola, comportamentos mais adequados s interaes sociais. Uma terceira forma de interveno visa instalar comportamentos adequados para a realizao das atividades acadmicas, tais como organizao do material, leitura do enunciado, ir at a professora tirar dvidas, entre outros. Para desenvolver hbitos e rotinas de realizao da tarefa escolar, programar agenda de estudo para provas, organizar o material escolar dando modelos, instrues e programando as contingncias de reforamento, faz-se necessrio o envolvimento dos pais para que estas prticas se reproduzam em casa.
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Identificar e disponibilizar reforadores nos ambientes externos, tanto arbitrrios quanto naturais e ensinar a criana a produzir reforadores naturais e instalar e fortalecer repertrios de estudo, tambm faz parte do atendimento voltado para as dificuldades escolares. Os atendimentos ainda consistem na realizao de atividades acadmicas tarefas de casa ou atividades programadas para estimulao das reas deficitrias. Os repertrios deficitrios podem ser programados para ocorrer em atividades ldicas, em situaes cotidianas. Para tal, o psiclogo deve ter habilidades, ser criativo, estimular na criana o ser curioso, o questionar, o querer saber e aprender, o estudar porque entende o motivo principal de tal comportamento, ter prazer intrnseco quebrando regras externas sobre o aprender e o valor do estudo, e extinguir contingncias coercitivas ou de fuga esquiva que possam estar operando sobre o comportamento de estudar (Hbner & Marinotti, 2000). Neste contexto hospitalar trabalha-se em equipe interdisciplinar, logo o contato com os profissionais da fonoaudiologia constante. O fonoaudilogo orienta o psiclogo a estimular de forma adequada cada som produzido pela criana, dando dicas e modelos fonoarticulatrios. Por exemplo: quantidade de escape de ar nasal visvel no espelho, sensao da vibrao das cordas vocais na garganta durante a emisso dos sons, presso ou no dos lbios para produo do som, entre outros. O psiclogo tambm pode auxiliar em interconsulta e programar contingncias de reforamento junto ao fonoaudilogo, a priori arbitrrias. As crianas portadoras de fissuras tm memria auditiva menor que crianas no portadoras, o que acarreta maiores dificuldades de leitura. Por isso, se faz importante o acompanhamento do desenvolvimento acadmico por profissionais de ambas as reas (Collet, Stott-Mille, Kapp-Simon, Cunnigham, & Speltz, 2010). Princpios como o de equivalncia de estmulos para o desenvolvimento de classes de estmulos e a promoo de generalizao podem ser utilizados na aprendizagem de leitura e escrita; assim como a aplicao de procedimentos de modelagem, modelao, instruo verbal, esquemas de reforamento e economia de fichas, auxiliam o psiclogo na instalao e manuteno de repertrios acadmicos.

Avaliao de resultados
Durante todas as intervenes, o psiclogo parte da linha de base realizada inicialmente para mensurar se est havendo o desenvolvimento de repertrios mais funcionais que supram as queixas e dificuldades. Alm disso, o constante feedback dos pais se faz importante na avaliao final. A cada semestre so enviados para as escolas um relatrio de todas as estratgias utilizadas, repertrios a serem desenvolvidos e a descrio dos novos repertrios aprendidos pela criana, como tambm aguardamos que a escola envie um relatrio com observaes acerca dos comportamentos e o desempenho acadmico do aluno. E assim novas condutas podero ser programadas.

Concluindo...
O trabalho com crianas exige que se faa uma investigao profunda e sistemtica das contingncias em operao, assim como necessrio envolver pais e professores para garantir o desenvolvimento de novos repertrios de aprendizagem e a generalizao dos comportamentos. Um profissional envolvido, que programa suas atividades e seus objetivos, garante que suas estratgias sejam eficazes e produzam resultados positivos para a criana.

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Psicoterapia em grupo: preparao para procedimento mdico Programa de preparao para procedimentos
O programa de preparao para procedimentos tem como objetivo fornecer ao paciente estratgias de enfrentamento eficazes e instalar comportamentos de cooperao, facilitando o procedimento a ser realizado. So encaminhados para o programa pacientes que sero submetidos a procedimentos cirrgicos invasivos, que no esto emitindo comportamentos de adeso aos tratamentos ortodnticos, fonoaudiolgicos e mdicos, e crianas que se recusam a tirar fotos, realizar filmagem e exame de nasofiboscopia. No caso de crianas ou dependentes, as famlias ou cuidadores so orientados a como manejar o comportamento destes pacientes com o objetivo de favorecer o tratamento.

Preparao psicolgica para procedimentos mdicos


A preparao psicolgica uma estratgia planejada para diminuir a ansiedade diante de procedimentos mdicos, reduzir a dor, facilitar a recuperao e ajudar o indivduo a lidar com estes procedimentos. O nvel de ansiedade est relacionado com a experincia anterior da criana em uma situao semelhante; se as experincias forem negativas, a criana ir se comportar de modo a evitar os estmulos aversivos (Arajo & Arraes, 2000). Segundo Huerta (apud Domingos 1993), crianas e pais devem ser preparados psicologicamente para todos os procedimentos. O fornecimento de informaes tem como objetivo aumentar a tolerncia ao estresse e diminuir a ansiedade, na medida em que aumenta a previsibilidade dos eventos, atravs do esclarecimento adequado e suficiente a respeito dos procedimentos mdicos (Arajo & Arraes, 2000). A criana que conhece sua realidade pode auxiliar a equipe durante as intervenes, sentindo-se mais confiante por poder confirmar os dados passados durante a preparao e que sero observados durante o procedimento cirrgico (Soares, 2002). A preparao com crianas pode ser feita atravs de atividades ldicas envolvendo a manipulao de objetos que reproduzem os procedimentos que sero realizados (Arajo & Arraes, 2000). Este tipo de preparao pode reduzir inadequaes comportamentais, alteraes emocionais, assim como melhorar a adaptao condio e promover maior ajustamento social depois da alta (Soares & Zamberlan, 2001). A criana pode analisar, atravs da brincadeira, seu prprio comportamento, ficando ciente das contingncias que o determinam, e, a partir disso, alterar sua relao com o ambiente (Arago & Azevedo, 2001; Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000). A encenao de temas mdicos pode dar criana uma sensao de controle frente aos procedimentos mdicos (Mello, Goulart, Ew, Moreira & Sperb, 1999). O uso da fantasia pode levar a criana a encontrar solues para situaes semelhantes s que ela vive no mundo real (Guerrelhas, Bueno e Silvares, 2000).

Psicoterapia em grupo
Comportamento em Foco 1 | 2011 Koeke . Menzzano

Decorrente da grande demanda de pacientes encaminhados ao programa de preparao para os procedimentos, o setor de Psicologia sentiu a necessidade de realizar o trabalho em grupo, para que todas as crianas tivessem acesso preparao, uma vez que a dinmica hospitalar exige agilidade, e o procedimento de dessensibilizao sistemtica garante maior sucesso da criana nos prximos procedimentos. Os encaminhamentos foram feitos pela equipe de cirurgia plstica e fonoaudiologia, pois havia uma grande demanda de pacientes que precisavam realizar o exame de nasofibroscopia e se recusavam a faz-lo, apresentando comportamentos de esquiva diante do exame, recusa na entrada da sala de exame, choro, agitao motora, sudorese.

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O exame de nasofibroscopia realizado pela equipe mdica e de fonoaudiologia. O objetivo do exame avaliar o vu palatino ou a competncia velofarngea que levar deciso do procedimento cirrgico. Esse exame feito atravs de um aparelho que passado pelo nariz, com uma fibra tica na ponta que grava e documenta a atividade do vu palatino durante a fala desde a cavidade nasal at a laringe. O procedimento exige que a criana esteja acordada e repita algumas frases. Este exame realizado com administrao de um anestsico local e dura, aproximadamente, 15 minutos. No protocolo do servio em questo realiza-se a documentao fonoaudiolgica, que consiste na avaliao pr e ps-operatria por meio do exame de nasofibroscopia, e na gravao da imagem e da voz da criana (A fonoaudiloga pede para a criana repetir frases como, por exemplo: papai pediu pipoca). Com isso, os pacientes fissurados precisam realizar o exame diversas vezes no decorrer do tratamento, uma vez que as fissuras exigem uma srie de procedimentos corretivos cirrgicos ao longo do desenvolvimento da criana. Por este motivo, importante a preparao psicolgica para que a experincia no se torne negativa e aversiva.

Objetivo
A psicoterapia em grupo tem como objetivo modelar comportamentos de cooperao para a realizao do exame de nasofibroscopia atravs de ensaio comportamental.

Mtodo
Participantes o grupo formado no mximo por seis crianas portadoras de fissuras labiopalatinas entre quatro e dez anos de idade. Material O livro: A operao de Lili de Rubem Alves (1999); boneco (fantoche); spray anestsico e frasco nasal (os mesmos que so usados no dia do exame, porm vazios); cotonetes e fio eltrico. Procedimento O grupo tem quatro encontros com durao de aproximadamente 40 minutos cada um. 1 Encontro No primeiro encontro explicado para as crianas o objetivo do grupo e so realizadas atividades ldicas com a finalidade de estabelecer o vnculo entre a psicloga e as crianas, e tambm dar incio ao processo de preparao para o exame. realizada a brincadeira seu mestre mandou - o mestre fala e os sditos devem repetir - com a finalidade de treinar as frases que devero ser repetidas no dia do exame. Tambm realizada a leitura do livro A operao de Lili s que trata do enfrentamento e da coragem diante de procedimentos mdicos. 2 Encontro No segundo encontro realizado um ensaio comportamental atravs de recursos ldicos em uma sala de atendimento do ambulatrio do hospital. Inicialmente, a psicloga realiza a simulao do exame em um boneco (fantoche com uma simulao de fissura), servindo de modelo para as crianas, e em seguida pedido para a elas que s imitaem o que foi feito pela psicloga com o boneco. 3 Encontro O terceiro encontro acontece na sala em que ser realizado o exame. A criana que demonstra estar mais tranqila com o exame chamada para servir de modelo para as outras crianas e simular
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a realizao do exame. Depois, a psicloga repete a mesma simulao realizada com a crianamodelo com cada criana, frente ao grupo. Durante a simulao so modelados comportamentos de cooperao que so esperados para a realizao do exame. 4 Encontro - Dia do exame O quarto encontro o dia do exame. Nesse encontro a psicloga acompanha a criana durante todo o procedimento, pois a presena dela psicloga teria a funo de um reforador condicionado para os comportamentos que foram previamente estabelecidos para o paciente.

Consequenciando...
Durante os encontros os comportamentos de cooperao das crianas so consequenciados com o uso de reforadores arbitrrios, apresentados de maneira contingente emisso dos comportamentos de cooperao.

Pais
Os pais das crianas que participam do grupo so orientados sobre a importncia do exame e os possveis prejuzos pela falta de adeso. Quando necessrio, so orientados sobre os comportamentos que eles esto reforando positivamente (exemplo: comportamento de birra) e que esto desfavorecendo o tratamento da criana.

Resultados
Os resultados apresentados at o presente momento foram positivos, pois a maioria das crianas que participaram do grupo de preparao emitiram comportamentos de enfrentamento e cooperao durante o procedimento, contribuindo, assim, com o trabalho da equipe mdica e fonoaudiolgica. Acima de tudo, garantiu-se a realizao do exame de nasofibroscopia, o qual fornece dados sobre necessidade cirrgica e resultados ps-operatrios, favorecendo e garantindo resultados excelentes nos tratamentos destas crianas. Durante o ano de 2010 obtivemos os seguintes resultados: 78% das crianas realizaram e 22% no realizaram o exame. A estas que no realizaram o exame foi dada continuidade aos atendimentos (alguns individuais e outros deram incio a um novo grupo) durante o incio deste ano de 2011, e como resultado 100% dos pacientes que participaram dos grupos durante o ano de 2010 realizaram o exame nesse segundo momento.

Concluindo...
O procedimento de preparao para o exame eficaz, favorecendo tanto a equipe quanto o paciente. A psicoterapia em grupo garante o atendimento de toda a demanda de crianas do hospital e ainda facilita o procedimento de modelao.

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Contingncias estressoras: dficits comportamentais e autoafirmaes negativas

Keina Nunes Ledo

keinapsi@gmail.com keinanunes@hotmail.com

Gina Nolto Bueno


Pontifcia Universidade Catlica de Gois

A convivncia com fatores estressantes tem sido constante ao longo do desenvolvimento da espcie humana. Diariamente os indivduos esto expostos a diversos estressores. Para muitas dessas pessoas, tais contingncias podem ocasionar consequncias negativas, tanto a elas quanto ao seu ambiente social (Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves & Marcon, 2008). O Dicionrio de Psicologia da American Psychological Association (VandenBos, 2007/2010, pp. 385386) define o estresse como (...) estado de resposta fisiolgica ou psicolgica a estressores internos ou externos. (...) envolve alteraes afetando quase todos os sistemas do corpo, influenciando como as pessoas se sentem e se comportam. (...) manifestado por palpitaes, sudorese, boca seca, falta de ar, inquietao (...).. Posto assim, o estresse descrito como uma resposta adaptativa a qualquer mudana no ambiente. O indivduo busca adaptar-se s situaes com o repertrio que dispe no momento da ocorrncia das contingncias estressoras. Porm, quando esses comportamentos so insuficientes para gerar consequncias reforadoras, ento, seu equilbrio fisiolgico e emocional alterado, modificando sua homeostase. E vrios so os fatores que podem ocasionar o rompimento da homeostase do indivduo: violncia fsica e emocional, instabilidade no relacionamento familiar e afetivo, problemas na interao social, dentre outros (Bueno et al., 2008; Torres & Coelho, 2004). Desse modo, no somente um nico estressor que poder levar o indivduo ao quadro de estresse, mas um aglomerado de agentes estressores. Essas fontes estressoras podem ser classificadas em: (a) externas mudanas inesperadas no cotidiano como doenas, acidentes, dentre outros, que independem da vontade do indivduo e; (b) internas relacionadas diretamente pessoa e aos seus comportamentos privados (Sanzovo & Coelho, 2007). Em seus estudos, Bueno et al. (2008, p. 350) objetivaram (...) primeiramente favorecer aos terapeutas, e s pessoas de uma forma geral, recursos para o processo de aprendizagem sobre o desenvolvimento das respostas fsicas, cognitivas, emocionais e comportamentais da ansiedade e do estresse. Destacaram esses autores tambm algumas das tcnicas de interveno mais comumente usadas para favorecer o controle da ansiedade e do estresse: (a) hiperventilao e controle respiratrio; (b) parada do pensamento PP (Raich, 1996/2008); (c) A.C.A.L.M.E.-S.E. (Beck, Emery & Greenberg, 1985; Bueno et al., 2008; Rang, 1998); e (c) tcnicas de relaxamento (Vera & Vila, 1996/2008). Por

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fim, os autores apresentaram a sugesto de um procedimento a ser aplicado nas fases de educao e reeducao de respostas ansiosas e estressoras, denominado manejo do estresse e da ansiedade (Bueno et al., 2008). Torres e Coelho (2004) tambm advertem que fontes estressoras muitas vezes esto relacionadas a questes emocionais, e estas so aprendidas e desenvolvidas durante toda a vida do indivduo. Portanto, a maneira como ele percebe os seus sentimentos, valores, regras e autorregras resultado desse processo de aprendizagem, advindo da interao com a comunidade verbal na qual est inserido. Dessa forma, necessrio compreender as mudanas ambientais, para assim substituir os dficits comportamentais que o organismo apresenta ao lidar com quaisquer contingncias, mais especificamente, com as estressoras, uma vez que repertrios comportamentais apropriados tm a propriedade de gerar consequncias reforadoras. Martin e Pear (2007/2009) salientam que em toda contingncia haver tanto condicionamento respondente (ou reflexo, que eliciado por um estmulo antecedente) quanto operante (que mantido pelas consequncias) ocorrendo de forma simultnea. O resultado dessas classes de comportamento levar o organismo a fugir, lutar contra e/ou esquivar-se ou ainda aproximar-se de um evento, dependendo da consequncia produzida por seu comportamento. Logo, esse repertrio sofre influncia de seus prprios resultados, sejam eles positivos (recompensa) ou negativos (punio). Conclui-se, assim, que a frequncia de um comportamento mantida em funo das consequncias que produz (Skinner, 1953/2000). E, para completar essa descrio, Skinner (1971/2000, p. 19) afirma (...) o ambiente actua de um modo imperceptvel: no impele nem puxa, selecciona. (grifo do autor). Nesse contexto, as explicaes para o comportamento so buscadas na relao funcional entre os estmulos que o antecedem e que o sucedem. E devem considerar os trs processos de seleo: natural (ou filognese), aprendida (ou ontognese) e a evoluo das contingncias sociais do comportamento (a cultura). Esses processos de seleo explicam os amplos repertrios caractersticos da espcie humana, salienta Skinner (1953/2000). Na atualidade, muitos estudiosos de comportamentos apropriados ou inapropriados tm trabalhado com a nomenclatura habilidades sociais: como repertrios eficientes (que geram consequncias reforadoras) descrevem habilidades sociais desejveis, e como repertrios insuficientes salientam os dficits de habilidades sociais. Por essa perspectiva, pontuam Del Prette e Del Prette (2009) que o ser humano possui um aparato biolgico, o qual favorece a sua interao com o meio em que est inserido. Porm, advertem que a predisposio gentica no define a aquisio de habilidades assertivas, j que o ambiente sofre transformaes contnuas. Assim, as habilidades sociais so adquiridas em todo o processo de interao e aprendizagem durante a vida do indivduo, tornando-se decisivas na caracterizao do repertrio de comportamento social. Dois conceitos so importantes quando da caracterizao das habilidades sociais: dficits de aquisio e dficits de desempenho. O primeiro resulta na ausncia de conhecimento sobre como emitir comportamentos sociais apropriados. Porm, a identificao de habilidade apropriada para determinada situao tarefa complexa. J o segundo uma falha aceitvel no desempenho de uma habilidade especfica, a pessoa sabe como fazer, mas se recusa a faz-lo (Gresham, 2009). Marcon e Bueno (2008) desenvolveram uma pesquisa com um participante de 21 anos de idade, poca do estudo, diagnosticado como autista e como tal se comportando. O objetivo do estudo foi investigar os comportamentos deficitrios relacionados ao contexto social que lhe favoreciam a manuteno de repertrios socialmente inapropriados. As autoras buscaram delinear uma interveno estruturada nos procedimentos da anlise do comportamento aplicada, a fim de favorecer ao participante a aquisio de repertrios mais apropriados. Os resultados apontados indicaram a modificao de comportamentos inapropriados resultantes da histria de aprendizagem do participante a partir do controle de contingncias ambientais favorecedoras do comportamento

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autista, assim como do treino de habilidades especficas. Apontaram, ainda, para a melhoria da autonomia do participante, o que favoreceu a ele, e aos pais, consequncias mais reforadoras. Em outro estudo, com um dependente de nicotina h mais de trs dcadas e que tinha 45 anos poca, Mundim e Bueno (2006) relataram a relevncia do ambiente social desse participante na construo de repertrios deficitrios. Complexas contingncias favoreceram-lhe, por reforamento positivo e negativo, punio positiva e negativa, dentre outros agentes controladores de suas respostas, a instalao e sua compulso nicotina, autorregras negativistas, como Sei que vou morrer em curto prazo. (...) e meus amigos esto se afastando de mim. (p. 186). Ao definir regras, Skinner (1953/2000) apontou-as como um estmulo discriminativo verbal que descreve as relaes de um determinado comportamento com os eventos que o mantm, indicando assim uma relao de reforo. Ainda segundo o autor, um comportamento controlado por regras quando est sob o controle de antecedentes verbais que descrevem a contingncia. O comportamento de seguir regras d-se por duas razes: ao seguir regras similares, no passado, o indivduo (1) evitou a punio e (2) foi amplamente reforado. O seguir regras produz, portanto, consequncias reforadoras especficas ao indivduo, mas pode apresentar consequncias negativas quando estas se apresentam de forma persistente e inapropriada em relao ao contexto do indivduo (Albuquerque & Silva, 2006; Skinner, 1974/2006). Algumas vezes os humanos no somente seguem as regras que so apresentadas por outros, como tambm formulam e seguem suas prprias regras. As autorregras so definidas como descrio de relaes entre os eventos e os prprios comportamentos, ou seja, a pessoa passa a se comportar de acordo com elas. Dessa forma, as autorregras produzem mudanas no ambiente que vo ocasionar modificaes no comportamento do indivduo que as formula (Albuquerque & Silva, 2006). Por essa perspectiva, Staats (1996), ao propor o valor heurstico apresentado pelo behaviorismo psicolgico sobre o autoconceito, salienta a teoria da aprendizagem social de Bandura (1977a) para descrever que o autoconceito negativo a autodesvalorizao que a pessoa faz de si mesma. J o autoconceito positivo refere-se tendncia que o indivduo tem de avaliar-se de maneira favorvel. Destaca ainda Staats (1996) que o autoconceito composto por rtulos verbais que a pessoa aprende sobre si em seu processo de interao social e que vai afetar a ambos: a ela prpria e ao seu ambiente. Analisando os pressupostos de Staats (1996), Britto e Elias (2009, p. 7) advertem que (...) as palavras e as emoes adquirem importncia na determinao do comportamento. As funes eliciadoras, reforadoras e controladoras das palavras possibilitam a viso integrativa entre os dois condicionamentos (...).. Pontuam ainda as autoras que (...) os humanos que possuem um grande repertrio de palavras emocionais positivas e negativas podem experimentar vicariamente respostas emocionais extremamente variadas por meio da linguagem. (p.7).

Objetivo
O presente estudo teve por objetivo investigar contingncias estressoras, dficits comportamentais e autoafirmaes negativas em uma participante de 49 anos poca, com diagnstico mdico e tratamento farmacoterpico para depresso. Objetivou ainda manipular variveis causadoras e mantenedoras de seu padro comportamental deficitrio para produzir mudanas em seu repertrio e favorecer-lhe consequncias reforadoras.

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Mtodo Participante
Maria (nome fictcio), 49 anos, separada, ensino fundamental incompleto, auxiliar de servios gerais e de nvel scioeconmico baixo. poca deste estudo a participante residia com o neto (J. V. de 9 anos). Fazia uso de Rivotril, 100mg noite.

Materiais e Ambiente
As sesses teraputicas ocorreram em um consultrio padro de uma Clnica Escola de Psicologia, ligada a uma instituio de ensino superior. Foram utilizados materiais didtico-pedaggicos, como canetas coloridas, prancheta, papel sulfite A4, um celular Nokia para gravar as sesses, bem como materiais de carter avaliativo, questionrios e dirios de registros, para fins de avaliao psicolgica e comportamental, descritos, a seguir. O Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980) -- foi aplicado na participante com a finalidade de coletar dados acerca da sua histria de vida. Ele composto por 94 questes com as quais se pesquisa a histria de vida da pessoa em todas as fases do desenvolvimento humano. Para verificar os comportamentos-problema da participante foram aplicados trs dos quatro instrumentos da Bateria de Beck (Cunha, 2001): Inventrio de Depresso de Beck BDI , investigador do nvel de depresso por meio de 21 itens, cada item com quatro alternativas, sendo os escores classificados de 0 a 11, nvel mnimo; de 12 a 19, nvel leve; de 20 a 35, nvel moderado; e de 36 a 63, nvel grave. A BHS Escala de Desesperana de Beck averigua a profundidade da desesperana com relao ao futuro e ao passado da pessoa. constituda por 20 itens, com afirmativas a serem assinaladas como certo ou errado. O nvel de desesperana avaliado por meio de escores: de 0 a 4, mnimo; de 5 a 8, leve; de 9 a 13, moderado; de 14 a 20, grave. O BAI Inventrio de Ansiedade de Beck , o investigador das respostas ansiosas atravs de 21 afirmativas que propem sinais de ansiedade. Esses sinais so avaliados pela pessoa em uma escala de quatro pontos. A soma total dos escores aponta o nvel de ansiedade: de 0 a 10, mnimo; de 11 a 19, leve; de 20 a 30, moderado; e de 31 a 63, grave. Para avaliar o nvel de tenso na participante, foi aplicado o Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos ISSL (Lipp, 2000). O ISSL investiga: (a) a presena de sintomas de stress; (b) tipo de manifestao predominante (fsica ou psicolgica); e a (c) fase em que o stress se encontra. Esse instrumento composto por trs quadros referentes s quatro fases do stress: 1) alerta; 2) resistncia; 3) quase-exausto; e 4) exausto. Para definir as habilidades e inabilidades compreendidas no repertrio da participante, foilhe administrado o Inventrio de Habilidades Sociais IHS (Del Prette & Del Prette, 2001). Esse instrumento subdivido em fatoriais que possibilitam o conhecimento de repertrios especficos da pessoa: habilidades sociais em situaes de enfrentamento e autoafirmao com risco (F1); autoafirmao na expresso de sentimento positivo (F2); conversao e desenvoltura social (F3); autoexposio a desconhecidos e situaes novas (F4); e autocontrole da agressividade (F5). Alm dos itens que no entraram em nenhum fator. A anlise dos escores considera o percentil mediano 50 como referencial para indicar se a pessoa apresenta alta ou baixa habilidade social. O escore total destaca as habilidades sociais globais que a pessoa possui. Os diversos Dirios de Registros de Comportamento DRCs (Bueno & Britto, 2003) -- foram utilizados para monitorar os comportamentos-problema da participante. Os DRCs tambm serviram de recursos para a operacionalizao de anlises funcionais do comportamento (Skinner, 1953/2000). Ambos os instrumentos favorecem a descrio das variveis independentes (causa e

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manuteno) e dependentes, ou seja, o comportamento, apropriado ou no: os DRCs para a coleta de dados e o segundo instrumento para a anlise da relao de funcionalidade dos comportamentos. Outro instrumento utilizado foi o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE , com a finalidade de apresentar os objetivos e procedimentos desta pesquisa, assim como o processo de sigilo da identidade da participante, alm de documentar o consenso entre a participante e as pesquisadoras para a divulgao cientfica dos dados obtidos por este estudo, seja na forma impressa e/ou oral.

Procedimento
O processo teraputico deu-se com duas sesses semanais, com durao de 50 minutos cada, totalizando 38 sesses, distribudas em um delineamento experimental compreendido por cinco fases: linha de base, interveno I, avaliao ps-frias, interveno II e avaliao final. Linha de base Essa fase ocorreu entre a 1 e 10 sesses. Inicialmente, foi estabelecido o rapport, objetivando instituir uma relao teraputica de confiana. Posteriormente, foi desenvolvida a entrevista inicial, com vistas coleta de dados sobre as queixas apresentadas pela participante. Tambm foram feitas explicaes sobre o procedimento da anlise do comportamento aplicada; e estabelecido o contrato teraputico, no qual foram enfatizados a estrutura e os objetivos das sesses, as tarefas de casa, o sigilo e a necessidade de existir um trabalho cooperativo entre a dade teraputica. Ainda na 1 sesso dessa fase, foi lido o teor do TCLE, e aps esclarecidas as dvidas, o mesmo foi assinado pelas partes. Para obteno de maiores informaes sobre a participante, utilizou-se como tarefa de casa o QHV (Lazarus, 1975/1980). Com ele foi possibilitada a construo da histria clnica de Maria, bem como os DRCs (Bueno & Britto, 2003) utilizados em todo o processo teraputico. As demais sesses dessa fase tambm serviram para coleta de dados sobre a participante, bem como para revisar os DRCs e o QHV. Demais instrumentos foram aplicados nas seguintes sesses: Bateria de Beck (Cunha, 2001) na 3 sesso; ISSL (Lipp, 2000) na 4 sesso; e o IHS (Del Prette & Del Prette, 2001) nas 5 e 6 sesses (pela dificuldade de entendimento conceitual da participante sobre cada afirmativa do Inventrio). Na 8 sesso houve a hierarquizao das inabilidades da participante, apontadas pelo IHS, atravs do seguinte procedimento: (a) as afirmativas inbeis foram digitadas separadamente por grupo fatorial e apresentadas em dois momentos distintos a Maria; (b) o primeiro momento coletou dela a hierarquia quanto ao grau de dificuldade para execuo da ao, sendo o primeiro considerado maior grau de dificuldade e o ltimo ordinal, menor grau de dificuldade; (c) o segundo momento investigou o grau de ansiedade que ela sentia quando das referidas aes. Aplicou-se, nesse sentido, a escala arbitrria de ansiedade descrita por Bueno e Britto (2003): 1 como pouca ansiedade; 2 como moderada ansiedade; 3 como muita ansiedade; e 4 como extrema ansiedade. Nas 9 e 10 sesses foi aplicado o questionamento socrtico (Miyazaki, 2004) com a finalidade de explorar as queixas apresentadas pela participante, permitindo assim avaliar seu padro comportamental referente s suas queixas.

Interveno I
Essa fase foi delineada aps a anlise dos dados coletados na linha de base, e abrangeu da 11 16 sesses. As 11 e 12 sesses foram utilizadas com a aplicao do procedimento de educao e reeducao sobre enfermidades e padro comportamental, o qual objetivou levar a participante a (a) tatear corretamente sade e enfermidades, (b) identificar suas autorregras, (c) analisar a funo de seu padro comportamental inapropriado, para (d) adquirir o autocontrole dessa problemtica (Albuquerque & Silva, 2006; Skinner, 1974/2006; Staats, 1996; Staats & Staats, 1963/1973). Esse procedimento est mais bem descrito na Tabela 1.

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Tabela 1 Educao e reeducao: enfermidades e padro comportamental


Enfermidade definidas pela participante (Linha de base)
Depresso

Autorregras (Linha de base)


Eu no tenho vontade de fazer nada.

Padro comportamental apresentado por Maria (Linha de base)


No saa de casa. No se preocupava com a aparncia. No conseguia manter contato com outras pessoas. No fazia amizade e apresentava dificuldades para manter as j construdas.

Interveno 11 e 12 sesses
Educao e reeducao sobre enfermidades e padro comportamental. Educao e reeducao sobre regras e autorregras.

Nunca tive um momento bom na minha vida.

Conceitos tericos disponibilizados participante Sesso


Sade: preservao da homeostase biolgica. Enfermidade: alterao das funes biolgicas, comprovadas por exames de imagens e laboratoriais Tratamento: medicamentoso e/ou cirrgico. Filogenia, ontogenia e cultura: o comportamento produzido pela atuao conjunta de trs processos: (a) filogenia, histria evolutiva da espcie e da hereditariedade do indivduo; (b) ontogenia o processo que diz respeito somatria de todas as experincias do indivduo, desde a sua concepo at os dias atuais; e (c) cultura, ou seja, os processos culturais influenciadores do comportamento humano (Skinner, 1953/2000). Comportamento mantido pelas consequncias reforadoras que produz. Comportamentos apropriados: so os comportamentos estabelecidos dentro de um conjunto de contingncias, ou seja, apropriados ao meio em que o indivduo est inserido (Staats & Staats, 1963/1973). Comportamentos inapropriados: so os que ocorrem em desarmonia com as contingncias ambientais estabelecidas, gerando consequncias negativas (Staats & Staats, 1963/1973).

Conceitos tericos disponibilizados participante Sesso


Regras: so estmulos discriminativos verbais que descrevem as relaes de um determinado comportamento com os eventos que o mantm (Skinner, 1974/2006). Autorregras: so descritas como estmulos verbais especificadores de contingncias que so produzidos pelo comportamento verbal do prprio indivduo a quem essas contingncias se aplicam (Albuquerque & Silva, 2006).

A participante recebeu em uma pasta todos os conceitos tericos, com ela trabalhados, bem como DRCs (Bueno & Britto, 2003) para que a mesma registrasse seu padro comportamental a partir desse processo educativo e reeducativo. Manejo da ansiedade Este procedimento foi aplicado na 13 sesso deste estudo. Sua finalidade foi levar Maria a compreender o funcionamento fisiolgico de seu corpo, quando de seu processo interacional, momento de ativao adequada ou inadequada do sistema nervoso autnomo - SNA: (a) simptico SNAS; ou (b) parassimptico SNAP. Esse procedimento fez-se necessrio em funo de, continuamente, Maria apresentar desconfortos fisiolgico e cognitivo, tais como: presso estomacal, tonturas, dificuldades de concentrao, de ateno e de memorizao, cansao fsico e insnia. Tal interveno cumpriu, literalmente, as etapas descritas por Bueno e colaboradores (2008). Ao final dessa sesso a participante foi instruda a realizar seis sesses do controle respiratrio ao longo do dia (Bueno et al., 2008).

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Educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento Este procedimento foi aplicado na 14 sesso com o objetivo de favorecer participante discriminar corretamente as contingncias em que os princpios bsicos da anlise do comportamento eram destacados em seu ambiente (Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007). Aps o treinamento, Maria recebeu um texto impresso em papel sulfite A4, assim compreendido: (a) reforos positivo e negativo, quando disponibilizados, contingentes ao comportamento, aumentam a probabilidade de sua ocorrncia no futuro. E eles so verificados pelo acrscimo de um evento (positivo) ou pela remoo de estmulos aversivos (negativo). De forma contrria, a (b) punio positiva e a negativa tornam menos provvel a ocorrncia de determinados comportamentos. Esse agente de controle se d quando um estmulo aversivo apresentado ao organismo que se comporta (punio positiva) ou pela retirada de um estmulo reforador, antes disponvel no ambiente (punio negativa). Enquanto o processo de (c) extino definido pela remoo do reforo a comportamentos, anteriormente reforados, portanto, impedindo a ocorrncia de consequncias reforadoras. A.C.A.L.M.E.-S.E. Na 15 sesso foi aplicada esta tcnica (Beck et al., 1985; Bueno et al., 2008; Rang, 1998) com a finalidade de dar condies para a participante desenvolver o autocontrole de sua ansiedade e, dessa forma, aceitar o seu estado apreensivo por meio dos oito passos que a compem. Em seguida, esse instrumento foi entregue participante, impresso em uma folha de papel sulfite A4. Tambm foi instruda que o realizasse sempre que estivesse diante de contingncia estressora. Programa de frias - Tendo em vista o incio do recesso acadmico, na 16 sesso foi realizado o programa de frias compreendido pelas seguintes instrues: (1) preencha os DRC (Bueno & Britto, 2003) sempre que ocorrerem eventos geradores de desconforto. Tambm registre neles eventos reforadores, nos quais voc apresente comportamentos assertivos. (2) Faa, diariamente, o controle respiratrio, seguindo o procedimento para o qual foi treinada em sesso, de acordo com o texto impresso em papel sulfite A4 a voc entregue (Bueno et al., 2008). No esquea de registrar no DRC seu automonitoramento quanto a esse procedimento. (3) Tenha consigo todos os conceitos de (comportamento, reforo, punio, extino, regras e autorregras) aprendidos em nossas sesses, com a finalidade de manter sua assertividade nesse perodo de recesso acadmico. (4) Utilize o A.C.A.L.M.E.-S.E. com o propsito de controlar suas respostas ansiosas. (Beck et al., 1985; Bueno et al., 2008; Rang, 1998). Avaliao ps-frias Esta terceira fase ocorreu entre a 17 e 22 sesses. Houve o acolhimento de Maria e a reviso do programa de frias a fim de averiguar como a participante havia praticado as atividades nele requeridas. Tambm foram analisadas as queixas anteriores ao programa de interveno, bem como favoreceu-se o delineamento da interveno II deste estudo.

Interveno II
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Esta fase ocorreu entre a 23 e 35 sesses. Os procedimentos aplicados nessa fase sero descritos frente. Educao sobre comportamento passivo, agressivo e assertivo Este procedimento foi aplicado nas 23 e 24 sesses, com a finalidade de educar a participante quanto aos trs padres de comportamento. Objetivou ainda evidenciar a Maria o seu padro agressivo (ficar irritada e ser autoritria com as pessoas, no buscar a ajuda do outro, ainda que necessrio; falar agressivamente quando algum lhe dizia algo que no gostava, usar palavres), bem como lev-la a discriminar a forma assertiva de se comportar em relao ao seu contexto

social. Inicialmente, esse procedimento buscou explanar conceitos tericos sobre os trs tipos de comportamentos e dar exemplificaes participante sobre como o indivduo se comporta nas trs situaes. Ao final da sesso foi-lhe entregue, em papel sulfite A4, os diferentes conceitos abordados durante a sesso: (a) comportamento passivo caracteriza-se pela pouca importncia que a pessoa atribui a si prpria. Pessoas com repertrios passivos apresentam baixa autoestima, sentimento de inferioridade, o que as leva omisso e/ou inatividade; (b) comportamento agressivo caracteriza-se por tons ameaadores - pessoas com esse repertrio no respeitam as opinies dos outros, expressamse de forma rude e buscam se impor pela ameaa; (c) comportamentos assertivos caracterizam-se por defender os seus direitos, respeitando, contudo os sentimentos, vontades e opinies do outro essa pessoa expressa-se de forma clara e adequada (Brando, 2003). Treinamento de habilidades sociais - THS Este procedimento ocorreu entre a 25 e 35 sesses (Caballo, 1996/2008), com a finalidade de treinar na participante repertrios apropriados quanto ao enfrentamento de situaes-problema. Buscou-se intervir nas situaes apontadas no IHS em que Maria apresentava menor grau de ansiedade ao ter que realiz-las, em cada fatorial do IHS. Para essa interveno foi utilizado o ensaio comportamental com o intuito de favorecer-lhe maior segurana em situaes nas quais se percebia inbil. Ao final de cada sesso Maria foi instruda a praticar em seu contexto as situaes aprendidas no setting teraputico, bem como fazer o automonitoramento desses comportamentos. Avaliao final Esta ltima fase ocorreu entre a 36 e 38 sesses. Nela houve a reaplicao de testes e escalas aplicados na linha de base, anlise quantitativa e qualitativa, alm do feedback verbal da dade teraputica.

Resultados
Os resultados apresentados neste estudo foram coletados ao longo do processo teraputico com Maria. A histria de vida da participante enfatiza os eventos mais relevantes e foi obtida com suas respostas no QHV e por seus relatos verbais e textuais obtidos ao longo deste estudo. Esses dados esto apresentados na Tabela 2, conforme as fases do desenvolvimento humano.

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Tabela 2 Histria Clnica de Maria


Primeira Infncia 0 aos 10 anos
Gestao normal. Segunda filha de uma prole de 11 filhos. Pai: agressivo, autoritrio, punitivo com os filhos, sempre batia nos filhos e os forava a trabalhar na roa. A me: calma e tranquila, mas acatava todas as ordens do pai. Maria convivia bem com os irmos, exceto a irm mais velha. Quando a me e o pai saam para trabalhar, a irm ficava cuidando dos irmos. Relatou que a irm ficava balanando o irmo de 2 anos na rede e por vrias vezes ele caiu e se machucou, vindo a falecer. Quando esse fato ocorreu nem Maria e nem os irmos puderam contar aos pais, devido coao da irm. Relatou que a sua infncia foi infeliz; via o pai como um monstro, pois este a agredia fisicamente.

Adolescncia 11 aos 19 anos


Aos 12 anos, Maria e sua famlia vieram para Goinia, onde permaneceram por quatro anos. Em funo do pai no ter se adaptado ao ritmo da capital, tomou a deciso de retornarem cidade natal. Porm, Maria informou ao pai que no retornaria. Sua famlia retornou Bahia e ela ficou em Goinia, onde empregouse como domstica, poca em que passou a morar na casa de amigos de seus pais. Depois, com uma tia. Mais tarde alugou uma casa, onde morou com uma amiga. Aos 18 anos foi estuprada, vaginalmente, por um vizinho da tia. Por vergonha, decidiu no contar a ningum. Duas semanas aps, esse vizinho foi assassinado com cinco tiros no trax, pelo marido de outra mulher que tentara estuprar. Ao ser informada, Maria sentiuse aliviada: Fui ao velrio dele para ter certeza de que ele estava morto.. Aps o estupro, Maria tornou-se revoltada e juntou-se a pessoas que praticavam roubos e usavam drogas. No entanto, afirmou jamais ter praticado alguma atitude delituosa.

Idade Adulta 20 aos 49 anos


S aos 23 anos iniciou um namoro. Depois de trs meses de namoro, conseguiu manter relao sexual com esse rapaz e engravidou. Ao saber da gravidez, ficou revoltada, bebeu remdios caseiros para abortar, no obtendo sucesso nessa ao. Maria planejou, ento, entregar a criana doao. O beb nasceu prematuro: Eu no queria ela. Eu no sou aquela me amorosa que tem carinho de me pelo filho. Eu no me dou bem com criana.. Ainda assim Maria ficou com essa criana. Aos 26 anos iniciou um relacionamento, que tem sido mantido nos ltimos 23 anos. Quando esse relacionamento completou 13 anos, Maria casou-se com outro rapaz. Esse meu namoro uma relao do tipo aberta. Ele tambm tem uma companheira fixa. Mas isto no nos atrapalha e nem aos nossos casamentos.. Outro fato relevante narrado por Maria foi a descoberta de que o marido havia sido preso antes de casar-se com ela, por contrabando. Esse fato a levou a sentir raiva dele. Em 2007 sua filha foi espancada e presa por policiais em sua casa, por trfico de drogas. Esse evento lhe causou profunda tristeza. Com a priso da filha, passou a cuidar de seus dois netos. Nessa poca, seu marido que fugira da priso voltou a ser preso. Em 2008, Maria recebeu a notcia do falecimento de sua me; e em outubro daquele ano seu pai, aps ter sofrido um AVC, foi transferido para um hospital de Goinia, onde Maria o visitou, fato que gerou forte emoo e a motivou a perdo-lo pelas agresses cometidas contra ela e seus irmos.

Queixas Ao chegar para este estudo a participante queixava-se de: (a) inabilidade para lidar com eventos estressores, (b) depresso, (c) dificuldades ao relacionar-se com as pessoas, (d) relacionamento amoroso conflituoso, (e) irritabilidade e (f) dificuldade para dormir. Resultados obtidos com a Bateria de Beck Na Figura 1 so apresentados os resultados obtidos com a participante nos testes da Bateria de Beck, aplicada na linha de base e reaplicada na avaliao final. Os dados da Figura 1 demonstram que na linha de base Maria obteve nvel leve de desesperana (5) e ansiedade (12), j na avaliao final nvel mnimo de desesperana (4) e de ansiedade (1). Com relao ao BDI na linha de base a participante alcanou nvel moderado de depresso (21), e nvel mnimo de depresso (3) na avaliao final.
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25 20 15 10 5 0 5 3 BDI 4 BHS 1 BAI Linha de base (3a sesso) Avaliao final (36a sesso) 12 21

Escores

Bateria de Beck

Figura 1 Resultados obtidos com a Bateria de Beck Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos (ISSL) Os resultados obtidos no ISSL, na linha de base, apontaram Maria com stress tanto fsico quanto psicolgico na fase de exausto. Enquanto a avaliao final a definiu com ausncia de stress. Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) A Figura 2 aponta os resultados alcanados por Maria na linha de base e na avaliao final.
120 110 100 90 80

Escores

70 60 50 40 30 20 10 0

Escore referencial Linha de base ER Escore Total F1 F2 F3 F4 F5 Avaliao final

Fatoriais

Figura 2 Dados comparativos do IHS em relao linha de base e avaliao final Na Figura 2, a 1 coluna ( esquerda) apresenta o percentil mediano 50 do IHS, o qual ser utilizado para analisar os resultados tanto do escore total quanto dos escores fatoriais. No segundo grupamento ( esquerda), esto os escores totais na fase de aplicao e reaplicao. Observa-se que na linha de base Maria apresentou percentil 20, porm, na avaliao final suas habilidades globais superaram a mediana desejada: 90. Observa-se tambm, na Figura 2, que a participante apresentou melhoria em seu padro de desempenho em todos os fatoriais (a) F1: de 55 para 75; (b) F3: de 10 para 100; (c) F4: de 60 para 90; (d) F5: de 55 para 95. Os resultados obtidos denotam que Maria adquiriu novos repertrios hbeis atravs de THS especficos. J em relao ao F2, mesmo a participante tendo apresentado um aumento de 15 para 30, seu resultado manteve-se abaixo da mediana (50), o que caracteriza baixa habilidade quanto a expressar-se positivamente.

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Educao e reeducao sobre enfermidades e padro comportamental O dilogo teraputico indica que com a interveno realizada, Maria pde discriminar o seu padro comportamental, identificar suas autorregras inapropriadas e adquirir o controle delas, para assim tatear corretamente a funo do seu comportamento. Fragmento do dilogo teraputico (14 sesso interveno I, no qual T: Terapeuta e P: Participante) T - Na linha de base, voc acreditava ser uma pessoa doente, depressiva. Como se descreve, hoje? P -Eu no sou depressiva. Quando fico nervosa, chorosa, porque no dormie isso afeta o meu humor. T - Voc me relatou tambm que as pessoas te julgam mal por causar sofrimento s outras pessoas. Voc acredita nessa sua afirmativa? P - Hoje no, pois consigo fazer amizades facilmente e me sinto bem quando estou perto dos meus amigos e eles gostam de mim. Percebi tambm que tenho afeto por meus netos, eles so importantes em minha vida. T - No incio do processo teraputico voc no tinha perspectivas de que sua vida pudesse melhorar. Como voc avalia sua vida hoje? P - Passei a acreditar mais em mim e na minha vida. Penso que as coisas esto bem melhores agora e tenho f que elas podem melhorar ainda mais, pois estou melhorando. Manejo da ansiedade Foi aplicado na interveno I. Quando j administrava com adequao esse procedimento, Maria afirmou ter compreendido a causa do seu desconforto e, posteriormente, salientou: Sinto uma melhora significativa quando fao uso do controle respiratrio antes de dormir. Agora estou conseguindo dormir bem e me sinto mais calma. (Maria, 14 sesso da interveno I). Educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento Com o dilogo teraputico, abaixo, possvel observar o comportamento apropriado da participante, quanto ao reforo social, ou seja, ela passa a discriminar corretamente as contingncias, assim como a utilizar adequadamente os agentes reforadores. Fragmento do dilogo teraputico (17 sesso avaliao ps-frias) T - Maria voc me relatou que em seu ambiente nunca havia sido reforada. E que por isso no dizia aos outros o que voc sentia. O que mudou em sua vida? P - Percebi que gosto dos meus netos e eles so importantes em minha vida. T - Como foi descobrir esse sentimento? P - Foi bom, pois percebi que eles gostam de estar comigo e eu tambm de estar com eles. Percebi ainda que as pessoas gostam de mim. Ento, procuro mandar mensagens bblicas s meninas do meu trabalho, pois vejo que elas precisam e se sentem bem quando fao. Antes pensava que nada podia mudar, que tudo era ruim. Mas vi que tudo pode melhorar. A.C.A.L.M.E.-S.E. Maria apresentava inabilidade para lidar com contingncias estressoras, o que gerava ansiedade exacerbada, proporcionando a ela um estado apreensivo. Quando passou a administrar com desenvoltura esse procedimento verbalizou: Tem me favorecido no controle da minha ansiedade. Quando estou nervosa leio os passos e consigo me acalmar. Da, os problemas ficam mais fceis, ou eu que adquiro capacidade de resolver todos eles. Estou me sentido forte. (Maria, 16 sesso, da interveno I).
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Programa de frias (avaliao ps-frias 17 22 sesses) Os resultados obtidos com o programa de frias demonstraram adeso aos procedimentos: controle respiratrio, A.C.A.L.M.E.-S.E. e manuteno da assertividade atravs dos conceitos aprendidos. Porm, com relao ao preenchimento dos DRCs, a mesma no aderiu. Educao sobre comportamento passivo, agressivo e assertivo Na Tabela 3 esto apresentadas anlises de contingncias do comportar-se assertivamente da participante diante de contingncias estressoras.

Tabela 3 Anlise do comportar-se assertivamente quando em contingncias estressoras


Estmulo (S)
Quando falar com o ex-marido Quando o ex-marido liga na sua casa, para pedir-lhe que o visite. Encobertas - Pensa em desligar o telefone, por ter sentido raiva. Pblicas - Respira e atende ao telefone, dizendo ao ex-marido que no iria na cadeia visit-lo. Conseguiu manter o controle de seu comportamento; sentiuse feliz por isso; continuou realizando suas atividades calmamente.

Resposta (R)

Consequncias

Quando da mudana de horrio em seu turno de trabalho A encarregada diz Maria que iria mud-la de turno (das 10h s 20h), para substituir outra funcionria que entrara de frias. Encobertas - Fica ansiosa e agitada: No vou conseguir me adaptar.. Pblicas - Comea a trabalhar no novo turno. Quando as colegas de trabalho vo embora, fica sozinha sem ter com quem conversar. Para passar o tempo anda aos arredores do prdio em que trabalha. Quando chega em casa, est cansada. Maria demanda no setting teraputico: Preciso encontrar uma maneira de me adaptar, e no me sinta to mal, quando estou l sozinha. .

Estratgias para lidar com a situao estressora No setting, a dade lista algumas estratgias (ler jornais/revistas e aprender a manusear o computador) para Maria conseguir adaptar-se ao trabalho, especialmente, quando sozinha e sem tarefa a cumprir. Encobertas Penso que ficarei menos ansiosa.. Pblicas - Leva jornal para o trabalho. Pede a uma colega para ensinar-lhe a manusear o computador. Maria est aprendendo a manusear o computador. Quando est no trabalho sem atividade, l o jornal. Por enquanto, ainda no consegue operar corretamente o computador.

Treinamento de habilidades sociais -THS A Tabela 4 ilustra algumas das baixas habilidades sociais, apontadas no IHS, mais relevantes, apresentadas por Maria, bem como os resultados obtidos aps o delineamento da interveno II, por meio do THS.
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Tabela 4 Resultados obtidos com THS


Subfatoriais inbeis
Apresentar-se a outra pessoa. Expressar sentimento positivo. Pedir favores a colegas.

Ao orientada no setting a ser realizada em seu ambiente natural


Aproximar-se das pessoas e cumpriment-las (Oi, tudo bem?). Contato visual com algum que gostava, j que Maria relatava no manter contato visual com as pessoas. Pedir a ajuda de uma colega de servio para realizar algo. A participante foi orientada a dizer por favor ao pedir e obrigada ao ser atendida. No replicar as brincadeiras desagradveis dos outros.

Resultados alcanados
Cumprimenta pessoas que esto ao seu redor (pessoas do seu trabalho, amigos de amigas, etc.). Passou a olhar para o namorado; observou seus atrativos fsicos, mas diz ainda no sentir-se bem para declarar sentimentos. Voc poderia me fazer um favor. (...) Muito obrigada!. Maria relata no mais sentir dificuldades em pedir favores. Antes, quando algum falava alguma gracinha, eu ficava irritada. Hoje aprendi a ignorar essas brincadeiras. mais fcil, assim no me irrito mais..

Lidar com chacotas.

Discusso
Os dados da histria clnica demonstram que as contingncias estressoras na vida de Maria foram muito intensas, tais como: pais punitivos; estupro; gravidez indesejada; tentar abortar e no conseguir; marido contraventor; filha dependente qumica e traficante de drogas. Esses contextos foram relevantes para o desenvolvimento de seus comportamentos deficitrios, ocasionando sentimentos e comportamentos inadequados advindos da sua histria de aprendizagem. Por fim, quando o indivduo se depara com variveis estressoras e no dispe de repertrios eficientes para reagir, essas podem eliciar estados emocionais negativos, como a depresso (Torres & Coelho, 2004). Os dados da histria clnica ratificam as queixas trazidas por ela que foram trabalhadas no processo teraputico. Os resultados obtidos com os instrumentos aplicados neste estudo revelam que desde a linha de base a participante apresentava nveis leves de desesperana e ansiedade, e nvel moderado de depresso (Figura 1). Porm, ela apresentava nvel de estresse grave: exausto tanto psicolgica quanto fsica (p. 16), alm de um baixssimo repertrio global, percentil 20, como demonstra a Figura 2 (Cunha, 2001; Del Prette & Del Prette, 2001; Lipp, 2000). Entretanto, na avaliao final o que se percebe uma melhoria global. Os resultados apontados por esses instrumentos podem ter sido favorecidos pelas intervenes realizadas (Albuquerque & Silva, 2006; Caballo, 1996/2008; Skinner, 1974/2006; Staats, 1996; Staats & Staats, 1963/1973). A interveno educao e reeducao sobre enfermidades e padro comportamental objetivou levar a participante a tatear corretamente sade e enfermidade, identificar autorregras, analisar a funo do seu padro comportamental inapropriado, bem como adquirir o controle dessa problemtica. Os resultados sugerem o alcance dessa proposta. Com o manejo da ansiedade Maria analisou o controle respiratrio como eficiente e adequado sua problemtica (no conseguir dormir). A educao sobre os princpios bsicos do comportamento parece ter contribudo para o repertrio apropriado da participante com relao aos reforadores disponibilizados, bem como discriminar a importncia desses reforadores para com a sua comunidade social. O A.C.A.L.M.E.-S.E. favoreceu a Maria o autocontrole da sua ansiedade quando em contingncias estressoras. Esses resultados parecem apoiar as teorias de Bueno e colaboradores (2008), Martin e Pear (2007/2009), Moreira e Medeiros (2007), Skinner (1974/2006), Staats (1996) e Staats e Staats (1963/1973).

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No programa de frias, a participante aderiu aos seguintes itens: controle respiratrio, A.C.A.L.M.E.-S.E., reviso dos conceitos aprendidos (comportamento, reforo, punio, extino, regras e autorregras), atividades essas que no requeriam dela a escrita. A partir do programa de frias, a participante no registrou mais DRC algum, por evitao de sua dificuldade de escrita (trocar letras), fato que merecer interveno futura. Os resultados procedentes da educao sobre comportamento passivo, agressivo e assertivo (Tabela 3) e do treinamento de habilidades sociais (Tabela 4) parecem ter favorecido a ampliao do repertrio comportamental de Maria, conforme explicitam Brando (2003) e Caballo (1996/2008). Dessa forma, este estudo alcanou os objetivos propostos quando conseguiu investigar as contingncias estressoras, dficits comportamentais e autoafirmaes negativas que mantinham o padro comportamental de Maria. A interveno proporcionada possibilitou participante o controle da sua problemtica, bem como a discriminao de que os procedimentos aplicados foramlhe eficientes para o controle de suas respostas depressivas, por exemplo, resultado no alcanado com a farmacoterapia. Porm, importante ressaltar que Maria deve manter-se em processo teraputico para que sejam otimizados os resultados produzidos, alm de desenvolver novas habilidades sociais, assim como aplicar o procedimento para preveno recadas.

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Famlia: ambiente favorecedor ao comportamento governado por regras

Ana Carla Lemes

analemespsi@gmail.com Alvo Instituto de Reabilitao e Aprendizagem

Gina Nolto Bueno

NUPAICC/Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Lohanna Nolto Bueno

Pontifcia Universidade Catlica de Gois

A famlia o primeiro e mais importante contexto interpessoal para o desenvolvimento humano. Assim, as relaes familiares tm profunda influncia sobre a sade ampla das crianas, portanto, dos filhos de maneira geral. nesse ambiente que ocorre o start up do processo de aquisio e aprendizagem de repertrios comportamentais que, gradualmente, vo se ampliando. (Alves & Bueno, 2007; Del Prette & Del Prette, 1999/2005; Marcon & Bueno, 2007; Staats & Staats, 1966/1973).

Aprendizagem e Comportamento
O comportamento qualquer atividade (andar, fazer birra, falar, gritar etc.) que o indivduo faa, mantendo sempre a interao com o contexto no qual esteja inserido (Britto, 2003; Skinner, 1974/2006). Sua origem se d atravs de trs nveis: filognese (histria de vida da espcie); ontognese (histria do indivduo) e cultura (prticas aprendidas). Considera-se que a filognese predispe maneiras peculiares de interao do organismo com o ambiente. No entanto, so as experincias de aprendizagem que favorecem a aquisio de padres especficos para se comportar de determinada maneira (Alves & Bueno, 2007; Skinner, 1953/2003). O contexto familiar, o envolvimento e o desempenho dos pais so os principais responsveis pela gnese, desenvolvimento e manuteno dos comportamentos dos filhos, sejam eles apropriados ou inapropriados. Os comportamentos inapropriados ocorrem pelas deficincias e/ou pelos excessos observados nos repertrios bsicos de comportamentos dos pais (Olivares, Mndez & Ros, 2005). Ao pesquisar as origens dos comportamentos deficientes ou excessivos apresentados pelos pais, e imitados em seus prprios filhos, elas podem ser encontradas nos processos de aprendizagem dos primeiros, nas regras sociais de seus ambientes, assim como em suas autorregras. Por princpios semelhantes so desenvolvidos os comportamentos hbeis, ou seja, eles so consequncia do processo de aprendizagem, seja por modelagem ou imitao (Alves & Bueno, 2007; Marcon & Bueno, 2007; Oliveira et al., 2005; Staats & Staats, 1966/1973). Skinner (1969/1984) pontua que as regras so

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estmulos discriminativos verbais que tm por propriedade a descrio de uma dada contingncia. Para ele, o comportamento governado por (...) regras chamado de verniz da civilizao (...). (Skinner, 1974/2006, p. 110). Os processos de modelagem e imitao visam ampliar o repertrio comportamental de um indivduo por meio da aquisio de novas respostas. O primeiro consiste no Reforamento de aproximaes sucessivas de uma resposta e extino de aproximaes anteriores de tal resposta, at que ocorra um comportamento novo desejado. (Martin & Pear, 2007/2009, p. 491) J na imitao, os indivduos aprendem comportamentos novos ou modificam antigos por meio da observao de um modelo. No ambiente familiar, os pais so responsveis tanto por modelar quanto por dar modelos aos filhos. Dessa forma, dependendo do repertrio hbil ou inbil dos pais, os filhos vo aprender habilidades especficas (Oliveira et al., 2005; Skinner, 1953/2003). Assim, o que leva os pais ao fracasso na educao dos filhos relaciona-se com a falta de habilidades na manipulao das regras, no acompanhamento dos filhos, no uso inadequado do reforo positivo, na dificuldade de resoluo de problemas e na falta de comunicao. Essas inabilidades levam ao desenvolvimento de alguns comportamentos-problema apresentados pelos filhos, como birra, agresso, intolerncia frustrao, oposio, dentre outros (Del Prette & Del Prette, 1999/2005). O reforamento negativo e os mtodos aversivos so agentes de controle com atuao relevante na manuteno dos comportamentos-problema dos filhos. Porm, como descreve McMahon (2008), eles tm um papel importante na intensificao e manuteno dos comportamentos coercitivos. Pais e filhos podem se reforar negativamente quando se comportam de forma coercitiva (p/ ex., a me d uma ordem; a criana choraminga, grita e no obedece; a me retira a ordem para no ouvir mais a insistncia). Como demonstrado no exemplo, o comportamento coercitivo (gritar e choramingar da criana) foi reforado pelo desaparecimento de um acontecimento aversivo (a ordem que a me estava aplicando). J os mtodos aversivos (gritar; bater) so procedimentos reforadores para os pais, pois suprimem rapidamente o comportamento inadequado. No entanto, so pouco eficazes na instalao e manuteno de um repertrio mais ajustado, bem como na extino de comportamentos-problema. Assim, os filhos aprendem repertrio inbil para enfrentar acontecimentos desagradveis (BolsoniSilva, Del Prette & Oishi, 2003; Luiselli, 2005). Outros fatores que podem levar ao surgimento dos comportamentos-problema nos filhos esto relacionados s variveis oriundas dos pais, tais como: labilidade emocional, depresso materna, conflitos conjugais, entre outros (Luiselli, 2005). Nessa perspectiva, os achados de Braz, Dessen e Silva (2005) apontam que relaes conjugais satisfatrias favorecem o suporte a relaes parentais de boa qualidade. Tal como compreenderam Gottman e Katz (1989, citados por Braz et al., 2005), em outro estudo, os pais que apresentavam insatisfao conjugal caracterizavam-se por um estilo
Comportamento em Foco 1 | 2011 Lemes . G. Nolto Bueno . L. Nolto Bueno

parental frio e irritadio. Marcon (2007), ao trabalhar com um sujeito de 21 anos diagnosticado como autista, apontou que o contexto social do participante proporcionou o estabelecimento de contingncias moduladoras de seu repertrio deficitrio. No entanto, o treino dos pais e consequente uso das tcnicas disponibilizadas (Marcon & Bueno, 2007), favoreceram a reduo dos repertrios inadequados e a substituio por outros adequados. Os pais/cuidadores, que so os primeiros e mais relevantes recursos para aprendizagem do padro comportamental de seus filhos, devem ser percebidos como os principais agentes de mudana do repertrio dos mesmos, posto que dispem de mais tempo com eles, bem como de maior controle sobre as contingncias. Assim, as Habilidades Sociais Educativas HSE surgem como ferramentas adequadas para a modificao do repertrio inbil dos pais e consequente mudana dos filhos (Marcon & Bueno, 2007; Olivares et al., 2005; Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante & Del Prette, 2006).

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Habilidades Sociais Educativas


As habilidades sociais educativas se referem aos repertrios que maximizam as interaes positivas entre pais e filhos. Sua ocorrncia requer dos pais habilidade para comunicar-se com seus filhos; efetividade e consistncia em suas aes; resistncia presso dos filhos; e capacidade de apresentarem o reforo adequado aos comportamentos desejveis (Pinheiro et al., 2006). Porm, quando da ocorrncia dos comportamentos indesejveis necessrio se faz o uso, pelos pais e/ou cuidadores, de estratgias que favoream o restabelecimento dos limites, isto , dos repertrios desejveis, sem apresent-los sob a gide da agressividade. Essa interveno, como qualquer outra, deve evidenciar sobre qual classe de comportamento est sendo aplicada. Deve, ainda, sinalizar as possveis consequncias positivas frente mudana comportamental requerida desse filho (BolsoniSilva et al., 2003). Em um programa de treinamento de habilidades sociais para pais, desenvolvido por Pinheiro et al. (2006) com 32 mes e 2 pais, verificou-se que quando os cuidadores apresentam melhor repertrio dessas habilidades (disciplina no-coercitiva, expresso de afeto e reforo adequado), os filhos apresentam maior frequncia de comportamentos apropriados. Todavia, ao apresentarem repertrio inbil, os filhos desenvolvem dficits interpessoais e comportamentos desadaptativos. Baraldi e Silvares (2003) realizaram um programa de atendimento em grupo de pais que tinham por queixa a agressividade fsica e verbal dos filhos. Nesse grupo, as mes receberam, ainda, informaes sobre a educao das crianas. O programa foi estruturado em 15 sesses. Porm, houve a adio de nove sesses devido a trs fatores: (a) as mes relatavam que seus filhos ainda no haviam melhorado; (b) as crianas no mostravam diminuio de interao negativa; e (c) as crianas estavam sendo vistas negativamente por seus pares na escola. Aps o perodo de nova interveno, as queixas anteriores foram reduzidas.

Objetivo
O presente estudo objetivou observar, descrever e avaliar, separadamente, os comportamentos relevantes apresentados por dois grupos de participantes, o Grupo 1 - participantes/mes (PM); e o Grupo 2 participantes/filhas (PF) dos integrantes do Grupo 1, bem como investigar as prticas parentais aplicadas pelas PMs com as PFs em seus ambientes naturais. Pretendeu tambm treinar habilidades sociais educativas nas integrantes do Grupo 1 visando a reduo da frequncia dos comportamentos-problema das participantes do Grupo 2, bem como o treinamento de novas habilidades sociais nas PFs.

Mtodo Participantes
Participaram deste estudo um grupo composto por duas mes e outro composto por duas crianas; as mes participantes do primeiro grupo procuraram o atendimento psicolgico numa Clnica Escola de Psicologia, vinculada a uma instituio de ensino superior.
Lemes . G. Nolto Bueno . L. Nolto Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 341

Tabela 1 Perfil geral dos participantes de ambos os grupos


Grupo 1 Participantes/Mes
Participantes PM1 PM2 Idade 51 33 Profisso Aposentada Domstica Escolaridade Superior Ensino Mdio Estado civil Solteira Casada

Grupo 2 Participantes/Filhos
Participantes PF1 PF2 Idade 6 5 Escolaridade 2 srie Jardim II Cuidador Dirio Me adotiva, bab ou vizinha Maior perodo a irm Irmos/idade Filha nica Irm de 13 anos

Materiais e Ambientes Grupo 1


O processo teraputico com esse grupo foi composto por sesses realizadas em um consultrio padro da Clnica Escola de Psicologia. Foram utilizados materiais didticos e pedaggicos (textos educativos), e tambm materiais eletrnicos: Mp4 para gravar as sesses; notebook para reproduzir vdeos sobre imitao e regras. Tambm foi utilizado o Questionrio Bsico sobre a Histria de Vida de sua Criana Relao Pais e Filhos QBHVC/RPF, desenvolvido pela segunda autora deste estudo, especificamente para o grupo 1 - PM, com a finalidade de coletar dados sobre como os pais educam seus filhos e que consequncias verificam, na atualidade, neles. Esse questionrio, semiestruturado, foi constitudo por 34 questes agrupadas nas seguintes sees: (I) Histria de Vida da Criana concepo; parto; desenvolvimento ano a ano da criana; (II) Levantamento das Queixas qual(is); desde quando; como; onde; com qu; com quem; para qu; quanto; formas de intervenes familiares/ sociais; consequncias dessas intervenes; (III) Regras Estabelecidas quem define as regras; aplicao; a quem se destinam dentro de casa; monitoramento; consequncias o cumprimento ou no; reforadores disponibilizados se cumpridas; intervenes quando no cumpridas; resultados das intervenes; (IV) Unidade do Casal na Criao dos Filhos poltica consensual e/ou no para a educao dos filhos; administrao dos conflitos polticos dessa educao; resultado das intervenes; (V) Reforadores Prmios/Ateno identificao dos comportamentos que obtm maior ateno social do ambiente familiar versus expectativa dos pais quanto aos comportamentos desejveis dos filhos; imitao e modelagem disponveis no ambiente; e (VI) Expectativa quanto Terapia demandas quanto ao processo teraputico; comprometimento dos pais em relao ao tratamento dos filhos e s suas prprias sesses. Com o objetivo de investigar respostas ansiosas nas PMs foi utilizado o Inventrio de Ansiedade de Beck - BAI (Cunha, 2001), cujo escore total possibilita classificar o nvel de ansiedade em: mnimo (0 a 10); leve (11 a 19); moderado (20 a 30); ou grave (31 a 63). Para pesquisar as prticas educativas aplicadas pelas PMs na educao de suas filhas foi aplicado o Inventrio de Estilos Parentais - IEP (Gomide, 2006), que avalia sete prticas educativas divididas em prticas educativas positivas: (1) monitoria positiva e (2) comportamento moral. E prticas educativas negativas: (1) punio inconsistente, (2) negligncia, (3) disciplina relaxada, (4) monitoria negativa e (5) abuso fsico. Esse Inventrio fornece um escore, o iep (ndice de Estilo Parental), e os valores obtidos variam de +24 (estilo parental excelente) a -60 (estilo parental de extremo risco).

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Grupo 2
As sesses com as crianas foram realizadas em um consultrio padro infantil da Clnica Escola de Psicologia. Foram utilizados materiais didticos pedaggicos (papel sulfite no formato A4; lpis de cor; giz de cera) e reforadores ldicos disponibilizados em uma caixa ldica, tais como: bonecos em miniatura, espada, revlver, pega-varetas, motos, flauta, tambor, telefone em miniatura, bola e apito; jogos cognitivos e de competio: jogos da memria com figuras de animais, frutas e de vrios objetos observados no cotidiano da criana e quebra-cabeas com figuras de animais. Alm de reforadores comestveis, como balas, pirulitos e bombons, os quais foram disponibilizados quando do cumprimento de regras. Tambm foram utilizados os seguintes materiais eletrnicos: notebook para reproduzir vdeo sobre escovao, msicas infantis e fotos de dentes bonitos e feios. Com o suporte de um Mp4 as sesses foram gravadas.

Procedimento Grupo 1
Foram realizadas com as PMs uma sesso semanal com durao de 90 minutos cada, totalizando 21 sesses. O procedimento foi constitudo por trs fases: Linha de Base - LB, Interveno - I e Avaliao Final - AF. LB Ocorreu entre a 1 e a 6 sesses. Nela foi estabelecido o rapport, com o propsito de instituir uma relao teraputica melhor; ocorreu a apresentao das participantes, quando cada uma destacou: (a) suas caractersticas, e (b) as principais queixas sobre suas filhas. Foram dadas informaes sobre: os principais objetivos dessa teraputica de grupo, seu funcionamento, bem como sobre a forma de interveno pela anlise do comportamento aplicada. Foi, ento, estabelecido o contrato teraputico, com a clareza dos direitos e deveres de ambas as partes e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para obteno de maiores informaes sobre a histria de vida de suas crianas foi entregue a elas, como tarefa de casa, o QBHVC/RPF. Foram aplicados, ainda, os seguintes instrumentos: BAI (Cunha, 2001) na 2 sesso; e o IEP (Gomide, 2006) na 3 sesso em PM1 e na 6 sesso em PM2. A partir da 4 sesso, at a fase de AF, foi utilizada a anlise funcional, instrumento que objetivou a identificao da relao de funcionalidade entre os estmulos antecedentes e consequentes dos comportamentos-problema das crianas, bem como dessa mesma categoria de comportamentos das mes frente s condutas de seus filhos - S-R-C (Skinner, 1953/2003). Na 5 sesso as PMs entregaram o QBHVC/RPF respondido, quando foram trabalhadas dvidas sobre essa tarefa. I Fase delineada aps anlise dos dados coletados na LB. Ocorreu da 7 19 sesses. Educao sobre os princpios da aprendizagem Entre a 7 e 8 sesses foram ensinados os princpios da anlise do comportamento e foi entregue um texto terico com os conceitos relevantes: (1) reforo positivo/negativo (Sr+/Sr-) quando disponibilizados, fazem com que o comportamento ocorra com maior frequncia do que o comportamento que no reforado, sendo o acrscimo de algo reforador (positivo) ou a retirada de algo aversivo (negativo); (2) punio positiva/negativa (P+/P-) - favorece a reduo da frequncia de ocorrncia dos chamados comportamentos indesejveis, ou seja, apresentao de algo aversivo (positiva) ou retirada de algo bom (negativa); (3) imitao - processo pelo qual os indivduos aprendem comportamentos novos ou modificam antigos por meio da observao de um modelo. Posteriormente, foi apresentado um vdeo sobre filhos imitando os comportamentos inadequados dos pais. Essa atividade objetivou favorecer ao Grupo 1 a discriminao de que as filhas se comportam de determinada forma porque imitam os modelos promovidos pelos pais/cuidadores. (4) extino
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(EXT) - o comportamento que antes tinha sido reforado deixa de obter tais consequncias. Ento, foi discutido o texto O cachorro e o aougueiro (Weber, Salvador & Brandenburg, 2005), com a finalidade de buscar a valorizao dos comportamentos desejados. As PMs foram instrudas a darem ateno/elogiar s aes adequadas das filhas e a retirarem a ateno quando da ocorrncia de comportamentos inadequados (EXT). O ltimo conceito a ser apresentado foi o da (5) modelagem, que consiste na implantao de um processo contnuo de reforo e extino a fim de se alcanar um comportamento-alvo (Skinner, 1974/2006). Anlise funcional dos comportamentos-problema Entre a 9 e 12 sesses foram revisadas as queixas trazidas pelas participantes sobre suas filhas, desde a 1 sesso da LB at a AF. As PMs foram motivadas, ento, a utilizar os conceitos aprendidos para explicar os comportamentos-problema, identificando: (a) como foram aprendidos e (b) o que os estava mantendo. Assim, atravs do uso da anlise funcional (Skinner, 1953/2003), essas atividades tiveram por finalidade lev-las a entender a funo dos comportamentos ocorrentes (oposio s instrues familiares e escolares; inverso do papel de autoridade pais/filhos; hostilidade verbal; birra). Objetivou tambm favorecer o delineamento das intervenes necessrias sua modificao. Educao sobre regras Essa interveno ocorreu entre a 13 e a 17 sesses, com a finalidade de estruturar, assertivamente, as relaes sociais (Gomide, 2004). E foi assim operacionalizado: (1) criao das regras, de forma clara e objetiva; (2) sua comunicao queles que sero afetados por elas; (3) treinamento de repertrios especficos nessas pessoas, para seu cumprimento; (4) clareza quanto s consequncias positivas e negativas de seu cumprimento e/ou no: tipo de reforo e/ou retirada do reforo, respectivamente; (5) sistema de monitoramento. Ento, foi apresentado a elas um vdeo sobre a vida diria em um lar sem regras (parte I), e o que melhorou nessa famlia depois de estabelecidas as regras (parte II), exibida pelo programa Fantstico, da Rede Globo de Televiso (27/09/2009). As PMs levantaram hipteses sobre as fragilidades da organizao normativa de seus lares, sugerindo melhorias a serem implantadas. A ltima etapa dessa atividade foi coletar, no setting, as rotinas e regras para as mesmas que os PF desenvolviam diariamente (Clark, 2005/2009; Skinner, 1969/1984). Estabelecendo regras Na 18 e 19 sesses foram construdos dois cartazes com todas as regras dirias das PFs. As regras construdas por PM1 foram: a) levantar para ir escola, s 6h10min; b) ao chegar da escola, tirar o uniforme e tomar banho; c) cuidar do ambiente domstico (guardar brinquedos e no deixar copo na sala); d) fazer a tarefa de casa s 15h; e) respeitar os mais velhos (no gritar); f) dormir no horrio especificado pela me; e g) almoar mesa. J as regras criadas por PM2 foram: a) ir escola sem dar birra; b) aps a aula, ir para casa com a irm; c) atender aos pedidos da me; d) tomar banho no horrio especificado; e) fazer a tarefa de casa; e f) escovar os dentes aps as refeies. As PMs foram instrudas a ler as regras com suas filhas no incio do dia, e noite verificar o cumprimento delas; se cumpridas todas as regras do dia, as PFs ganhariam um dinheirinho simblico 1 (Patterson, 1996/2008). Aos sbados era realizada a troca dos dinheirinhos acumulados, que podiam totalizar 6 pontos semanais. Para PM1 foram estabelecidas as seguintes atividades reforadoras: assistir a DVD - 1 ponto; brincar com os cachorros - 2 pontos; brincar com as coleguinhas - 3 pontos; brincar na praa - 4 pontos; consertar o pneu da bicicleta e andar no quintal - 5 pontos; e passear no shopping - 6 pontos. J PM2 estabeleceu as seguintes atividades reforadoras: assistir a filmes - 1 ponto; brincar no parque - 2 pontos; sair com as primas - 3 pontos; ir feira com a irm - 4 pontos; ir ao shopping - 5 pontos; e visitar a av - 6 pontos. No final foi entregue s PMs um dirio onde seriam descritas as regras cumpridas/no-cumpridas e o prmio conquistado na semana (Clark, 2005/2009; Skinner, 1969/1984).

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AF Ocorreu entre a 20 e 21 sesses. Nela houve a reaplicao do IEP e BAI (20 sesso), feedback oral das PMs (21 sesso) e anlise dos resultados obtidos.

Grupo 2
Foram realizadas com as PFs uma sesso semanal com durao de 90 minutos cada, totalizando 19 sesses. O procedimento foi constitudo por 3 fases: LB, I e AF. LB Ocorreu entre a 1 e a 4 sesses. Nesse primeiro momento foi estabelecido o rapport com as crianas. Cada uma se apresentou ao grupo dizendo: a) nome; b) nome da me; e c) qual srie escolar cursava. Ento, foi descrito como funcionaria o grupo e as atividades que seriam realizadas. Para firmar o contrato teraputico foi dada a seguinte instruo: quem aceitasse tudo o que havia sido dito, que pusesse o dedo na palma da mo da terapeuta. Na 2 sesso, com o objetivo de conhecer o contexto familiar, foi pedido s PFs que desenhassem suas famlias; ao trmino, buscou-se a identificao do familiar desenhado e o grau de parentesco com as PFs. A 3 sesso foi feita com o objetivo de observar a interao, iniciativa, organizao e liderana das crianas. Para isso, foi solicitado que as PFs escolhessem entre as brincadeiras e jogos propostos os que fossem de seu desejo, para aquele momento. I Essa fase ocorreu entre a 4 e 18 sesses, tendo sido delineado com os dados coletados na LB e observando as queixas trazidas pelas PMs. A 4 sesso foi utilizada para a criao de regras a serem aplicadas no setting teraputico pelas PFs, com a finalidade de organizar a rotina das sesses. Essa atividade objetivou treinar limites, bem como respeito s convenes sociais, em funo das queixas das PMs sobre a alta frequncia de comportamentos-problemas das PFs, tais como: oposio autoridade familiar e escolar, birra, inverso de papis e hostilidades verbais. Cada PF pode apresentar quantas regras julgasse necessrias para a boa qualidade da relao teraputica desse grupo. Ento, foram apontadas: (1) tratar a coleguinha com respeito (pedindo licena, me desculpe, por favor, obrigada); (2) chegar no horrio correto (16h30); (3) ficar atenta quando o outro falar; (4) manter-se no local da atividade; (5) cumprir as atividades programadas; (6) quando quiser falar, erguer o dedinho ou esperar a coleguinha terminar sua fala; (7) antes de pegar o brinquedo, pedir permisso; (8) pegar um brinquedo por vez; (9) antes de pegar outro brinquedo, guardar o anterior; (10) quando desejar o brinquedo que a coleguinha estiver brincando, aguardar sua liberao; e (11) ir beber gua ou ir ao banheiro s aps a permisso (Clark, 2005/2009; Skinner, 1969/1984). Implantando as regras no setting teraputico Na 5 sesso foi construdo um cartaz com todas as regras definidas na sesso anterior. O mesmo foi afixado em um mural do consultrio. No incio dos encontros as regras eram lidas. Para: a) cada regra cumprida, uma carinha alegre era afixada no cartaz em frente ao nome da PF que a havia cumprido; b) quando descumprida, o mesmo procedimento era feito, porm com uma carinha triste; c) quando apenas uma das PFs cumpria todas as regras, era reforada com alguma guloseima previamente definida; d) nos 10 minutos finais da sesso, as prprias PFs relatavam se tinham cumprido todas as regras ou no. Se cumpridas, poderiam brincar com algum jogo desejado, entre os disponibilizados no setting (Clark, 2005/2009; Skinner, 1969/1984). Para incentivar o cumprimento da primeira regra estabelecida, entre a 6 e 13 sesses foi trabalhada a importncia do uso das palavras mgicas: por favor, obrigada, com licena, tudo bem?, pode passar, desculpe-me, ol, bom dia, boa tarde, boa noite, com o objetivo de proporcionar melhor relao interpessoal.
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O texto: A importncia da boa convivncia (Del Prette & Del Prette, 2005) foi discutido com as PFs. Em seguida, as PFs foram estimuladas a cantar a msica Palavrinhas mgicas, interpretada por Eliana, a fim de aprenderem a discriminar a importncia de emitir bons comportamentos, alm de possibilitar a criao de um ambiente reforador. Educao sobre Higiene Bucal Diante das dificuldades apresentadas pelas PMs quanto sade bucal das filhas, nas 14 18 sesses as PFs foram instrudas quanto importncia de higienizar a boca. Inicialmente, responderam s questes: (a) para que escovar os dentes? (b) o que acontece quando no escovamos os dentes? (c) o que so cries? (d) quais os materiais necessrios para mantermos os dentes sempre limpos? (e) quantas vezes devemos escovar os dentes? e (f) quais as consequncias positivas quando escovamos os dentes e as negativas quando no escovamos? Foi tambm utilizado o vdeo do desenho animado A lenda do reino do dente Dr. Rabbit, com o carter ilustrativo dos conceitos explicados, produzido pela indstria Colgate. Para motivar a escovao foi ensinada a msica Dentinhos Brancos (autor desconhecido). No setting teraputico foi feito o treino de escovao, com a finalidade de promover o desenvolvimento do repertrio de higiene bucal. Para esse treino, as PFs trouxeram de casa escova, creme e fio dental. Foi treinada nelas a sequncia de escovao instruda pela odontopediatria/ Colgate. Avaliao Final Ocorreu na 19 sesso atravs de feedback oral das PFs e anlise dos dados obtidos.

Resultados
Os dados apresentados foram extrados das 21 sesses realizadas com o Grupo 1, e das 19 sesses com o Grupo 2. A Tabela 2 apresenta eventos relevantes da histria de vida das PFs. Tais dados foram coletados atravs do QBHVC/RPF, relatos verbais, no setting teraputico, da PM, bem como de observaes e questionamentos realizados com o Grupo 2. As informaes foram coletadas na LB.

Tabela 2 Histria de Vida e Queixas apresentadas pelo Grupo 1


PF1 Comportamento em Foco 1 | 2011 Lemes . G. Nolto Bueno . L. Nolto Bueno Advinda de uma segunda gravidez, no planejada e no desejada. Sua me realizou vrios procedimentos com a finalidade de provocar aborto: greve de fome, ingesto da medicao misoprostol (Cytotec), alm de ter usado cinta para comprimir o abdome. Como consequncia, nasceu prematura, com 7 meses; parto cesariano. Sua me biolgica sobrinha de PM1, cuidadora de PF1 desde o seu nascimento (PM1 obteve a guarda legal de PF1 aps um ms de seu nascimento). PM1 relatou que aos 2 anos e 6 meses contou para filha toda histria de sua vida, pois a mesma questionava sobre a presena do pai. Diante desse contexto de vida, me se apresenta permissiva, por sentir pena de PF1. Queixas oposio s instrues familiares, inverso do papel de autoridade pais/filhos e hostilidade verbal. PF2 Sua gravidez foi conturbada. poca, PM2 descobrira que o esposo engravidara outra mulher. Entrou em depresso, desenvolveu o transtorno do pnico (fez tratamento na Clnica Escola de Psicologia, mencionada neste estudo). Todavia, optou por continuar o relacionamento. Aps o nascimento de PF2, PM2 teve pensamentos de mat-la, por sentir enorme raiva da situao que estava vivenciando (traio do marido, ter que cuidar das filhas sozinha: ele viajava constantemente). PF2 ficava a maior parte do dia aos cuidados da irm de 13 anos. O pai era autoritrio e agressivo diante das birras de PF2. Porm, exercia monitoria relaxada com PF2, reforando-a incorretamente. Queixas oposio s instrues familiares e escolares, birra e inverso do papel de autoridade pais/filhos.

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Inventrio de Ansiedade de Beck BAI A Figura 1 apresenta os dados obtidos com a aplicao do BAI nas PMs, respectivamente, quanto s fases de LB e AF.
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 LB AF 23 20 34 45

Figura 1 Resultados obtidos com o BAI pelas PM Atravs dos dados obtidos pelo BAI possvel observar quanto PM1: escore 34 (nvel grave de ansiedade) na LB, que reduziu para 23 (nvel moderado de ansiedade) na AF. J os resultados de PM2: escore 20 (nvel moderado de ansiedade) na LB e 45 (nvel grave de ansiedade) na AF, portanto, apontando um aumento das respostas ansiosas. Inventrio de Estilos Parentais IEP As Tabelas 3 e 4 mostram os resultados alcanados pelas PMs quanto s prticas educativas por elas utilizadas. Tabela 3 Inventrio de Estilos Parentais (IEP) PM1
Variveis Monitoria positiva Comportamento moral Punio inconsistente Negligncia Disciplina relaxada Monitoria negativa Abuso fsico 11 11 3 1 4 7 3 Iep +4 Linha de Base Percentil 50 Estilo Parental regular. Abaixo da mdia: prticas educativas negativas competem com as positivas. 12 12 4 3 2 9 3 Avaliao Final iep +3 Percentil 45 Estilo parental regular. Abaixo da mdia: prticas educativas negativas competem com as positivas. Lemes . G. Nolto Bueno . L. Nolto Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 347

Como demonstra a Tabela 3, o iep obtido por PM1 na LB foi de +4, j na AF reduziu para +3, o que indica a continuidade do estilo parental regular. Avaliando o somatrio de cada varivel do IEP, percebe-se que ocorreu um aumento relacionado s prticas positivas, como: (a) monitoria positiva; e (b) comportamento moral. Em relao s prticas negativas, tambm houve aumento nos itens: (a) punio inconsistente; (b) negligncia e (c) monitoria negativa. Ainda quanto s prticas negativas, nota-se que houve a diminuio da varivel disciplina relaxada. A nica varivel que se manteve constante foi o abuso fsico.

Tabela 4 Inventrio de Estilos Parentais (IEP) PM2


Variveis Monitoria positiva Comportamento moral Punio inconsistente Negligncia Disciplina relaxada Monitoria negativa Abuso fsico 7 10 6 10 10 8 4 Iep -21 Linha de Base Percentil 1 Estilo parental de risco. As prticas educativas negativas sobrepem-se s positivas. 10 6 5 10 9 7 4 Avaliao Final iep -19 Percentil 1 Estilo parental de risco. As prticas educativas negativas sobrepem-se s positivas.

De acordo com os dados demonstrados na Tabela 4, o iep obtido na LB foi de -21 e na AF reduziu para -19. Esses escores mantiveram PM2 no mesmo estilo parental: de risco. A anlise da somatria das variveis revela a ocorrncia de aumento nas prticas positivas quanto monitoria positiva; e reduo quanto ao comportamento moral. Na categoria prticas negativas, houve a reduo dos escores nos itens: (a) punio inconsistente; (b) disciplina relaxada; e (c) monitoria negativa. As variveis (a) negligncia; e (b) abuso fsico mantiveram-se constantes. Educao sobre os princpios da aprendizagem e anlise funcional dos comportamentos-problema Foram feitas anlises funcionais com as PMs das 7 12 sesses. Na Tabela 5 esto apresentadas algumas delas sobre as seguintes classes de comportamentos-problema das PFs: (a) birra, (b) oposio s instrues, (c) inverso de papel de autoridade e (d) hostilidade verbal.

Tabela 5 (continua na prxima pgina) Princpios da aprendizagem e anlise funcional


PM1 versus PF1 Comportamento de oposio s instrues S PF1 escala a porta de casa e desce dela pulando. R de PM1 PM1 grita com PF1, para aquietar-se. R de PF1 Continua escalando e pulando. C PM1 irrita-se com PF1; suspende o sorvete; fica nervosa. Princpios P- para PF1 PF1: indiferente s instrues de PM1.

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Comportamento de inverso de papis PF1 diz para PM1 lev-la feira. No vai dar, estou com dor de cabea. Voc muito chata, fica inventando dor de cabea e no faz o que mando. Mesmo com dor de cabea PM1 leva PF1 feira. Sr- PM1 (da fala aversiva da filha). Sr+/Sr- para a filha (queria ir; e foi feira).

Comportamento de hostilidade verbal PF1 assistia TV na sala. PM1 entra e acende a luz. PF1 fica irritada; revoltada. Nervosinha? Sou sua me, menina. Me respeita. Voc no t vendo que estou assistindo TV, sua burra?. PM1 desliga a luz e sai da sala. PF1 se cala e continua assistindo a TV. Sr- para PF1 (a luz desligada e me sai). Sr- para PM1 (evita agresso verbal de PF1).

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Tabela 5 (continuao)
PM2 versus PF2 Comportamento de birra S PF2 pede chiclete. R de PM2 No. Voc j est com cries. R de PF2 Chora; joga objetos no cho C PM2 cede e d o chiclete PF2 Princpios Sr+: PF2 obtm o chiclete.

Comportamento de oposio as instrues familiares PF2 diz que no quer ir escola. Voc vai sim escola e no adianta chorar. Irrita-se; chora histrica e esmurra PM2. PM2 no a leva para a escola, mas sim para o trabalho. Sr- PM2: alvio da birra. Sr-/Sr+: PF2 no foi escola; foi para o trabalho de PM2, o qual gosta muito. P+: PF2 rece-be tapas/grito. Sr-: PM2 diminui as birras

Pela manh PF2 diz que no vai escola.

Voc vai sim escola, querendo ou no.

Aos gritos, tapas e jogando materiais no cho, caminhou para a escola.

Agride fsica e verbalmente PF2, antes de deix-la na escola.

Imitao Com base na apresentao do vdeo sobre imitao (8 sesso), apresentado junto com a educao sobre os princpios da aprendizagem, houve relatos das PMs quanto aos comportamentos inadvertidos de suas filhas. As PMs tambm discriminaram eventos favorecedores aprendizagem desses comportamentos das PFs; esses dados so descritos na Tabela 6. Tabela 6 Discriminao do princpio de modelao no contexto familiar
Fragmentos de Sesso PM1 PM1: A boquinha da minha filha dura, ela apresenta agressividade na fala quando chateada. T: Que relao voc pode fazer desse comportamento de sua filha com o vdeo? PM1: Teve uma menina que cuidou de minha filha por muito tempo e tambm tinha boca dura. s vezes, eu tambm respondo de forma agressiva. Acho que PF1 pode ter aprendido esse comportamento assim. Fragmento de Sesso PM2 PM2: Eu no sou nada afetuosa com PF2. Assim, normalmente ela est sempre irritadinha. E quando procuro ela para dar carinho, ela no gosta. T: Voc consegue fazer alguma outra relao dos comportamentos de PF2 com o vdeo? PM2: Outra coisa que percebo que PF2 muito agressiva. Meu esposo bate muito nela. Acredito que pode estar aprendendo com ele.

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Educao e estabelecendo regras Na Tabela 7 esto descritos os comportamentos frgeis das PFs, o procedimento da interveno utilizada, bem como os resultados obtidos.

Tabela 7 Interveno quanto ao estabelecimento de regras e resultados


Comportamentos-problema PF1: Oposio s instrues familiares; inverso do papel de autoridade; hostilidade verbal. PF2: Oposio s instrues familiares e escolares; birra; inverso do papel de autoridade. Interveno com as PMs 13 17 sesses PM: Educao sobre regras. Resultados obtidos PM1: Houve adeso parcial. A participante tentou estabelecer a seguinte regra: Ao chegar do colgio, tirar o uniforme e tomar banho. Porm, no houve monitorao adequada, nem reforo ao cumprimento da mesma. PM2: No houve a adeso. A participante tentou estabelecer a regra: Ir para escola sem dar birra. No entanto, no conseguiu criar contingncias adequadas, pois com frequncia ela mesma acordava atrasada, sem tempo hbil para levar a criana escola. Nova Interveno com as PM 18 e 19 sesses PM: Criao de um cartaz contendo todas as regras a serem operacionalizadas e treinamento quanto monitoria e ao sistema de premiao dessas regras. Resultado obtido com essa nova interveno PM1: Adeso. Estabeleceu o procedimento descrito, alcanando a melhoria nos diversos comportamentos de PF1. Aps a implementao das regras, PF1 melhorou muito. Quando demoro para rever as regras ela me pergunta: que hora vou receber meu dinheirinho? diz ela. PM2: No adeso. Tentou estabelecer as regras e definir o uso do dinheirinho. No entanto, a filha respondeu: No preciso de dinheirinho! Meu pai me d tudo que eu quero.

Implantando regras no setting teraputico com o Grupo 2 Atravs da Figura 2 apresenta-se a frequncia de cumprimento das regras que foram estabelecidas dentro do setting teraputico.
120% 100% 80% 60% 40% 20% Comportamento em Foco 1 | 2011 Lemes . G. Nolto Bueno . L. Nolto Bueno 0%

PF1 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 18a 19a PD2

Figura 2 Cumprimento de regras durante as sesses A Figura 2, da esquerda para a direita, demonstra o seguimento das regras implantadas no setting, a partir da 5 sesso. Como pode ser observado na 5 sesso, ambas as PFs, porm a PF2 em escala bem inferior, no cumpriram todas as regras. Na 6 sesso, a PF1 reduziu o seguimento s regras. J a PF2 aumentou. Na 7 sesso a PF2 no compareceu e a PF1 cumpriu todas as regras. Na 8 sesso, ambas as PFs cumpriram todas as regras. Entre a 9 e a 10 sesses houve reduo do seguimento de regras pelas PFs, e se manteve constante. A partir da 13 sesso, a frequncia do cumprimento de regras

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aumentou gradualmente quanto s respostas das PFs, chegando ao limiar mximo na 15 sesso, e assim se manteve at a ltima sesso. Educao sobre Higiene Bucal com o Grupo 2 Os achados obtidos atravs do procedimento de educao e treinamento quanto escovao bucal esto ilustrados na Tabela 8. Tabela 8 Educao sobre Higiene Bucal
Interveno (a) Vdeo; (b) Treinamento de escovao bucal, segundo as instrues da odontopediatria: com fio, escova e creme dental.

PM
PM1

LB
PF1 escova os dentes duas vezes ao dia (pela manh e antes de dormir).

AF
PF1 est escovando os dentes umas quatro vezes ao dia. E sempre canta a msica que aprendeu aqui na terapia. PF2 est escovando trs vezes ao dia: (1) depois do almoo, (2) aps o lanche e (3) antes de dormir. At me ensinou a forma correta de escovar os dentes.

PM2

PF2 escova os dentes uma vez ao dia (antes de dormir)..

Discusso
Os dados da histria de vida das PFs demonstram que as variveis ambientais foram elementos cruciais para a instalao dos comportamentos-problema. Os contextos familiares nos quais as PFs estavam inseridas eram marcados por situaes de estresse e sofrimento. As PMs relataram tentativa de aborto, traio, dificuldade para obter a guarda (PM1) e transtorno de pnico. Salienta Skinner (1953/2003) que essas experincias vividas no ambiente familiar tm relevncia na construo da subjetividade/individualidade das crianas (Alves & Bueno, 2007; Staats & Staats, 1966/1973). Outro dado relevante foi observado no BAI (Cunha, 2001), com a PM2, que variou do nvel moderado para o nvel grave de ansiedade (Figura 1). Essa mudana pode ser explicada pela adio de fatores de tenso em seu contexto familiar: conflitos conjugais, dificuldades financeiras e desesperana. Esses fatores podem ser vistos como variveis intervenientes que prejudicaram as habilidades sociais parentais da participante e tiveram como resultado a baixa qualidade da relao familiar (Braz et al., 2005; Luiselli, 2005). Diante de tais estressores, sugere-se que a PM2, paralelamente ao treinamento de pais, seja submetida terapia individual com a finalidade de adquirir habilidades que possibilitem o manejo dos eventos estressores. Os dados obtidos com o IEP (Gomide, 2006), nas Tabelas 3 e 4, de PM1 e PM2, revelam que na LB e na AF as melhoras no foram significativas. Esse resultado sugere que as mes ainda apresentam caractersticas prprias de prticas parentais negativas para lidar com os filhos, favorecendo a continuidade dos comportamentos-problema (Marcon & Bueno, 2007; Olivares et al., 2005; Pinheiro et al., 2006). A partir da explorao das anlises funcionais (Skinner, 1953/2003) e estudo dos princpios da aprendizagem (Skinner, 1974/2006) foi possvel perceber as variveis causadoras e mantenedoras dos comportamentos-problema das PFs aprendidos via contato direto com as contingncias e suas consequncias. A Tabela 5 mostra que os objetivos das filhas eram alcanados atravs dos comportamentos de birra, hostilidade verbal e oposio s regras, sendo mantidos por reforamento negativo, pois as mes achavam melhor ceder e esquivar-se das situaes-problema. Em contrapartida, as filhas eram reforadas positivamente, pois discriminavam que tais comportamentos resultavam na conquista da consequncia desejada (Del Prette & Del Prette, 1999/2005; McMahon, 2008).

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Comparando com o padro de imitao expresso na Tabela 6, as PMs discriminaram que alguns comportamentos-problema das filhas eram advindos dos repertrios inbeis apresentados por seus familiares. Portanto, o modelo de prticas inadequadas foi varivel importante para a manuteno dessas classes de comportamento (Alves & Bueno, 2007; Marcon & Bueno, 2007; Staats & Staats, 1966/1973). Os resultados apresentados na Figura 2 e Tabela 7 indicam que quando as regras so bem definidas, e devidamente treinadas, as pessoas as cumpriro. O comportamento de segui-las, motivado pela monitoria adequada e pelas consequncias reforadoras, vai sendo gradualmente instalado, at o cumprimento do objetivo mximo: seguir as regras. Por outro lado, em seu habitat natural, em funo de as PMs no terem seguido as regras instrucionais teraputicas quanto a esse procedimento em casa, os resultados foram deficitrios. Porm, as PFs so aderentes s regras quando bem aplicadas (Clark, 2005/2009; Gomide, 2004; Skinner, 1969/1984). O resultado obtido com a Educao sobre Higiene Bucal (Tabela 8) aponta para a criao de contingncias reforadoras aprendizagem: proporcionou mudanas no repertrio das PF. Dessa forma, pode-se advertir que diante de modelos adequados disponibilizados no ambiente, o repertrio inbil pode ser substitudo por repertrio hbil (Pinheiro et al., 2006). Diante do exposto, foi possvel constatar que as PMs apresentaram repertrios inbeis imitao e modelagem de comportamentos hbeis nas PFs. J as PFs apresentaram grande sensibilidade s novas contingncias estabelecidas no setting teraputico. Assim, as PFs adquiriram mais habilidades que as PMs. Nesse sentido, esse estudo sugere a continuidade do treino de habilidades sociais educativas nas integrantes do Grupo 1 o que favorecer a aquisio de habilidades ainda mais positivas s PFs.

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A funo das variveis ambientais na construo da complexidade das obsesses-compulses

Sheila Luciano

sheilaluciano@hotmail.com Belt Centro Mdico de Emagrecimento e Rejuvenescimento

Gina Nolto Bueno

Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Todo comportamento sofre influncia das contingncias (a) filogenticas, que originam a parte herdada (biolgica) do comportamento; (b) ontogenticas, que abarcam os comportamentos derivados da histria idiossincrtica de cada organismo; e (c) culturais, que dizem respeito aos comportamentos aprendidos na interao com o meio social (Baum, 2005/2006; Skinner, 1953/2007). Comportamento, por definio, toda e qualquer ao que ocorre na interao organismo e ambiente (Skinner, 1974/2006). Tal como afirma Skinner (1953/2007, p. 101), O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela a argila.. Assim, um operante no algo que surge totalmente desenvolvido no organismo, por ser resultado de um processo de modelagem e at modelao. Conclui-se que o operante s instalado e, com efeito, constitutivo da histria comportamental de um indivduo, a partir de princpios bsicos, descritos pela anlise do comportamento, tais como reforo, punio, modelagem e modelao. Em suma, o ambiente desempenha papel fundamental na instalao e manuteno de operantes complexos (Martin & Pear, 1992/2009; Skinner, 1953/2007). Nessa mesma perspectiva, Staats e Staats (1963/1973) salientam que a partir das interaes entre indivduo e ambiente so desenvolvidos os repertrios bsicos de comportamento (RBCs), que compreendero os repertrios apropriados e inapropriados. Os comportamentos apropriados so aqueles adaptveis ao meio em que o indivduo est inserido. J os inapropriados esto em desarmonia com as contingncias ambientais, gerando pessoa que assim se comporta consequncias negativas. Portanto, quanto menor for a variabilidade comportamental do indivduo para lidar com as contingncias ambientais, maiores sero as chances de ele produzir consequncias negativas. Porm, quanto mais amplos forem seus operantes para lidar com as contingncias, consequncias mais reforadoras ocorrero (Staats & Staats, 1963/1973). Nessa perspectiva, Ribeiro e Bueno (2007) investigaram e descreveram as contingncias estabelecedoras de habilidades sociais de uma pessoa. Investigaram, ainda, se os dficits de habilidades favoreciam a manuteno da queixa clnica inicial: lidar com o rompimento de relao afetiva. A fase de investigao/avaliao clnica foi compreendida pela aplicao de diversos instrumentos descritos na literatura. Os resultados apontaram que o contexto familiar/social do participante compreendeu importantes contingncias estabelecedoras de seu repertrio social deficitrio, especialmente quanto resistncia a frustraes afetivas, ou seja, ao atraso ou remoo de contingncias reforadoras.

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Repertrios hbeis e inbeis no processo de interao social


O ser humano dotado de um aparato biolgico cuja potencialidade para se desenvolver depende de vrios fatores, como cuidados de higiene, sade e estimulao adequada. Contudo, mesmo dispondo dessa ostentao biolgica o ser humano um dos indivduos mais desfavorecidos. Ele necessita aprender continuamente novas habilidades, a fim de adaptar-se socialmente (Del Prette & Del Prette, 2009; Ribeiro & Bueno, 2007). O desenvolvimento das habilidades sociais influenciado pelo ambiente familiar, em um primeiro momento, e pelo ambiente escolar, em um segundo momento, onde novas aes so atribudas, o que requer da criana a adequao a esse novo contexto. Isso implicar a ampliao de seus comportamentos sociais. Desenvolvimento e adaptabilidade sero requeridos, continuamente, nas demais fases do desenvolvimento humano (adolescncia, idade adulta e senescncia), momentos que exigiro do indivduo novos ajustamentos (Del Prette & Del Prette, 2009; Ribeiro & Bueno, 2007). O comportamento socialmente hbil refere-se a um conjunto de comportamentos emitidos em conjunturas interpessoais, quando o indivduo expressa sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos de um modo adequado situao. E, na maioria das vezes, a consequncia produzida por esse padro comportamental resolver os problemas imediatos de uma determinada contingncia, enquanto a possibilidade de consequncias punitivas minimizada (Caballo, 1986, citado por Caballo, 1996/2008). Em se tratando do comportamento inbil, preciso considerar os diversos elementos que contribuem para sua aquisio, tais como ausncia de oportunidades devido baixa condio socioeconmica, dificuldades para resoluo de problemas, desajustes nas relaes familiares, dentre outros (Del Prette & Del Prette, 2009). Diante do exposto, Caballo (1996/2008) salienta que o treinamento de habilidades sociais THS oferece um conjunto de vrios procedimentos indicados para promover habilidades sociais, o que implicar comportamentos eficientes para a soluo de problemas situacionais e o consequente controle de inadequaes, inclusive, as emocionais. Alves e Bueno (2007) trabalharam com uma pessoa de 41 anos com baixas habilidades sociais e autorregras negativistas, as quais funcionavam como variveis relevantes no processo de instalao e manuteno dos comportamentos-problema. A interveno focou-se no THS e na modificao de autorregras negativas da participante. Os dados apontaram a aquisio de comportamentos eficientes e o controle dos ineficientes. Observa-se ser o repertrio social afetado em sua diretividade por emoes eliciadas pelos estmulos. Staats (1996), Britto e Elias (2009) salientam que as emoes devem ser consideradas na anlise dos comportamentos de aproximao, fuga, esquiva ou mesmo de lutar contra. A descrio dos estmulos, corretamente, participar do controle das emoes e do manejo de comportamentosproblema, como o obsessivo-compulsivo.

Complexo comportamento obsessivo-compulsivo


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Barlow e Durand (2005/2008) definem as obsesses como pensamentos ou imagens intrusivas e recorrentes, aos quais a pessoa tenta resistir ou eliminar. J as compulses so definidas como comportamentos (pblicos e privados) emitidos com a funo de suprimir as obsesses e, desse modo, proporcionar alvio (reforo negativo). O Transtorno Obsessivo-Compulsivo TOC constitui-se em uma classe de comportamentos assinalada por obsesses recorrentes e suficientemente severas para ocupar boa parte do tempo do indivduo. O indivduo que se comporta com TOC, ainda que se dedique, no consegue suprimir as obsesses, mesmo que as considere ilgicas e geradoras de desconforto emocional. Assim, o padro

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do indivduo obsessivo-compulsivo evitar objetos ou situaes que provoquem as obsesses. A estratgia encontrada para esse fim so os comportamentos compulsivos, geradores da sensao de alvio (reforo negativo) (Barlow & Durand, 2005/2008; Cordioli, 2007a; Salkovskis & Kirk, 1989/1997). Necessrio, porm, salientar que as respostas obsessivo-compulsivas incidem sobre a influncia do reforo positivo e negativo, em contingncias complexas. Uma resposta compulsiva pode ocorrer sem a presena de ansiedade e at mesmo sem a ocorrncia da obsesso. Esse evento verificado quando a relao operante que controla a emisso dessas respostas envolve apenas os estmulos ambientais antecedentes (Zamignani, 2001). Uma pessoa com TOC se comporta no somente com repertrios comportamentais em excesso (obsesses e compulses), vez que frequentemente apresenta um repertrio social bastante limitado, baixo resultado profissional, dficit de ateno e dificuldades para lidar com problemas, devido ausncia de reforadores no ambiente (Zamignani, 2001). O que sugere a necessidade da interveno clnica para o controle de comportamentos inapropriados e o desenvolvimento de outros apropriados. Intervenes favorecedoras de eficcia no controle desse comportamento-problema envolve: (a) entrevista clnica, (b) automonitoramento, (c) exerccios de casa, (d) observao direta do comportamento no ambiente teraputico, bem como (e) exposio do cliente ao estmulo temido (Salkovskis & Kirk, 1989/1997). Portanto, o alvio do sofrimento da pessoa com TOC s poder ser observado quando houver a remoo dos eventos aversivos mantenedores da resposta obsessivocompulsiva (Zamignani, 2001). Bueno (2009), ao trabalhar com uma pessoa de 20 anos diagnosticada com TOC, investigou a funo das suas respostas fbicas intensas, consequenciadoras da interrupo de vrias de suas atividades. Descreveu contingncias complexas de reforamento positivo e negativo, observadas no padro obsessivo-compulsivo da participante, disponibilizado por seu ambiente social familiar e por ela prpria. Comps a interveno: (a) observao das respostas ritualizadas, (b) anlises funcionais dos comportamentos obsessivo-compulsivos, (c) exposio e preveno de respostas EPR, e (d) cartas no enviadas. Os resultados apontaram que a interveno proposta favoreceu a extino dos comportamentos-problema e a aprendizagem de um novo repertrio comportamental.

Objetivo
O presente estudo objetivou pesquisar as variveis causadoras e mantenedoras dos principais comportamentos-problema apresentados pela participante. Buscou, ainda, apresentar um programa de interveno estruturado e fundamentado nos pressupostos da anlise do comportamento.

Mtodo Participante
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Brbara (nome fictcio), 17 anos poca deste estudo, solteira, nvel socioeconmico mdiobaixo, filha caula de uma prole de trs. ocasio, residia com uma irm em uma capital brasileira, para cursar universidade pblica. Seus pais e a irm primognita moravam no interior do Par. A participante procurou atendimento na Clnica Escola de Psicologia por apresentar diversos prejuzos em suas relaes interpessoais.

Materiais e Ambiente
Este estudo ocorreu em um consultrio padro da Clnica Escola de Psicologia. Foram utilizados materiais didtico-pedaggicos: duas laranjas, um copo descartvel e pedras de gelo, papel sulfite, materiais eletrnicos: Mp3, para gravar as sesses e notebook, para reproduzir vdeos de treino comportamental. A fim de obter mais informaes acerca da participante, foi utilizado o Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980) , que um formulrio de autorrelato composto por 94 questes de pesquisa sobre toda a histria de vida da pessoa. O QHV considera todas as fases do desenvolvimento humano, o que permite melhor observao dos comportamentos-problema, isto , investigao das variveis causadoras e mantenedoras dos mesmos. Foram aplicadas as escalas da Bateria de Beck (Cunha, 2001): a Escala de Desesperana de Beck BHS afere o grau de desesperana da pessoa na ltima semana e composta por 20 itens assinalados como certo ou errado. O nvel de desesperana avaliado por escores: mnimo (0 - 4); leve (5 - 8); moderado (9 - 13); e grave (14 - 20); e a Escala de Ideao Suicida de Beck BSI evidencia a presena de ideias ou tentativas de suicdio. Cada resposta assinalada, diferente de zero, representa possibilidade de suicdio. Tambm foi utilizada a Escala de Sintomas Obsessivo-Compulsivos Y-BOCS (Cordioli, 2007b) , que compreende 10 questes: as 5 primeiras correspondem s obsesses e as outras 5, s compulses. Cada questo compreende respostas cujo escore varia de 0 a 4. O escore maior ou igual a 16 implica em TOC clnico; menor que 16, sintomas leves ou subclnicos; e menor que 8, ausncia de sintomas. Porm, se escore for 40, os sintomas devem ser considerados extremamente graves. Para pesquisar o desempenho social da participante foi aplicado o Inventrio de Habilidades Sociais IHS (Del Prette & Del Prette, 2001). Esse instrumento composto por 38 itens que compreendem cinco fatoriais: habilidades sociais em situaes de enfrentamento e autoafirmao com risco (F1); autoafirmao na expresso de sentimento positivo (F2); conversao e desenvoltura social (F3); autoexposio a desconhecidos e situaes novas (F4); e autocontrole da agressividade (F5). Alm dos itens que no entraram em nenhum fator. O escore total representa as habilidades sociais globais que a pessoa possui. A anlise dos escores considera o percentil mediano 50 para indicar se a pessoa apresenta habilidades sociais satisfatrias ou deficitrias. Por fim, foram utilizados diversos Dirios de Registros de Comportamentos DRCs (Bueno & Britto, 2003) com o objetivo de monitorar e automonitorar os comportamentos-problema da participante quando da interao em seu ambiente natural. Assim, os DRCs foram aplicados em todas as fases deste estudo. Finalmente, foi oferecido participante um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE , no qual estavam expressos os objetivos desta pesquisa, o compromisso com o sigilo da identidade da participante, alm de requerer da mesma a divulgao dos resultados coletados por este estudo em eventos cientficos, tanto para publicao oral quanto impressa.

Procedimento
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O processo teraputico compreendeu cinco fases: Linha de Base, Interveno I, Avaliao Psfrias, Interveno II e Avaliao Final, com duas sesses semanais de durao de 50 minutos cada, totalizando 36 sesses.

Linha de Base
Esta fase deu-se entre a 1 e a 6 sesses. Na 1 sesso estabeleceu-se o rapport, com o propsito de iniciar uma boa relao teraputica. Foi solicitado participante autorizao para que fossem realizadas anotaes cursivas e gravaes das sesses, com o intuito de garantir a fidedignidade

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dos registros. Ento, foi desenvolvida entrevista clnica para coleta de dados sobre suas queixas e demandas iniciais. Ocorreu ainda o esclarecimento acerca do tratamento pela anlise do comportamento, quando foi estabelecido o contrato teraputico. Houve a leitura e o esclarecimento sobre o TCLE, e quando de seu consenso, o mesmo foi assinado pela participante, por um membro da famlia responsvel por ela, sua irm mais velha, em funo de a mesma ser menor de idade, e pelas pesquisadoras. Na oportunidade, essa irm relatou relevantes dados a respeito da participante e elucidou dvidas sobre o processo teraputico a ser aplicado. Como tarefas para casa, aps a devida instruo, foram disponibilizados: QHV (Lazarus, 1975/1980), bem como DRCs (Bueno & Britto, 2003). A 2 sesso foi utilizada para revisar as respostas apresentadas pela participante no QHV (Lazarus, 1975/1980), bem como analisar o DRC (Bueno & Britto, 2003). As demais sesses dessa fase (3 6) foram utilizadas para aplicao do inventrio e escalas psicolgicos. Primeiramente, foram aplicadas as escalas da Bateria de Beck (Cunha, 2001). Em um momento seguinte, a participante foi submetida Escala Y-BOCS (Cordioli, 2007b). Posteriormente, houve a aplicao do IHS (Del Prette & Del Prette, 2001). Em todas essas sesses, novas queixas e demandas foram investigadas, alm de revisados os DRCs, e retiradas dvidas sobre respostas no QHV (Lazarus, 1975/1980).

Interveno I
Ocorreu entre a 7 e a 17 sesses, em um total de 11 encontros teraputicos. O procedimento aplicado nessa fase est descrito, a seguir. Educao sobre conceitos relevantes da anlise do comportamento Essa interveno compreendeu treinamento terico-instrucional visando a prtica de princpios bsicos da anlise do comportamento e foi desenvolvida em duas fases. A Fase 1 objetivou intervir em relatos frequentes de Brbara sobre: nasci desse jeito, eu sou assim e a ensin-la a discriminar corretamente comportamentos que aprendera em sua interao social, complexos repertrios mantidos por complexos agentes de controle. Ento, foram apresentados Brbara, na 7 sesso, conceitos bsicos como: (a) filogenia, ou seja, a histria de vida da espcie; (b) ontogenia, a histria de vida do indivduo; e (c) cultura, a prtica daquilo que o indivduo aprendeu enquanto ser social (Skinner, 1953/2007). A Fase 2 deu-se na 15 sesso e objetivou treinar Brbara a aplicar o autorreforo aos seus comportamentos apropriados, aps desenvolvimento de sua aprendizagem no setting teraputico, bem como queles componentes apropriados de seu padro comportamental. Com essa finalidade, foi-lhe ensinado o seguinte conceito: (a) reforo quando disponibilizado, faz aumentar a frequncia de o comportamento ocorrer. Pode ser positivo e negativo. No primeiro acrescentado algo reforador e contingente ao comportamento; j no segundo um estmulo aversivo retirado do ambiente (Skinner, 1953/2007). Ao final de cada fase, os contedos dos treinamentos foram fornecidos, impressos em papel sulfite, para que Brbara pudesse estud-los em casa, e ento observar seu processo interacional para aplic-los corretamente. Controle de comportamentos verbais inapropriados Na 7 sesso foi realizada a educao sobre regras e autorregras. Nela, Brbara foi submetida a treinamento terico-instrucional sobre os seguintes conceitos: (a) regras so estmulos verbais especificadores de contingncias e formulados pela comunidade verbal para controlar o comportamento das pessoas; e (b) autorregras so estmulos verbais especificadores de contingncias e formulados pelo prprio indivduo. As autorregras podem ser pblicas ou privadas (Jonas, 2001). A finalidade dessa interveno foi lev-la a discriminar agentes controladores do seu padro comportamental. A partir da 8 sesso utilizou-se a teoria da linguagem de Staats (1996) para que
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Brbara discriminasse o valor das palavras, ditas a ela ou por ela sobre suas respostas emocionais, e que participavam da diretividade de seus comportamentos posteriores. Com esse procedimento, objetivou-se que a mesma identificasse seu repertrio verbal inapropriado e o confrontasse, a partir de uma srie de questes, tais como: Que evidncia voc tem de que esse seu pensamento real?, Como voc busca a evidncia entre o que pensa com o que de fato est ocorrendo em seu ambiente?, Quando os dados da realidade desconfirmam o seu pensamento, como age?. A Tabela 1 apresenta os repertrios verbais inapropriados da participante, coletados durante a Linha de Base, no setting teraputico, os quais foram assim agrupados: avaliar-se como anormal, discriminar personagens da Disney e referncias ao diabo.

Tabela 1 Agrupamento dos Repertrios Verbais Inapropriados Linha de Base


Agrupamentos Repertrios Verbais Inapropriados
Pago mico excessivamente. Penso coisas estranhas. Tudo d sempre errado para mim. Todo mundo que eu conheo j beijou. Eu, no. Mickey, Minnie, Barbie so objetos que causam mal. No posso assistir a filmes da Disney, para evitar azar. Quando penso no diabo o azar ocorre mesmo. O diabo pode me fazer matar a minha me. O diabo me leva a planejar a morte de meus pais. Tenho que evitar falar no diabo. Mas no consigo.

Avaliar-se como anormal

Discriminar personagens da Disney

Referncias ao diabo

Manejo da ansiedade Esta interveno foi aplicada nas 12 e 13 sesses, de acordo com procedimento literal apresentado por Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves e Marcon (2008), com a finalidade de favorecer a Brbara o controle de suas respostas de ansiedade exacerbada, como taquicardia, cansao constante, palpitao, tontura, boca seca, dificuldade para respirar, sensao de calor, dentre outras. Ao trmino da 13 sesso a participante recebeu material terico sobre esses conceitos apresentados, digitados em papel sulfite, para que ela pudesse estud-los sempre que necessrio. Instalao do operante beijar na boca Este dficit, cuja investigao deu-se quando da 14 sesso, consequenciava participante extrema ansiedade e a autorregra No sei beijar na boca.. Inicialmente, ela foi instruda a conversar com amigas sobre beijo na boca. O ensaio comportamental para a instalao desse repertrio compreendeu trs passos. (1) Apresentao do vdeo Meu Primeiro Beijo (Fregola, 2007), onde demonstrada a forma inapropriada de beijar, assim como as variveis ambientais inibidoras dessa classe de comportamento. (2) De posse de um copo descartvel com pedras de gelo, a participante foi instruda a lev-lo at a boca e tentar pegar cubos de gelo com a lngua, fazendo movimentos circulares. Esse treinamento foi repetido duas vezes durante a sesso, e ela foi instruda a realiz-lo, como tarefa de casa. (3) Foi disponibilizada participante uma laranja, cortada em quatro pedaos similares. Brbara foi orientada a levar boca um pedao por vez, e ento, coloc-lo entre os lbios, de modo a que os movimentos de suco fossem realizados suavemente. Esse treinamento foi repetido quatro vezes dentro do setting teraputico e foi instrudo como tarefa de casa (16 sesso).

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Programa de frias Esta interveno objetivou manter Brbara em processo teraputico durante o perodo de recesso acadmico da Clnica Escola de Psicologia. Em papel sulfite, a participante recebeu as seguintes instrues, que deveriam ser cumpridas nos 60 dias desse perodo: (1) reveja os conceitos relevantes da anlise do comportamento aprendidos em nossas sesses, sobre: (a) filogenia, ontogenia e cultura; (b) reforo; (c) regras e autorregras; e (d) educao sobre a ansiedade; (2) faa o controle respiratrio pelo menos dez vezes a cada dia, de acordo com as instrues dadas; e (3) registre, no DRC, sempre que ocorrerem eventos que lhe provoquem desconforto. De forma complementar, recebeu as seguintes instrues verbais: praticar o treinamento do operante beijar na boca, j treinado clinicamente. Avaliao Ps-frias Foi desenvolvida entre a 18 e a 24 sesses, somando sete sesses ao todo. Nela ocorreu o acolhimento de Brbara; a conferncia das atividades prescritas no programa de frias; e a investigao de novas queixas e demandas da participante. Posteriormente, entre a 20 e a 24 sesso, deu-se a replicao das escalas e do inventrio aplicados na Linha de Base.

Interveno II
Ocorreu entre a 25 e a 33 sesses, abrangendo nove sesses totais. Sua formulao baseou-se nos dados colhidos tanto na Linha de Base como na Avaliao Ps-frias e sua descrio apresentada, a seguir. Educao sobre comportamento assertivo e no-assertivo A instruo terica sobre as classes de comportamentos: assertivo, passivo e agressivo, objetivou favorecer a Brbara a anlise das consequncias dos mesmos. (a) Comportamento assertivo: promove a resoluo da situao-problema de maneira que ambos, aquele que se comporta e o ambiente social, so respeitados em suas necessidades. (b) Comportamento passivo: aquele que se comporta no expressa seus pensamentos e sentimentos, no defende seus diretos e, com efeito, no atua promovendo a resoluo da situao-problema. (c) Comportamento agressivo: no promove a resoluo da situao-problema, pois aquele que se comporta defende seus direitos depreciando o outro (Brando & Derdyk, 2003; Caballo, 1996/2008). Esses conceitos foram-lhe disponibilizados como recurso biblioterpico, digitado em papel sulfite (na 27 sesso). Na Tabela 2 est apresentado o padro comportamental no-assertivo de Brbara em duas situaes distintas. Tabela 2 Padro Comportamental No-Assertivo de Brbara
Situao-problema
Sua irm a culpa pelo sumio de uma pina.

Padro Comportamental
Respostas privadas pensamento: Sempre colocam a culpa em mim.; sentimento: raiva. Luciano . Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 361 Respostas pblicas: grita com a irm dizendo no ter sido ela (comportamento agressivo). Ambas entram em conflito. Respostas privadas - pensamento: Detesto quando ela me critica.; sentimento: raiva. Respostas pblicas: fica (comportamento passivo). calada e para de cantar

Brbara canta, quando sua irm lhe diz: Nossa, est insuportvel. Pare!.

Supresso de comportamentos de evitao Buscando controlar os comportamentos de evitao apresentados por Brbara sempre antes de seu repouso noturno, esse procedimento foi aplicado em trs fases:

Fase 1 (entre a 25 e a 26 sesso): foram coletadas informaes sobre suas autoinstrues verbais e a topografia do padro ritualstico; Fase 2 (28 sesso): a participante foi exposta, imaginariamente, no setting teraputico, contingncia favorecedora do ritual noturno, com o objetivo de descrever melhor suas respostas emocionais. Tabela 3 Procedimentos para Supresso de Comportamentos de Evitao
Fase 1
S
d

Descrio de Comportamentos de Evitao


Categoria Verificao Autoinstrues Se eu no verificar se fechei a geladeira, vou gastar energia e meu pai vai ficar pobre.. Se eu no checar o despertador, vou perder o horrio no dia seguinte.. Se eu no averiguar se as torneiras esto fechadas, vou gastar gua e meu pai vai ficar pobre.. Categoria Assepsia Padro Ritualstico Fecha a porta da geladeira, pressionando-a dez vezes consecutivas. Checa sete vezes seguidas, se o despertador est ativado. Fecha o registro da torneira, forando-o at defini-lo no ponto correto. Em seguida, pressiona o bico da torneira, para tirar o excesso de gua no cano. Ali ficava at parar de pingar a gua retida no cano.

Geladeira Despertador

Torneira

Higiene dos ps

Preciso lavar meus ps para que eles no contaminem minha cama.. Preciso escovar os dentes e passar fio dental, seguidamente, para evitar cries..

Lava os ps antes de deitar-se, ainda que o banho noturno tenha ocorrido minutos antes do incio de seu repouso. Faz uso do fio dental duas vezes consecutivas. Depois escova os dentes duas vezes consecutivas, consumindo 30 minutos nessa tarefa.

Higiene bucal

Fase 2

Observao da resposta emocional quando obstrudos os rituais

Imagine ser final de tarde; o sol se pondo no horizonte; a noite chegando, e cada vez mais escuro; as estrelas aparecem no cu. Agora, o relgio marca 23h. Voc est na sala de sua casa, em minha companhia. Ento, voc me verbaliza: Vou realizar minhas manias.. Ao dar o primeiro passo, eu interrompo e, segurando seu brao, digo-lhe: Brbara, voc hoje no far mania alguma. V j para sua cama.. Nesse momento da imaginao, Brbara foi instruda a: (a) observar a intensidade de suas respostas fisiolgicas (grau de ansiedade), bem como (b) o contedo de seu repertrio verbal privado (aquilo que estava declarando a si mesma em relao ao exerccio). Ao trmino dessa exposio imaginria, Brbara relatou seus respondentes e operantes Sentimento: muita ansiedade. Pensamento: Como difcil no poder realizar parte de minhas manias..

Fase 3

Interveno EPR

Passo 1 (1) Higiene bucal (extrema ansiedade); (2) Despertador (muita ansiedade); (3) Torneira (muita ansiedade); (4) Geladeira (muita ansiedade); (5) Higiene dos ps (muita ansiedade). Passo 2 Educao sobre a EPR, de acordo com Vermes e Zamignani (2002) e com Bueno (2009); e manejo da ansiedade, segundo (Bueno et al., 2008). Passo 3 Inicialmente, a participante foi relaxada. Ento, foi-lhe aplicada a EPR, imaginariamente: Imagine que de noite, voc j est com muito sono. Olha para seus ps e pensa em lav-los novamente. Porm, dirija-se para seu quarto. Agora, instrua a se deitar. Observe como est funcionando seu corpo. Caso percebase ansiosa, relaxe-se e faa o controle respiratrio. Concentre-se na imagem da praia, que to reforadora para voc, at dormir. Durma serenamente.. Aps alguns minutos de repouso, a participante foi retirada, gradualmente, desse processo de exposio imaginria. Passo 4 Foi instruda a expor e prevenir respostas repetitivas, inicialmente, em relao ao evento higienizar os ps: Caso tenha tomado banho noite, e no momento de ir deitar-se, instrua-se que seus ps j foram higienizados. Deite-se e faa o controle respiratrio. Em seguida, concentre-se nas imagens de praia, definidas por voc como prazerosas. Assim permanea at dormir.. Quando Brbara alcanou controle da resposta emocional desse evento, avanou para fechar a geladeira: Basta que olhe se a porta est fechada. Ento, permanea diante dela at suas respostas fisiolgicas se reduzirem, e ento poder deixar esse ambiente.. Procedimentos semelhantes ocorreram em relao torneira e ao despertador. Em relao higiene bucal, ela foi instruda a praticar a orientao do dentista: Passe o fio dental entre todos os dentes; escove dente por dente, repetindo o movimento da escova seis vezes consecutivas; ento enxague a boca; depois, faa bochecho com antissptico bucal..

Comportamento em Foco 1 | 2011 Luciano . Bueno 362

Fase 3 (entre a 30 e a 33 sesses): compreendeu quatro passos. (1) Hierarquizao dos eventos aversivos: por desconforto e grau de ansiedade, caso impedida de realizar os rituais. Para a definio da ansiedade foi utilizada a escala arbitrria apresentada por Bueno e Britto (2003), onde 1 significa pouca ansiedade; 2, moderada; 3, muita; e 4, extrema. (2) Educao sobre a EPR, com manejo da ansiedade (Bueno et al., 2008). (3) Aplicao imaginria da EPR, em estado de relaxamento. (4) Aplicao ao vivo da EPR (Barlow & Durand, 2005/2008; Cordioli, 2007a; Zamignani, 2001). Esse procedimento est descrito na Tabela 3.

Avaliao Final
Esta fase ocorreu entre a 34 e a 36 sesses. Nela houve a replicao dos instrumentos aplicados na Linha de Base e replicados na Avaliao Ps-frias. Foi realizada, ainda, anlise qualitativa e quantitativa dos dados coletados nas fases deste estudo, com a finalidade de avali-los em relao aos objetivos propostos, inicialmente.

Resultados
Os resultados ora apresentados foram coletados ao longo de todas as fases desse estudo e sero ilustrados em forma de tabelas, figuras e relatos textuais. A histria de vida da participante, apresentada na Tabela 4, aponta as variveis de construo e manuteno de seus comportamentos-problema. Ela foi obtida atravs de dados no QHV e de descries verbais e textuais ao longo deste estudo.

Tabela 4 Histria de Vida de Brbara


Primeira Infncia (0 a 5 anos)
Sua gravidez foi desejada, porm a me tinha medo dos movimentos que o feto fazia em seu ventre. Prximo de completar um ano, certa noite chorou por vrios minutos seguidos, sem receber a assistncia da me. No dia seguinte, a me notou que Brbara tinha vomitado. Nos dias seguintes, recusou a assistncia da me, e quando esta insistia em t-la no colo, Brbara chorava compulsivamente. A me costumava corrigi-la e s irms, utilizando punio fsica e verbal. Os pais da participante passavam a maior parte do dia fora de casa, trabalhando; perodo em que as filhas ficavam aos cuidados de uma funcionria, muitas vezes at sozinhas. Perto dos 5 anos, Barbara disse irm que uma amiga dela era feia. A irm ameaou contar amiga. Brbara passou a sentir muito medo da amiga da irm, chegando a ficar por um grande perodo de tempo sem olh-la. Como lembrana aversiva, relatou o fato de seu pai sempre deix-la fechada no carro quando saa com ela para resolver questes domsticas. Sentia medo de ser sequestrada, pois havia visto em embalagens de alimentos imagens de crianas desaparecidas. Outro medo relatado: o medo que sentia das pessoas a fazia evit-las. Me escondia no quarto para no v-las.. Justificou esses medos porque acreditava que as pessoas pudessem lhe fazer mal. Nessa mesma poca costumava abrir a geladeira e ficava contemplando os ovos, desejando ser um deles: Eu nunca tinha visto um ovo solitrio, sempre tinha um monte na geladeira, um ao lado do outro. O ovo nunca estava sozinho.. Sua me lhe passava medo dizendo: Menino que teima, o diabo vem noite e espeta a barriga dele.. Suas irms tambm faziam brincadeiras eliciadoras de medo, tal como cham-la para comer petas, da seguinte forma: Vem c-peta..

Segunda Infncia (6 a 12 anos)


Na escola, suas coleguinhas a amedrontavam dizendo-lhe que os personagens da Disney, que ela tanto gostava, eram diablicos, especialmente Minnie e Mickey, e tambm a boneca Barbie. Seus pais eram muito protetores, ao que relatou: Meu pai uma vez foi falar com um menino da escola, porque ele havia puxado o meu cabelo. Mas era coisa de criana mesmo.. Quando tinha 9 anos, seus pais a deixaram no carro com a instruo que ficasse l at eles retornarem. Ela os desobedeceu, indo ao encontro deles. Contudo, deparou-se com uma criana em um caixo e a me ao lado dela, aos prantos. Desde ento, passou a pensar repetidamente no menino morto e a ter muito medo de dormir sozinha. Apanhava da me que achava ser frescura dela no querer dormir no quarto sozinha. Passou a apresentar medos relacionados ao diabo; foi intensificado o medo que sentia de pessoas.

Luciano . Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 363

Tabela 4 Histria de Vida de Brbara (continuao)


Segunda Infncia (6 a 12 anos)
Outros medos surgiram, como por exemplo, de ficar sozinha em casa; de pessoas feias, que relacionava com o monstro diabo; e de uma vizinha da oficina de seu pai que sempre dirigia o carro sozinha. Diante desses eventos apresentava fortes respostas corporais. Tempos depois, quando visitava seu pai na oficina, essa vizinha dirigindo o carro passou perto de Brbara: Fiquei imvel. A partir da, durante um ano evitei usar esse brao, que quase encostou no carro dela. E quando encostava em algo, corria para lavar bem como a mo.. Passou a acreditar que as pessoas tinham o poder de lhe fazer mal, quando rituais compulsivos de lavar as mos tornaram-se recorrentes. Iniciou tratamento psicolgico (com 9 anos), por sugesto de uma mdica neuropediatra que a diagnosticou com depresso e prescreveu cloridrato de sertralina (50mg). Esse tratamento medicamentoso foi mantido at os 12 anos. Nessa idade, mudou de escola, pelo intenso medo que sentia de uma colega que residia ao lado da funerria que realizou o fretro daquela criana, j descrito. A partir dos 11 anos iniciou novo tratamento psicolgico em funo dos prejuzos fbicos. Brbara passou a mentir, dizendo ser uma menina rica e achar que assim ganharia ateno dos colegas da escola. Por conta disso, foi apelidada de Anna Moca, apelido que a fazia sentir-se uma pessoa desprezvel. Descrevia-se como muito chata; dizia que ningum gostava dela. Ganhou o concurso da menina mais feia da escola, realizado por colegas de sua turma.

Adolescncia (13 anos at o momento atual)


Por volta dos seus 13 anos, seu pai passou a trat-la como criana diante de outras pessoas. Mesmo que ela tenha dito a ele isso a irritava muito. Sua me passou a dar-lhe menos ateno e amor, mesmo Brbara requerendo dela a mesma dedicao de antes. Desejava que a me fosse adotiva, por imaginar que a verdadeira lhe daria mais ateno e carinho. Aos 14 anos beijou pela primeira vez: Foi s um selinho., relatou. Com 15 anos mudou-se para Goinia para concluir o ensino mdio. Aos 16 anos passou no vestibular em uma universidade federal, para Pedagogia. Na virada de 2007 para 2008, desejou muito ir a uma festa, mas no conseguiu, por acreditar que no saberia se comportar diante das pessoas de forma adequada. Foi acometida por muitos pensamentos ruins, por exemplo, o diabo a obrigaria a fazer algo ruim a membros de sua famlia. s vezes ficava o dia todo com esses pensamentos, e em funo disso, ainda em 2008 retomou o tratamento psicolgico com outra profissional da rea clnica, quando passava frias na sua cidade natal, no interior do Par. Aos 17 anos passou a acreditar que era estranha, pois ainda no havia dado um beijo na boca completo e por no conseguir se comportar de forma espontnea. Passou a apresentar rituais obsessivo-compulsivos. Mesmo que os pais residissem no norte do Brasil, exerciam controle sobre ela e a irm. Exigiam que elas relatassem, por escrito, onde tinham ido, com endereos e telefones dessas pessoas. Esses registros eram entregues av materna, que tambm morava prximo a elas, e encaminhado aos pais: Com tanto rigor, mais fcil ficar em casa, do que sair., salientou Brbara.

Queixas: (a) inabilidades sociais: como no saber trocar afeto (beijo), avaliando-se como anormal por isso, (b) ansiedade exacerbada frente a eventos evocadores de pensamentos sobre diabo e (c) apresentar comportamentos obsessivo-compulsivos. Dados obtidos com escalas da Bateria de Beck e Y-BOCS Na Tabela 5 esto apresentados os resultados alcanados com as escalas da Bateria de Beck e com a Y-BOCS nas fases de aplicao e replicaes. Tabela 5 Dados Obtidos com as Escalas da Bateria de Beck e Y-BOCS
Escalas
Comportamento em Foco 1 | 2011 Luciano . Bueno BHS BSI Y-BOCS

Linha de Base (Escore/Nvel)


14: nvel grave 3: com ideao suicida 21: TOC clnico

Avaliao Ps-frias (Escore/Nvel)


2: nvel mnimo 1: com ideao suicida 14: TOC subclnico

Avaliao Final (Escore/Nvel)


2: nvel mnimo 1: com ideao suicida 2: ausncia de sintomas

Conforme os dados da Tabela 5, na BHS, na fase de aplicao e nas duas de replicao, respectivamente, a participante alcanou escores 14, 2 e 2, ou seja, inicialmente apresentou nvel de desesperana grave, reduzindo para nvel mnimo. Na BSI seu escore na Linha de Base foi 3, ou

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seja, com ideao suicida. J na Avaliao Ps-frias e Avaliao Final atingiu escore 1, ou seja, com fraca ideao suicida. Importante ressaltar um relato de Brbara por ocasio da replicao dessa escala: Tentei cortar meu pulso com uma lmina de barbear. Mas no queria me suicidar, penso. Queria me punir por achar-me estranha.. J em relao aos sintomas obsessivo-compulsivos (Tabela 5), inicialmente apresentou TOC clnico (21), depois TOC subclnico (14) e finalmente ausncia de sintomas. Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) Na Figura 1 esto expostos os resultados aferidos pelo IHS, nas fases: Linha de Base, Avaliao Ps-frias e Avaliao Final.

Linha de Base Avaliao Ps-frias Avaliao Final Escore Referencial


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
ER Escore Total F1 F2 FATORIAIS

8080 70 50 50 30 30 30 30 20 1 1 5
F3

35

25 5

5 5

1
F4 F5

Figura 1 Resultados do IHS nas fases de aplicao e replicaes No primeiro grupo de coluna da Figura 1, da esquerda para a direita, apresenta-se o percentil mediano (50), isto , o escore referencial para anlise dos demais dados. J no segundo grupamento so apresentados os escores totais alcanados pela participante (5, 5 e 30, respectivamente), os quais a classificaram com baixssimas habilidades nas trs fases de aplicao/replicaes, ainda que na ltima tenha apresentado uma evoluo (30). No F1, seu desempenho oscilou: houve reduo entre a aplicao e primeira replicao (30 e 5), porm avanou para a mediana quando da ltima replicao (50). No final do perodo de frias a participante iniciou estgio em uma escola, o que demandou dela novas habilidades de enfrentamento. J no F2 evoluiu de 25 (Linha de Base) para 80 nas duas fases de replicao, denotando o alcance de habilidades desejveis. No F3 apresentou seu menor desempenho, em todas as fases: 1 nas duas primeiras e 5 na Avaliao Final. J no F4, com percentil inicial de 1, avanou para 30 na primeira replicao e assim manteve-se na segunda, portanto, inferior mediana desejada. No F5, observa-se uma gradual melhora em seu desempenho social: de insuficincia (20 e 35, respectivamente), para habilidades desejveis quanto ao autocontrole da agressividade (70), quando da ltima replicao.

Luciano . Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 365

Educao sobre conceitos relevantes da anlise do comportamento O dilogo teraputico, frente, aponta um novo repertrio verbal apresentado por Brbara, proveniente dessa interveno. Fragmento do dilogo teraputico (15 sesso Interveno I) (T: Terapeuta; P: Participante) T: Como foi a sesso para voc hoje? P: Boa. Pude aprender de onde vem o comportamento e entender como me comporto. T: E como essa forma de se comportar? P: A gente se comporta em funo das consequncias reforadoras. Devo, a partir de agora, reforar comportamentos desejados e eliminar comportamentos no desejados. Controle de comportamentos verbais inapropriados Aps essa interveno Brbara passou a apresentar repertrio verbal apropriado, como demonstram os dados da Tabela 6.

Tabela 6 Agrupamento dos Repertrios Verbais Apropriados de Brbara Interveno I


Agrupamentos Repertrios Verbais Apropriados (Procedimentos aplicados: educao sobre regras e autorregras; teoria da linguagem; identificao e confrontao de seu repertrio verbal inapropriado)
Avaliar-se como anormal Hoje sei que eu no pago mico. Se eu fao algo errado, porque ainda no aprendi a fazer certo.. No sou anormal, pois eu fao coisas que pessoas normais fazem.. Eu no sabia que poderia aprender a ser espontnea. Agora sei que posso e estou procurando me comportar assim.. Discriminar personagens da Disney Referncias ao diabo Coisas lindas para divertir crianas no podem ter parte com o diabo. Me instruram incorretamente. Porm, no encontrei evidncias que comprovassem que a Disney coisa do diabo.. Agora no dou mais a importncia aos meus pensamentos, com o diabo, como dava antes. Consigo question-los.. No acredito mais que o diabo me leve a matar a minha me..

Comportamento em Foco 1 | 2011 Luciano . Bueno

Manejo da ansiedade Por este procedimento realizado na Interveno I, nota-se que Brbara discriminou uma melhora nas respostas de ansiedade quando da aplicao do controle respiratrio, o que pode ser verificado no relato verbal trazido na Avaliao Ps-frias (18 sesso): Quando eu o fao, me acalmo. Quando meus pensamentos vm, eu fao e, agora, no dou a eles a importncia que dava. (Brbara, 2010). Instalao do comportamento beijar na boca O relato verbal, a seguir, ratifica a modificao nesse comportamento: Antes de sair de frias, voc treinou comigo a forma de beijar. Confesso que achei esquisito, at mesmo fiquei com muita vergonha. Mas ao ver meu pretendente, pensei no que tinha aprendido aqui e coloquei em prtica o que voc me ensinou. Retorno feliz por ter conseguido beijar o menino que gosto. Ontem ele me disse que estamos namorando. (Brbara, 2010, 18 sesso Avaliao Ps-frias).

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Programa de frias A partir de relatos verbais e textuais, verificou-se que nos dois primeiros meses do programa de frias houve maior adeso de Brbara aos procedimentos: (1) reviso dos conceitos da anlise do comportamento, (2) controle respiratrio e (3) registros no DRC. J no ltimo ms, apresentou reduo de adeso em todas as intervenes. Esse resultado foi assim analisado: Era final das frias e eu quis me dedicar somente ao namoro. Me esqueci das nossas tarefas. (Brbara, 2010, 19 sesso). Educao sobre comportamento assertivo e no-assertivo Na Tabela 7 esto os resultados acerca do padro comportamental da participante, assertivo e noassertivo, antes e aps Interveno II. Tabela 7 Situaes-problema e Padro Comportamental de Brbara
Situaes-problema
Sua prima arranja um garoto para Brbara beijar. O rapaz aproximou-se para beij-la. convidada para uma festa de famlia.

Forma como agia frente aos eventos


Ela saiu, repentinamente, de perto do garoto.

Resultado
Discriminou que seu comportamento fora passivo em relao prima: No deveria ter aceitado beijar algum que no conhecia, s para beijar.. E, agressivo, em relao ao rapaz: sai de forma brusca, sem nada lhe dizer. Discriminou que seu comportamento fora agressivo em relao s pessoas: Me comportei desconsiderando o outro.. E passivo em relao a essa sua discriminao.

Esquece de cumprimentar as pessoas mesa. Sente-se envergonhada, porm continua sem cumpriment-las.

Supresso de comportamentos de evitao Os resultados alcanados atravs da Fase 3 do procedimento em questo apontaram controle do padro compulsivo de verificao e assepsia, o que pode ser corroborado pelo seguinte relato verbal: Consegui eliminar minhas manias. Tarefa esta que, anteriormente, eu achava difcil. Como bom perceber que no as fao mais. (Brbara, 2010, 34 sesso Avaliao Final).

Discusso
Este estudo dedicou-se a pesquisar as variveis causadoras e mantenedoras dos comportamentosproblema apresentados pela participante, tais como: inabilidades sociais, ansiedade exacerbada e comportamentos obsessivo-compulsivos, bem como nelas intervir. Os dados da histria de vida de Brbara apontaram um ambiente modelador de respostas fbicas. Por sua vez, diante dos eventos temidos, apresentava respostas emocionais negativas. Assim, comportamentos de evitao adquiriram frequncia relevante em vrios contextos. Skinner (1953/2007), Martin e Pear (1992/2009) atribuem ao ambiente papel fundamental na instalao e manuteno de operantes complexos. Ainda nessa perspectiva, Staats e Staats (1963/1973) afirmam que as interaes do indivduo com o ambiente configuram seus repertrios hbeis e inbeis. Brbara apresentava comportamentos deficitrios, o que pode ter-lhe favorecido um autoconceito depreciativo. Esses dados podem auxiliar na compreenso de seus nveis de desesperana e ideao suicida, observados na Tabela 5, na Linha de Base (14 e 3, respectivamente). Porm, na Avaliao Final, verificou-se uma evoluo (2 e 1, respectivamente), apontando para o favorecimento ocasionado pela interveno proposta (Alves & Bueno, 2007).

Luciano . Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 367

J os dados colhidos no IHS (Del Prette & Del Prette, 2001), Figura 1, demonstraram a aquisio de novas habilidades sociais, na Avaliao Final, ainda que os fatoriais F1, F3 e F4, tenham ficado na mediana ou abaixo dela (50, 5 e 30, respectivamente). Importante, pois, observar que, para Del Prette e Del Prette (2009), o indivduo necessita aprender continuamente novas habilidades, a fim de que o mesmo obtenha maior desempenho social. Brbara relatou (...) sei que necessito treinar mais, para que em um momento posterior eu me sinta totalmente segura (...). (2010). Por sua vez, a educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento apontou ter contribudo para a discriminao da participante acerca das variveis causadoras e mantenedoras de seu padro comportamental. Importante destacar que tal como os ambientes familiar e escolar influenciam o desenvolvimento das habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2009; Ribeiro & Bueno, 2007), tambm o setting teraputico pode propiciar o desenvolvimento de um repertrio mais hbil. Quando do processo de construo e manuteno de comportamentos-problema, Alves e Bueno (2007) apontaram as autorregras como variveis importantes desses comportamentos. Assim, fez-se necessrio intervir no repertrio verbal inapropriado de Brbara (Tabela 1). Os resultados obtidos com o procedimento controle de comportamentos verbais inapropriados e aquisio de um repertrio verbal apropriado (Tabela 6) sugerem a contribuio desse procedimento nas consequncias aqui observadas. J para favorecer participante o controle de suas respostas de ansiedade, foi aplicado o manejo da ansiedade (Bueno et al., 2008) o qual proporcionou uma melhora no quadro das respostas fisiolgicas da mesma. Os dados da instalao do comportamento beijar na boca, assim como a educao sobre comportamento assertivo e no-assertivo, ratificam a teoria de Staats e Staats (1963/1973) apontando que a ampliao do repertrio da participante favoreceu-lhe a gerao de consequncias reforadoras. Finalmente, importante ressaltar que a interveno proposta para o complexo comportamento obsessivo-compulsivo, que a classificava com TOC clnico (Tabela 5), pareceu eficaz para o controle deste, posto que quando da Avaliao Final, Brbara apresentou, na Escala Y-BOCS (Cordioli, 2007b), ausncia de sintomas. Ela, inclusive, relatou ser bom perceber-se no mais repetindo suas manias (Brbara, 2010). Conclui-se, com os resultados obtidos neste estudo, que os objetivos traados foram alcanados, haja vista que houve a aquisio de habilidades sociais pela participante, controle de suas respostas emocionais exacerbadas e de seus comportamentos obsessivo-compulsivos. Ressalta-se, contudo, que a continuidade do processo teraputico imprescindvel participante, o que favorecer a manuteno dos resultados obtidos, bem como a ampliao de seu repertrio hbil social.

Referncias Bibliogrficas
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Comportamento em Foco 1 | 2011 Luciano . Bueno

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Algumas contribuies da anlise do comportamento para o estudo da obesidade e do sobrepeso1

Marina Zanoni Macedo Giovana Escobal Celso Goyos

marina.z.macedo@gmail.com Universidade Federal de So Carlos2 Universidade Federal de So Carlos 3 Universidade Federal de So Carlos 4

1 Os autores agradecem FAPESP por bolsa de Ps-doutorado concedida segunda autora. Ao CNPq por bolsa de Produtividade em Pesquisa concedida ao segundo autor. Os autores encontram-se vinculados ao Laboratrio de Aprendizagem Humana, Multimdia Interativa e Ensino Informatizado (LAHMIEI), UFSCar. 2 Doutoranda, Programa de Ps-graduao em Psicologia, Universidade Federal de So Carlos. 3 Pesquisadora associada, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Ps-doutorado FAPESP (Processo 2010/11201-9).

4 Professor Associado, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Produtividade em Pesquisa CNPq (Processo 400930/2009-9).

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Um dos principais problemas de sade na sociedade moderna, tanto em pases desenvolvidos como naqueles em desenvolvimento, o aumento dos ndices de indivduos obesos ou com sobrepeso (Carneiro et al., 2003). A obesidade, segundo a Organizao Mundial de Sade, uma condio complexa com srias dimenses sociais e psicolgicas, e afeta praticamente todas as idades e grupos socioeconmicos. Tem alcanado propores epidmicas no mundo, com mais de 1 bilho de adultos com excesso de peso e pelo menos 300 milhes deles clinicamente obesos, portanto, considerado um dos principais contribuintes para a carga global de doenas crnicas e incapacidades (Puska, Nishida, & Porter, 2003). Os indivduos obesos so estigmatizados a sofrer as mltiplas formas de prejuzos e descriminao pelo peso excessivo (Brownell, Puhl, Schawartz, & Rudd, 2005). A prevalncia desta discriminao teve um amento na populao norte americana de 66% em relao ltima dcada (Andreyeva, Puhl, & Brownell, 2008), e pode ser comparada discriminao racial, especialmente entre o sexo feminino (Puhl, Andreyeva, & Brownell, 2008). Em relao a dados do Brasil, nota-se preconceito em relao obesidade junto as classes sociais, visto que na primeira classe, a prevalncia de obesidade entre mulheres evolui de 9,7% para 11,8%, enquanto na segunda classe passou de 10,7% para 13,7%. A obesidade global avana na populao adulta brasileira e apresenta impacto importante nos segmentos menos favorecidos (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2004). Nesse contexto, observa-se a vulnerabilidade do grupo feminino dinmica da obesidade no contexto de excluso e pobreza (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2006). O preconceito gera desigualdades para esta populao em vrios setores tais como empregos, centros de sade e instituies educacionais, frequentemente devido generalizao de um

esteretipo negativo dos indivduos com sobrepeso ou obesos, caracterizados como preguiosos, desmotivados, com falta de autodisciplina, menos competentes e desleixados (Teachman, Gapinski, Brownell, Rawlins, & Jeyaram, 2003). Este esteretipo prevalente e com baixa previso de alterao nas sociedades ocidentais torna as pessoas com sobrepeso ou obesas vulnerveis a injustias sociais, e reduo da qualidade de vida (Puhl & Heuer, 2009). Para se avaliar sobrepeso e obesidade, pode-se utilizar o clculo do ndice de massa corporal [(IMC), (peso(kg)/altura(m)2)] (Guillaume, 1999; Wang, 2004). Em adultos, o sobrepeso definido por este ndice quando o resultado do clculo se encontra acima ou igual a 25 Kg/m2 e a obesidade acima ou igual a 30Kg/m2 (Flegal, Carroll, Ogden, & Johnson, 2002). Em crianas e adolescentes, o sobrepeso definido quando o resultado do clculo do IMC exposto na curva do Centers for Disease Control and Prevention (CDC) estiver sob a linha ou acima do percentil 95th; e o risco de sobrepeso quando o resultado do clculo do IMC se encontrar entre os percentis 85th e 95th, respectivamente sob a linha ou acima ao percentil 85th e abaixo do percentil 95th na curva do CDC. Nestas curvas, leva-se em considerao o sexo e a idade (Barlow & Dietz, 1998; Must, Dallal, & Dietz, 1991).

Estatsticas da Obesidade no Brasil e no Mundo


Os ndices dos pases desenvolvidos so alarmantes. A porcentagem de indivduos com sobrepeso combinada com os obesos de aproximadamente 65,7% da populao adulta nos Estados Unidos, o que torna esta condio uma epidemia (Hedley et al., 2004). Flegal, Carroll, Ogden e Curtin (2010), com base em dados da pesquisa nacional de sade e nutrio realizada nos Estados Unidos nos anos de 2007 e 2008, constataram que indivduos adultos, acima de 20 anos de idade, classificados pelo ndice de massa corporal como sobrepeso, abrangem 68,3% da populao. Quando separados em relao ao sexo, so classificados com sobrepeso 72,3% dos homens e 64,1% das mulheres. Os classificados com obesidade englobam 33,9%, a porcentagem em relao ao sexo 32,2% dos homens considerados obesos e 35,5% das mulheres classificadas na mesma categoria. Na populao brasileira entre os anos de 1975 e 1989, houve uma reduo na prevalncia da desnutrio infantil de 19,8% para 7,6% e um aumento na prevalncia de obesidade em adultos de 5,7% para 9,6% (Monteiro, Mondini, Medeiros, & Popkin, 1995). Neutzling e colaboradores (2000), por meio da anlise dos dados da Pesquisa Nacional sobre Sade e Nutrio (PNSN1989), encontraram em adolescentes uma prevalncia de 7,6% de sobrepeso. Mais recentemente, comparando-se os dados do Estudo Nacional da Despesa Familiar (ENDEF), realizado em 1974 e 1975 com os dados da Pesquisa sobre Padres de Vida (PPV), realizada em 1996 e 1997 somente nas regies Sudeste e Nordeste, verificou-se um aumento na prevalncia de sobrepeso e obesidade de 4,1% para 13,9% em crianas e adolescentes de 6 a 18 anos (Wang, Monteiro, & Popkin, 2002). Ainda sobre os ndices no Brasil, o mais recente inqurito sobre o excesso de peso publicou resultados relativos ao terceiro ano (2008) de operao do sistema VIGITEL (Vigilncia de fatores de risco e proteo para doenas crnicas por inqurito telefnico). Esses resultados dotam todas as capitais dos estados brasileiros e o Distrito Federal de informaes atualizadas sobre a frequncia, distribuio e evoluo dos principais fatores que determinam doenas crnicas em nosso meio, entre eles a obesidade. No conjunto da populao adulta das 27 cidades, a frequncia do excesso de peso na populao foi de 43,3% (Brasil, 2009). Um dado preocupante, segundo Hedley et al. (2004), o aumento significativo na prevalncia de sobrepeso entre adolescentes nas ltimas dcadas. Este dado pode ser constatado pelo estudo realizado por Wang, Monteiro e Popkin (2002) em pases com diferentes estgios de desenvolvimento socioeconmico, que observou incrementos de magnitude importante: 62% nos Estados Unidos (de 16,8% para 27,3%) e 240% no Brasil (de 3,7% para 12,6%).

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Segundo Wang, Beydoun, Liang, Caballero e Kumanyika (2008), as estimativas para meados de 2030 so de ndices de sobrepeso ou obesidade em 90% da populao adulta dos Estados Unidos, com 51,1% de obesos. As americanas da raa negra (96,9%) e os americanos de origem mexicana (91,1%) seriam os grupos mais afetados. Em relao s crianas e adolescentes, a prevalncia seria de 30%. Adolescentes de origem mexicana do sexo masculino e de origem negra do sexo feminino teriam as mais altas prevalncias, ambos 41,1%, um nvel percentual de 10 pontos superior mdia nacional. As prximas geraes norte-americanas podem ter uma expectativa de vida reduzida em relao apresentada por seus pais, caso esta epidemia no seja controlada (Olshansky et al., 2005). No Brasil as estimativas futuras para o ndice de obesidade no foram encontradas em busca de peridicos.

Complicaes advindas da obesidade em idade precoce


O estado nutricional da criana e do adolescente de particular interesse, pois a presena de obesidade nessa faixa etria tem sido associada ao aparecimento precoce de hipertenso arterial, aumento da ocorrncia de diabetes tipo 2, distrbios na esfera emocional, comprometimento da postura e alteraes no aparelho locomotor (Dietz, 1998; Wright, Parker, Lamont, & Craft, 2001) alm de correlaes fortes de obesidade na vida adulta (Margarey, Daniels, Boulton, & Cockington, 2003). Estudos demonstram que a probabilidade de crianas e adolescentes classificados com elevado ndice de massa corporal (IMC) apresentarem excesso de peso aos 35 anos aumenta significativamente medida que ocorre o desenvolvimento sob essa condio (Enes & Slater, 2010). Segundo Guo e Chumlea (1999), e a probabilidade de adolescentes classificados como obesos aos 18 anos desenvolverem esse distrbio na vida adulta de 34% para os homens e 37% para as mulheres. A presena de obesidade em idade precoce resulta em um aumento, tanto no tamanho como no nmero das clulas adiposas (Salans, 1974). Esse aumento no nmero de clulas tem importantes implicaes no tratamento, uma vez que o tamanho das clulas pode diminuir em funo da perda de peso, mas o nmero de clulas no. Assim, a obesidade de incio precoce pode ser mais resistente ao tratamento, quando comparada obesidade cujo incio se d na idade adulta. Quanto ao adolescente, vale ainda salientar o custo emocional da obesidade, visto que a sociedade valoriza o ser humano com um corpo extremamente magro como exemplo de beleza (Sichieri & Souza, 2008).

Malefcio sade
A deposio intra-abdominal visceral de tecido adiposo, que caracterizada como obesidade andride, um dos principais contribuintes para o desenvolvimento de hipertenso, aumento das concentraes de insulina plasmtica e resistncia insulina, diabetes mellitus e hiperlipidemia (Kopelman, 2000). O aumento da gordura corporal acompanhado por fortes mudanas nas funes fisiolgicas. Essas alteraes, em certa medida, so dependentes da distribuio regional do tecido adiposo. Resultados evidenciam a interao do aumento de tecido adiposo no volume total de sangue e funo cardaca. A distribuio deste tipo de tecido ao redor da caixa torcica e do abdmen restringe a excurso respiratria, alterando a funo do aparelho respiratrio. A alterao do volume dos pulmes que reduz a ventilao piora quando um indivduo obeso est relaxado, sendo estas mudanas na funo respiratria mais intensa no perodo de sono (Kopelman, 1992). Durante o sono REM (movimento rpido dos olhos), h queda do tnus muscular voluntrio com reduo do oxignio plasmtico e aumento do gs carbnico. Esta mudana afeta todos os

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indivduos, porm com maior intensidade os indivduos obesos. Respirao irregular, episdios de apneia mais intensa e hipxia grave resultam em arritmia cardaca. Aps um episdio de apneia, ocorrem acordadas frequentes. Aps se levantar, durante o dia, ocorrem perodos de sonolncias, acompanhados por hipxia persistente, hipercapnia, hipertenso pulmonar (sobreposta a um aumento do volume circulatrio) e insuficincia cardaca. Estas alteraes constituem a manifestao clnica da obesidade. Tem-se relatado risco aumentado de infarto do miocrdio e acidente vascular cerebral em apneia do sono (Palomaki, Partinen, Erkinjuntti, & Kaste, 1992). Vrias doenas crnicas no transmissveis decorrem do aumento do tecido adiposo. Entre as inmeras alteraes fisiolgicas podemos destacar: alterao do perfil lipdico e glicdico (Dietz, 1998) problemas cardacos, doenas crebro-vasculares (Grotto, Huerta, Kark, Shpilberg, & Meyerovitch, 2003), diabetes (Carnethon, Cidding, Nehgme, Sidney, Jacobs, & Liu, 2003), cncer (Evenson, Stevens, Cai, Thomas, & Thomas, 2003), m qualidade de vida, depresso, morte prematura e outros (Goldstein, 1991; Kuhlmann, Falconi, & Wolf, 2000).

Prejuzos Sociais
Alm dos malefcios sade, a obesidade est vinculada a prejuzos sociais e econmicos associados morbidade e mortalidade precoce. A imagem negativa despertada por obesos, que so responsabilizados pelo seu problema, provoca sofrimento e srias dificuldades no mbito social e ocupacional, incapacitao fsica, absentesmo, aumento de licenas mdicas, perda e/ou recusa de emprego, queda de renda, depresso, ansiedade, baixa autoestima, isolamento social. Enfim, a obesidade provoca grandes prejuzos qualidade de vida dos indivduos, podendo alterar sua longevidade (Gayoso, Fonseca, Spina, & Eksterman, 1999; Heller & Kerbauy, 2000). O sobrepeso e a obesidade, aliados a seus problemas de sade tm um impacto econmico significativo no sistema de sade dos Estados Unidos (United States Department of Health and Human Services, 2001). Os custos mdicos associados com presena de sobrepeso e obesidade podem envolver tanto custos diretos como tambm indiretos (Wolf, 1998; Wolf & Colditz, 1998). Os custos mdicos diretos podem incluir servios de preveno, diagnstico e tratamentos relacionados obesidade, e os indiretos estariam relacionados morbidade e mortalidade. Os custos da morbidade so definidos como o valor dos rendimentos perdidos com a diminuio da produtividade, atividade restrita, absentesmo e dias de afastamento; e os da mortalidade so os valores dos rendimentos futuros perdidos por morte prematura (Center for Disease Control and Prevention, 2011). Analisando os dados de 2000 e 1991 (494.921 e 280.184, respectivamente) as estimativas sugerem que os indivduos com sobrepeso esto associados, em mdia, a 385.000 mortes anuais (Mokdad, Marks, Stroup, & Gerberding, 2004). Segundo Finkelstein, Trogdon, Cohen, e Dietz (2009), os cuidados com a sade custaram no ano de 1998 em mdia 78,5 bilhes de dlares para os Estados Unidos, atingindo no ano de 2008 a mdia de 147 bilhes de dlares gastos com despesas mdicas e medicamentos utilizados no tratamento da obesidade. No Brasil, pelo fato de as doenas crnicas no transmissveis, associadas obesidade, terem longa durao, serem as que mais demandam aes, procedimentos e servios de sade, h sobrecarga do Sistema nico de Sade (SUS). Estima-se que os gastos do Ministrio da Sade com atendimentos ambulatoriais e internaes em funo das doenas crnicas no transmissveis sejam de aproximadamente R$ 7,5 bilhes por ano (Malta, et al., 2006). Um fato considervel que no apenas as pessoas obesas so afetadas por esta epidemia, mas a economia em geral sofre os danos econmicos (Kottke, Wu, & Hoffman, 2003). Estudos econmicos sobre os custos da obesidade em pases desenvolvidos sugerem que a preveno do ganho depeso podeajudar a conteros custos de sade que se encontra em rpidaascenso (Wolf & Colditz, 1994).

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Mudana de estilo de vida


O crescente aumento do nmero de indivduos obesos est relacionado s mudanas no estilo de vida e de hbitos alimentares (Rosenbaum & Leibel, 1998). Em sociedades de hbitos ocidentais, o consumo calrico total da dieta deriva, predominantemente, de alimentos processados de alta densidade energtica, com elevados teores de lipdios e carboidratos (Coutinho, 2007). Nos Estados Unidos, por exemplo, estima-se que nos ltimos cem anos o consumo de gorduras tenha aumentado em 67% e o de acar, 64%. J o consumo de verduras e legumes diminuiu 26% e o de fibras, 18% (Coutinho, 2007). Essa mudana no estilo de vida, observada tambm no Brasil, e que pode ser rotulada como transio nutricional provocou uma alterao gradual no comportamento alimentar nas ltimas dcadas, acompanhada da crescente modernizao e industrializao. O padro alimentar tradicional dos brasileiros, baseado no consumo de gros e cereais, cada vez mais substitudo por alimentos e refeies industrializadas como salgadinhos, tortas, biscoitos, refrigerantes, lanches, doces e sorvetes. E, cada vez mais, notam-se hbitos nutricionais menos adequados ao estilo de vida saudvel, como alto consumo de alimentos ricos em gorduras, sdio e acares, e pobres em fibras, vitaminas e minerais (Costa et al., 2008; Coutinho, Gentil, & Toral, 2008). Estudando padres de consumo da populao brasileira, Sichieri, Castro e Moura (2003) relataram uma reduo de 30% no consumo de arroz com feijo, enquanto o consumo de refrigerantes aumentou em 268% no Rio de Janeiro. O meio ambiente predominante em todos os pases ocidentais ou com hbitos de vida ocidentalizados caracteriza-se por oferta ilimitada de alimentos baratos, palatveis, prticos e de alta concentrao energtica. Une-se a isso um sedentarismo crescente (Hill & Peters, 1998) condicionado ao uso de diversos itens de conforto como os eletrodomsticos, controle-remoto, vdeo-game, computador e televiso que contribuem de forma significativa para a diminuio do gasto energtico total (Damiani, Carvalho, & Oliveira, 2000). Alguns estudos com crianas relataram uma mdia de 28 horas de televiso por semana, demonstrando uma relao direta deste ato com o risco de obesidade (Gortmaker, et al., 1996). Apesar da existncia de experincias bem-sucedidas de intervenes comunitrias visando promover hbitos alimentares mais saudveis, principalmente na infncia (Birch & Fisher, 1998), sua implementao esbarra na forte influncia que a propaganda de alimentos exerce sobre as preferncias alimentares das crianas. As escolhas alimentares e a prtica de atividade fsica frequente feita pelas crianas so moduladas por fatores individuais, sociais e culturais, isolados ou combinados, alm da modelagem de comportamentos por parte dos cuidadores, especialmente os pais (Baranowski, Cullen, & Baranowski, 1999; Pliner, 1982). Estas escolhas so feitas dentre os alimentos colocados disposio das crianas dentro e fora do lar (Oliveira & Fisberg, 2003). Os alimentos colocados disposio no devem pertencer aos grupos alimentares considerados com alto teor calrico, ricos em acares simples e gordura. Uma forma alternativa de mudar estas escolhas alimentares aumentar o custo comportamental para obter tais alimentos. E mudar escolhas de atividades fsicas, oferecendo alternativas ao uso excessivo do vdeogame e da televiso (Goldfield & Epstein, 2002). O comportamento de pais, familiares e cuidadores, que servem como modelo para o comportamento dos filhos, tambm constitui um fator que pode contribuir para escolhas de alternativas mais saudveis de alimentao (Baranowski, Cullen, & Baranowski, 1999; Pliner, 1982). Se forem analisados os motivos que podem ter colaborado para o aumento dos ndices de obesidade, nota-se que vrios fatores contriburam para sua etiologia, tornando, assim, a obesidade especialmente complexa (Brownell & ONeil, 1999). Dos casos de obesidade, 99% so considerados de causa exgena, ou seja, resultantes de ingesto impulsiva de alimentos, quando comparada ao

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consumo energtico ideal do indivduo e baixo gasto energtico por meio de atividades fsicas; o restante 1% considerado de causa endgena, por meio de sndromes genticas e alteraes endocrinolgicas (Damiani, Carvalho, & Oliveira, 2002). Quando se busca a explicao para a epidemia global de obesidade, certamente os esforos devem se concentrar na identificao dos fatores ambientais envolvidos (Epstein, Paluch, Gordy, & Dorn, 2000; Gortmaker, Must, Perrin, Sobol, & Dietz, 1993; Hill & Peters, 1998), visto que o patrimnio gentico da espcie humana no sofreu mudanas importantes no intervalo de poucas dcadas (Coutinho, 2007). Claro que os fatores genticos tm ao permissiva para que os fatores ambientais possam atuar; como se criasse um ambiente interno favorvel produo do ganho excessivo de peso (Margarey, Daniels, Boulton, & Cockington 2001; Danadian, Lewy, Janosky, & Arslanian, 2001). A informao gentica constitui-se em uma condio suficiente para determinar o sobrepeso e obesidade, mas, no necessria, sendo possvel reduzir sua influncia atravs de modificaes no micro e macro ambientes em que vivem esses indivduos (Coutinho, 1999). Com a tendncia de piora progressiva de todos estes fatores ambientais, o prognstico atualmente mais aceito de agravamento progressivo das altas taxas de prevalncia da obesidade na maioria da populao do planeta (Foreyt & Goodrick, 1995).

Intervenes mdicas e farmacolgicas


A dietoterapia, com ou sem organizao de apoio, , relativamente, ineficaz no tratamento da obesidade em longo prazo, assim como o tratamento farmacolgico (North American Association for the Study of Obesity and the National Heart, Lung, and Blood Institute, 2000). Em 1991 o Instituto Nacional de Sade dos Estados Unidos estabeleceu diretrizes para o tratamento cirrgico da obesidade mrbida (IMC acima de 40 Kg/m2 ou 35 Kg/m2 com co-morbidades) referida, atualmente, como cirurgia baritrica (National Institute of Health Consensus Development Panel, 1991). Nos ltimos anos, a cirurgia baritrica tem se tornado uma opo teraputica cada vez mais utilizada para os indivduos com obesidade mrbida (Mitka, 2003). Visto que o tratamento dietoterpico e o farmacolgico no esto sendo eficazes e que a cirurgia baritrica um tratamento invasivo, a terapia comportamental torna-se uma grande aliada na preveno da obesidade.

Contribuies da Anlise do Comportamento para o entendimento de comportamentos obesognicos


Os procedimentos comportamentais para tratar a obesidade seguem a premissa de que o sobrepeso e a obesidade provm da deficincia de hbitos saudveis combinados com uma rpida taxa de consumo energtico. Para a Anlise do Comportamento tais comportamentos so aprendidos e considerados operantes. Uma explicao para o fato que durante a ingesto impulsiva, o comportamento de escolha do indivduo est sob o controle das consequncias reforadoras imediatas (e.g., saborear um alimento mais palatvel, reduzir a privao de alimento) ao invs de estar sob controle das consequncias em longo prazo (e.g., desenvolver uma doena crnica como diabetes, hipertenso arterial e obesidade, e apresentar um corpo magro, mais saudvel) (Wooley, Wooley, & Dyrenforth, 1979). O processo inverso, ou seja, quando o comportamento de escolha do indivduo est sob controle das consequncias reforadoras em longo prazo, ao invs de estar sob controle das consequncias imediatas (Wooley, Wooley, & Dyrenforth, 1979), pode ser considerado um comportamento de autocontrole (Dixon, Rehfeldt, & Randich, 2003; Rachlin & Green, 1972). Um dos paradigmas utilizados para estudar pessoas com sobrepeso e obesidade pela Anlise do Comportamento o de escolha, em cujo seio se encontra o autocontrole (Rachlin & Green, 1972). O comportamento

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de escolha sob o paradigma de autocontrole pode ser descrito por uma relao especfica entre magnitude e atraso de reforo. Skinner mostrou a importncia do tema em vrios dos seus livros (1953; 1969; 1974; 1978), apesar de nunca ter estudado experimentalmente autocontrole. De acordo com este autor com certeza o indivduo passa a controlar parte de seu prprio comportamento quando uma resposta tem consequncias que provocam conflitos quando levam tanto a reforamento positivo quanto a negativo (Skinner, 1953, p.230). O paradigma de autocontrole, baseado na escolha entre reforos atrasados e de magnitudes diferentes, tem se mostrado um modelo experimental til para estudar o efeito de diversas variveis relevantes sobre padres comportamentais considerados impulsivos (Hanna & Ribeiro, 2005). Na Anlise do Comportamento, a identificao de variveis que controlam os comportamentos impulsivos (por exemplo, alimentar-se de forma impulsiva), pode ser estudada pela literatura de escolha e preferncia. Foi desenvolvida uma slida metodologia experimental para investigar este processo de escolha e preferncia (Hanna & Ribeiro, 2005), com grande potencial de aplicao prtica. Sob o ponto de vista analtico-comportamental, escolher responder a um entre dois ou mais estmulos acessveis. difcil imaginar no ambiente natural uma resposta que no envolva a presena de pelo menos dois estmulos (Hanna, 1991). Assim, todo comportamento envolve escolha, e escolher comportar-se (Hanna & Ribeiro, 2005; Herrnstein, 1970). Preferir, por outro lado, passar mais tempo respondendo a um dos estmulos (Skinner, 1950) ou responder mais frequentemente a um deles, e resultado da relao estmulo-resposta-consequncia. Procedimentos que empregam esquemas concorrentes tm sido os mais comumente utilizados pela literatura analtico-comportamental para investigar o comportamento de escolha. Ferster e Skinner (1957) definiram esquemas concorrentes como duas ou mais condies simultaneamente disponveis e sinalizadas. Cada uma delas constitui um componente com uma contingncia de trs termos: um estmulo discriminativo, a classe de respostas e a consequncia. Em esquemas concorrentes a relao entre distribuio de reforos e de respostas apresenta uma grande generalidade e, por isso, pode ser quantificada por uma lei. Herrnstein (1970) investigou a relao entre a distribuio do comportamento entre alternativas e a distribuio de estmulos reforadores, e props a lei de igualao (matching law) segundo a qual, em uma situao de escolha, as propores de respostas dos participantes tendem a se igualar s propores de reforamento. A medida da preferncia de um indivduo dada pela distribuio maior de respostas em um componente que em outro. Essa medida denominada taxa relativa de resposta e refere-se frequncia de uma resposta em proporo combinao de taxas de todas as respostas disponveis em um arranjo de operantes concorrentes [e.g., em um arranjo de dois operantes, a taxa de resposta A dividida pela combinao de taxas das respostas A e B representada pela frmula: Frequncia relativa de respostas = A/(A+B) ou B/(A+B) (Fisher & Mazur, 1997)]. Fala-se, por outro lado, em esquemas concorrentes com encadeamento em relao a um arranjo composto por um elo inicial, em que esto em vigor esquemas concorrentes, e um elo terminal, em que outros esquemas vigoram. A consequncia programada para o elo inicial outro esquema, o elo terminal. Esse procedimento separa a eficcia reforadora do elo terminal, das contingncias que mantm o responder nesse elo (Catania, 1999) e, exatamente por essa razo, so considerados mais adequados para o estudo do comportamento de escolha.

Contribuies da Anlise do Comportamento na interveno de comportamentos impulsivos


A Anlise do Comportamento tem contribudo atravs de suas pesquisas com o desenvolvimento de procedimentos eficazes para fornecer oportunidades de escolha e ajudar a controlar a etiologia da obesidade e sobrepeso. Tais procedimentos tm produzido resultados teis e auxiliado tanto a Psicologia quanto outras reas do conhecimento, tais como Nutrio, Educao Fsica e Medicina, a entenderem melhor a obesidade e o sobrepeso, a influncia do ambiente e de possveis variveis sobre o comportamento. Dentre os procedimentos desenvolvidos esto: anlise em pombos do desempenho em relao a diferentes tipos de reforadores, porcentagem de acesso aos elos terminais e aos reforadores (Mazur, 1999); efeito da qualidade do reforo nas escolhas sob o paradigma de autocontrole em pombos (King & Logue, 1990); avaliao do efeito da preferncia alimentar nos comportamentos de impulsividade e autocontrole em crianas e adultos (Forzano & Logue, 1995); aplicao de treino nutricional e uso de reforadores em crianas pr-escolares para aumentar a escolha por lanches saudveis (Stark, Collins, Osnes, & Stokes, 1986); avaliao de preferncias alimentares em indivduos com deficincia intelectual e promoo de oportunidade de escolhas (Parsons & Reid, 1990), dentre outros. Em estudo desenvolvido por Mazur (1999), pombos foram expostos a um esquema concorrente com encadeamento, no qual o acesso aos elos terminais foi atribudo a duas chaves de resposta, com base em percentuais. Os elos terminais operavam em atrasos fixos, algumas vezes terminavam em entrega do reforo (comida) e em outras no. A distribuio dos elos terminais se deu da seguinte maneira: 80% dos elos terminais foram distribudos para uma chave, e uma pequena porcentagem deste elo terminal (20%) terminava com apresentao de reforo (comida). Os outros 20% dos elos terminais foram atribudos a outra chave, na qual 80% dos elos terminais culminavam em entrega de reforo (comida). Assim, o nmero de reforos comestveis entregue pelas duas alternativas foi igual. Quando o mesmo estmulo (luz alaranjada) foi utilizado para ambas as alternativas, os pombos mostraram preferncia pela alternativa que entregava mais frequentemente reforo no elo terminal. Quando diferentes estmulos (luz verde versus luz vermelha) eram utilizados nas duas alternativas, os pombos mostraram preferncia pela alternativa que entregava menos frequentemente reforo nos elos terminais, quando o elo terminal tinha longa durao, e nenhuma preferncia sistemtica, quando o elo terminal tinha curta durao. A preferncia pela alternativa que entregava mais frequentemente elos terminais foi normalmente mais forte nas primeiras sesses de cada condio que no final da mesma condio, sugerindo que o efeito do reforo condicionado na apresentao de elos terminais adicional foi, em parte, transitria, pois os pombos aprendiam ao longo das alternativas daquela condio que poucos daqueles elos terminais culminariam com reforo. King e Logue (1990) estudaram, atravs do paradigma de autocontrole, as escolhas realizadas por pombos em relao ao tipo de gro fornecido. Os pombos foram expostos situao de escolha entre um reforo maior e mais atrasado e outro reforo menor e menos atrasado. A qualidade (tipo de gro) do reforo variou nas diferentes condies. Os resultados mostraram que o comportamento de escolha foi influenciado pelo tipo do gro. A proporo de respostas para a alternativa que fornecia o reforo maior e mais atrasado mudou em funo do gro associado a esta alternativa. A manipulao da qualidade do reforo pode influenciar, significantemente, o grau de autocontrole tipicamente exibido por pombos. Outro estudo na rea foi desenvolvido por Forzano e Logue (1995), que pesquisaram o efeito das preferncias alimentares em relao aos comportamentos de impulsividade e autocontrole. Essa pesquisa foi composta de dois experimentos. Participaram do primeiro experimento seis prescolares do sexo masculino; e do segundo, seis adultos do sexo feminino. O objetivo era explorar o efeito de preferncias alimentares nas escolhas humanas no paradigma de autocontrole. No primeiro

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experimento foram utilizados dois tipos de alimentos como reforadores, um alimento menos e outro mais preferido, sendo realizado um teste de preferncia antes de iniciar a coleta de dados. Nos resultados, notou-se que os meninos mostraram alta proporo de respostas para o reforo maior e mais atrasado (uma medida de autocontrole), quando essas escolhas resultaram na entrega do alimento de maior preferncia se comparadas com as escolhas que resultavam na entrega do alimento menos preferido. Alm disso, os garotos escolheram o reforo menor e menos atrasado, quando essas escolhas resultavam na entrega do alimento de maior preferncia. No segundo experimento havia uma hierarquia de preferncia entre os sabores de sucos fornecidos como reforadores. As mulheres demonstraram menor sensibilidade para quantidade relativa (magnitude) de reforo do que para o atraso na entrega do reforo (outra medida de autocontrole). Este comportamento das mulheres foi observado quando as amostras do suco de maior preferncia eram disponibilizadas como reforadores. E, tambm, mostraram-se mais impulsivas, escolhendo o reforo menor e menos atrasado, quando apenas essa alternativa entregava o suco de maior preferncia ao invs de escolher uma quantidade maior e menos atrasada do suco de menor preferncia. Juntos, os resultados mostram que a preferncia dos participantes por alimentos pode influenciar no comportamento de autocontrole, quando analisados sob este paradigma. Stark, Collins, Osnes, e Stokes (1986) examinaram o efeito de procedimentos comportamentais a fim de modificar as escolhas de lanches realizadas por pr-escolares, no ambiente escolar (ambiente experimental) e em casa (ambiente de generalizao). No primeiro experimento, foi avaliada a utilidade de treino nutricional e de um programa de generalizao de reforadores, atravs de perguntas realizadas pelas crianas e dos elogios fornecidos por cuidadores para promover escolhas por lanches saudveis. No segundo experimento, foi investigado apenas o efeito do treino nutricional. Os resultados indicaram que as escolhas feitas pelas crianas por lanches saudveis aumentaram com o treino nutricional fornecido aos pr-escolares e que a generalizao para o ambiente de casa foi alcanada apenas quando os procedimentos do programa (cueing) foram implementados. Os melhores resultados foram encontrados quando os procedimentos de generalizao foram adaptados para cada criana. Com o intuito de fornecer ateno e permitir que indivduos com deficincia intelectual expressassem suas preferncias, Parsons e Reid (1990) avaliaram um programa para testar as habilidades desses indivduos em momentos de tomada de deciso. O propsito dessa avaliao consistiu em promover oportunidades para estes indivduos expressarem suas preferncias em relao a diferentes tipos de alimentos e bebidas. No primeiro experimento foi efetuada uma entrevista com os cuidadores dos participantes, para verificar as preferncias destes participantes em relao a tipos de alimentos. Os resultados mostraram que a opinio dos cuidadores no indicou corretamente a preferncia dos participantes. Foi aplicada, tambm, uma avaliao, que envolveu repetidas apresentaes com itens pareados, resultando em tomadas de decises e identificao de preferncia para estes participantes. No segundo experimento foi testada a aplicabilidade do procedimento de avaliao de preferncia e demonstrado que cuidadores poderiam aplicar o procedimento com superviso apropriada para fornecer oportunidades de escolha durante os horrios regulares das refeies. Os resultados foram discutidos em termos de estender o desenvolvimento de tecnologias de preferncias e identificao de reforadores em outras reas para indivduos com deficincia intelectual. Estes estudos demonstram que os comportamentos relacionados com escolhas alimentares podem ser alterados, que estas alteraes dependem de procedimentos eficazes e que as caractersticas (sabor, cor, volume, textura) dos alimentos alteram a forma de se comportar perante tais alimentos. Se analisarmos o momento de escolha em que um alimento ser consumido, muitos fatores (isolados ou conjuntamente) podem exercer controle sobre o comportamento de escolha do indivduo: peso, volume, cor, sabor, odor, sensao de saciedade ou de privao, experincia passada, consistncia, entre outros. Diante da diversidade de opes alimentares, importante conhecer o que determina o

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comportamento de escolha por alimentos saudveis e pelos no saudveis, sendo necessrios estudos para identificar quais variveis controlam este comportamento de escolha. O fabricante de alimentos e o analista comportamental, sem investigao sistemtica, no identificam quais caractersticas do alimento controlam o comportamento dos indivduos. H necessidade de que sejam propostos e implementados projetos e programas com metas bem definidas, que levem a uma reduo na velocidade do crescimento da prevalncia de sobrepeso e obesidade por intermdio da conjugao de aes individuais e coletivas na efetivao de uma vida mais saudvel para a populao (Mendona & Anjos, 2004). Os trabalhos de pesquisa associados a esta proposta partem, portanto, do entendimento das variveis que controlam a escolha alimentar, para poderem, no futuro, introduzir procedimentos de autocontrole e ensino dessas habilidades.

Obesidade, Anlise do Comportamento e deficincia intelectual


As refeies so consideradas um componente significante na qualidade de vida de um indivduo (Perske, Clifton, McLean, & Stein, 1977), e a oportunidade de escolher ativamente o que se deseja beber ou comer pode afetar significativamente a qualidade destas refeies. Indivduos com deficincias intelectuais graves tm, frequentemente, pouco controle sobre os alimentos e bebidas que compem suas refeies, devido falta de oportunidade de escolher (Wilson, Reid, Phillips, & Burgio, 1984). Geralmente, estes indivduos tm suas decises tuteladas por pais ou cuidadores, como por exemplo, que roupas usar, que alimentos ingerir, que atividade realizar, entre outras. Este um fato importante, visto que os indivduos com deficincia intelectual constituem um grupo especfico de indivduos no qual se observam prevalncias de excesso de peso e obesidade superiores s verificadas em populaes adultas saudveis (Fernhall, 1997). Estes indivduos exibem dietas densas em energia e realizam pouca atividade fsica (Rimmer, Braddock, & Marks, 1995). Os dados trazidos por Kelly, Rimmer e Ness (1986) estimaram taxas de obesidade nessas pessoas em 45,2% para homens e 50,3% para mulheres. A caracterstica dos indivduos com deficincia intelectual, cuja morfologia dificulta a ao motora e o deslocamento corporal, torna-os mais sedentrios, alm do baixo metabolismo basal (Branca, Nikogosian, & Lobstain, 2007; Eichstaedt & Lavay, 1992; Luke, Roizen, & Schoeller, 1994). Estudo na rea de escolha realizado com indivduos com deficincia intelectual permite que estes indivduos aprendam tais comportamentos e possam, posteriormente, emit-los em momentos de tomada de deciso tais como: quais atividades gostariam de realizar, quais roupas gostariam de vestir, que alimentos e bebidas desejariam ingerir, entre outros. Oportunidades de escolha podem aumentar a probabilidade de acesso aos reforadores e atividades ou tarefas preferidas (Lerman et al., 1997). Portanto, o comportamento de escolha pode ser um fonte potencial de reforamento condicionado. Pesquisas so importantes para identificar e descrever procedimentos e resultados, com o intuito de serem incorporados a programas de ensino que privilegiem a construo de um repertrio de escolha. Em particular, essas informaes poderiam ajudar a esclarecer as condies sob as quais a realizao de escolha poderia melhorar ou no o desempenho dos indivduos (Lerman et al., 1997). Procedimentos de avaliao de preferncia fornecem oportunidade de escolhas para analisar preferncia entre diversos itens, incluindo os comestveis, dada a importncia de promover oportunidades de escolhas (Bannerman, Sheldon, Sherman, & Harchik, 1990; Guess, Benson, & Siegel- Causey, 1985; Houghton, Bronicki, & Guess, 1987; Shevin & Klein, 1984) Estudos sobre a natureza da escolha e preferncia por alimentos, no caso em populaes com sobrepeso e obesidade, so importantes para identificar e descrever os procedimentos adequados para compreender quais variveis ambientais controlam estes comportamentos, podendo posteriormente controlar a ingesto de alimentos nestas populaes com necessidade.

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Outro comportamento que pode ser instalado em indivduos com deficincia intelectual o de autocontrole, considerado tanto em indivduos com deficincia intelectual como em indivduos com desenvolvimento tpico -- a diferena a maneira como este comportamento ensinado. Conduzir o ensino de autocontrole em indivduos com deficincia intelectual pode abranger mais dificuldades relacionadas falta de repertrio de independncia que estes indivduos apresentam ao longo da vida, ou ainda devido aos problemas no desenvolvimento cognitivo. Os estudos sobre autocontrole so realizados, em geral, com participantes com problemas de comportamento severos, autistas e com crianas com deficincia intelectual. A utilizao desses participantes, que apresentam frequentemente repentes de agressividade e comportamentos mantidos por reforamento imediato, pode contribuir para o desenvolvimento de programas educacionais que aumentam a qualidade de vida desses indivduos (Hanna & Ribeiro, 2005).

Concluso
Analisando os crescentes ndices de obesidade, as mudanas no estilo de vida dos indivduos residentes nos pases ocidentais, o aumento de venda de medicamentos que controlam o apetite e ingesto alimentar, como tambm o aumento nos ndices de cirurgia baritrica, pode-se constatar que h escassez de estudos na rea preventiva da obesidade, estudos que possam ser mais eficazes e aumentar a qualidade de vida de populaes sujeitas a este mal caracterstico das geraes modernas. Os estudos devem focar na identificao das variveis ambientais que controlam o comportamento alimentar de pessoas com sobrepeso e obesidade, a fim de avaliar quais variveis tm efeito sobre esse comportamento. Pois quando se descobre a varivel independente a ser controlada, descobrimos um meio de controlar um comportamento que uma funo dela (Skinner, 1953/2000).

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Macedo . Escobal . Goyos 386

Autocontrole: uma anlise dos modelos experimentais do compromisso e do atraso da gratificao

Daniel Carvalho de Matos1


dcmatos23@hotmail.com

Luiz Antonio Bernardes


Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Analistas do comportamento demonstram interesse pelo estudo de comportamentos denominados autocontrole. Hanna e Todorov (2002) conduziram uma sistematizao de trs importantes influenciadores nas investigaes desses comportamentos: 1. Skinner, que descreve, especialmente no captulo 15 de seu livro Cincia e Comportamento Humano (Skinner, 1953/2003) contingncias que deveriam ser analisadas para compreender esses comportamentos; 2. Rachlin, que prope um modelo experimental (apresentado inicialmente em Rachlin & Green, 1972) chamado compromisso; E 3. Mischel (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel, Ebbesen & Zeiss, 1972), que no analista do comportamento, mas prope um modelo (cognitivista) que posteriormente tambm gerou interesse em analistas do comportamento, que conduziram replicaes sobre o mesmo (Bernardes, 2011; Grosh & Neuringer, 1981; Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991). Hanna e Todorov (2002) apresentam o modelo de Skinner como no experimental e sendo parcialmente contemplado nos outros dois modelos que so experimentais (Rachlin e Mischel). Os autores descrevem tambm que esses modelos experimentais no so suficientes para dar conta de muitos comportamentos que podem tambm ser considerados casos de autocontrole. Skinner (1953/2003) foi o primeiro analista do comportamento a apresentar uma anlise de comportamentos que so chamados de autocontrole. Para esse autor, o autocontrole refere-se a comportamentos que envolvem algum conflito de contingncias. Uma mesma resposta (controlada) pode produzir duas consequncias conflitantes: reforador positivo (SR+) e reforador negativo (SR-). Skinner (1953/2003) descreve que outra resposta (controladora ou de autocontrole) pode ser emitida pelo prprio indivduo, diminuindo assim a probabilidade de emisso da resposta (controlada) que gera as conseqncias conflitantes.

1 Texto baseado em Simpsio apresentado no XIX Encontro da Associao de Psicoterapia e Medicina Comportamental e Cognitiva de 2010 em Campos do Jordo, So Paulo. Os autores agradecem pelo apoio e ajuda da professora Dra. Nilza Micheletto na organizao do trabalho.

387

Comportamento em Foco 1 | 2011

Um exemplo que Skinner (1953/2003) apresenta para ilustrar seu modelo o caso de um alcoolista. A ao de beber gera conseqncias conflitantes: SR+ (prazer, euforia) e SR- (ressaca). Para apresentar autocontrole, necessrio que a pessoa emita uma resposta controladora que diminua a probabilidade do beber (resposta controlada). As consideraes de Skinner (1953/2003) sobre os comportamentos chamados de autocontrole antecederam os trabalhos sobre os modelos experimentais de dois pesquisadores e seus colaboradores (dentro e fora da Anlise do Comportamento) j mencionados: o paradigma de compromisso de Rachlin e colaboradores, contemplado em vrios de seus artigos (Rachlin & Green, 1972; Rachlin, Castrogiovanni & Cross, 1987; Siegel & Rachlin ,1995; Green & Rachlin, 1996) e o paradigma do atraso da gratificao de Mischel e colaboradores (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al, 1972). O objetivo do presente trabalho foi analisar os modelos experimentais desses autores, estabelecendo relaes entre os mesmos e analisando as caractersticas de variveis que influenciam as tomadas de deciso de no-humanos (pombos) e humanos.

O modelo de compromisso
A apresentao das pesquisas sobre compromisso obedeceu a uma sequncia cronolgica com o intuito de avaliar como o modelo trabalhado atravs do tempo, assim como discutir as variveis manipuladas. O modelo ilustrado pelo artigo de Rachlin e Green (1972) consistiu no primeiro modelo experimental de analistas do comportamento que se interessaram pelo estudo sobre comportamentos de autocontrole. Representa o primeiro artigo no tema publicado no JEAB (Journal of the Experimental Analysis of Behavior) e, aps o mesmo, uma srie de pesquisas experimentais foi e continua sendo produzida. Vale destacar, ainda, que todas as pesquisas sobre compromisso aqui relatadas foram publicadas no JEAB. A pesquisa de Rachlin e Green (1972) trabalhou com esquemas concorrentes encadeados. Cinco pombos foram sujeitos em uma cmara experimental com dois discos em uma de suas paredes. Cada esquema era representado por uma cadeia com dois elos (Ver Figura 1).
4s

FR25 A

R2 T R1

4s

2s

6s

B FR25

4s T R2

4s

Comportamento em Foco 1 | 2011 Matos . Bernardes

Figura 1 Esquemas concorrentes encadeados da pesquisa de Rachlin e Green (1972). Durante o primeiro elo, os dois discos concorrentes (A e B) estavam inativos. Os discos apresentados no segundo elo (R2 e R1) representam as cores verde e vermelha, respectivamente. Como se v na Figura 1, o primeiro elo representa uma condio de escolha entre dois discos nos quais os pombos poderiam bicar. Para cada disco nesse elo estava em vigor um esquema de razo fixa (FR25). Aps a vigsima quinta bicada em um dos discos, cada pombo passaria para o segundo elo. Se a vigsima quinta bicada fosse feita no disco A, aps a passagem de T segundos, comearia, no segundo elo, uma nova condio de escolha. Cada pombo deveria escolher entre dois discos (cada

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um sob esquema de CRF): R2, que permitiria o acesso a um reforador maior (04 segundos de acesso a alimento) e atrasado (aps 04 segundos); e R1 que permitiria o acesso a um reforador menor (02 segundos de acesso a alimento) e imediato (nenhum atraso). Os 06 segundos que se seguiam ao acesso ao reforador imediato foram manipulados para que o tempo total em cada condio fosse aproximadamente o mesmo. Do contrrio, os pombos poderiam ter acesso a uma taxa total de reforos (ao final da sesso) em R1 que poderia superar a taxa total de reforos obtidos a partir de R2. No primeiro elo de escolha entre os discos A e B, se a vigsima quinta bicada fosse feita no disco B, aps a passagem de T segundos, comeava o segundo elo que no representava uma condio de escolha. Havia apenas um disco, o R2 (sob esquema de CRF), que permitia o acesso ao reforador maior e atrasado. Selecionar o disco B no primeiro elo da cadeia, para Rachlin e Green (1972) significava comprometer-se com o reforador de R2. Para que fosse possvel estabelecer o compromisso com o reforador maior e atrasado, Rachlin e Green (1972) variaram os valores de T (tempo entre os elos das duas possveis cadeias, expresso em segundos). Os autores manipularam os seguintes valores de T: 0.5, 1, 2, 4, 8, 16, 8, 4, 2, 1 e 0.5 s (apresentados nessa ordem para cada pombo). Como resultados, Rachlin e Green (1972) verificaram que, quando T tinha um baixo valor (por exemplo, 0.5 s), os pombos preferiam o disco A no primeiro elo, o que levava a um segundo elo com a escolha entre R1 e R2 e uma forte preferncia por R1, que permitia o acesso ao reforador menor e imediato. Caso T tivesse um alto valor (por exemplo, 16 s), acontecia o que os autores chamaram de reverso da preferncia (fenmeno discutido inicialmente em Rachlin, 1970) no primeiro elo, sendo que os pombos passavam a preferir o disco B, comprometendo-se, portanto, com o reforador maior e atrasado no segundo elo. Segundo Rachlin e Green (1972), a preferncia pelo disco B no primeiro elo justificava-se pelo fato de o acesso aos dois tipos de reforadores (4s e 2s de acesso a alimento) ser atrasado em funo do alto valor de T (16s) nas duas possibilidades de cadeia. Relacionando esse experimento com a escolha de humanos na vida real, pode-se descrever o seguinte exemplo: suponha que se pergunte a uma criana se a mesma prefere um biscoito agora ou dois amanh. Certamente, a mesma preferir o reforador menor e mais imediato, dada a sensibilidade da escolha a conseqncias imediatas. No entanto, caso se pergunte criana se prefere um biscoito daqui a nove dias ou dois daqui a dez dias, possivelmente preferir dois biscoitos aps dez dias (maior sensibilidade magnitude do reforo), dado que, nesse caso, os dois reforadores estaro atrasados. No entanto, conforme o tempo passa, a criana poder reverter sua preferncia no momento em que puder ter acesso a um biscoito agora e ainda faltar um dia para ter os dois biscoitos. A criana certamente preferiria novamente um biscoito agora. Seria necessrio, portanto, que a criana de alguma maneira se comprometesse (resposta de compromisso) com o reforador maior no momento em que ambos os reforadores (com maior e menor magnitude) ainda seriam atrasados, eliminando, assim, a possibilidade de reverso para a escolha do reforador menor e imediato (Green & Rachlin, 1996; Rachlin, 2000). importante destacar que, para Rachlin (2000), na vida real, as pessoas freqentemente quebram os seus compromissos. Os pombos da pesquisa de Rachlin e Green (1972) no tinham essa possibilidade ao se comprometerem com o reforador maior e atrasado no momento em que as duas opes de escolha envolviam reforadores atrasados (primeiro elo da cadeia). Esse tipo de compromisso to estrito seria possvel na vida real de humanos, para Rachlin (2000), em situaes muito especficas. Considere, por exemplo, o caso de um alcoolista que quer parar de beber. A pessoa opta por internarse em uma clnica de reabilitao onde no teria, diga-se, a menor possibilidade de acesso ao lcool. Rachlin (2000) descreve essa situao do alcoolista como um caso de compromisso estrito semelhante ao que aconteceu com os pombos da pesquisa de Rachlin e Green (1972). Neste sentido, interessante destacar que (conforme o tempo passa) a reverso da preferncia para o que seria o caminho mais imediato ou impulsivo (acesso ao lcool para o alcoolista ou alimento de menor magnitude e imediato no caso dos pombos) no seria possvel porque o compromisso foi

Matos . Bernardes Comportamento em Foco 1 | 2011 389

estabelecido no momento em que a preferncia por aquela que seria a opo de autocontrole (no beber, ficar sbrio para o alcoolista ou alimento de maior magnitude e maior atraso dos pombos) era significativamente maior, e a reverso posterior da preferncia no seria mais uma possibilidade. Entretanto, casos como o do alcoolista que decide se internar para comprometer-se com o no beber, conforme descreve o prprio Rachlin (2000), so raros e as pessoas que querem parar de beber normalmente no necessariamente se retiram do ambiente no qual o lcool est presente. A pesquisa de Rachlin e Green (1972) representou o ponto de partida para outras pesquisas que exploraram o paradigma do compromisso. Rachlin et al. (1987) trabalharam esse paradigma em sujeitos adultos humanos. Nesse caso, os autores ainda manipulavam a varivel magnitude do reforo. O atraso, no entanto, foi substitudo pela varivel probabilidade do reforo. A deciso de se trabalhar com uma varivel como probabilidade teria sido influenciada pelo trabalho de psiclogos cognitivistas que apregoavam que os parmetros de probabilidade e atraso do reforo seriam funcionalmente semelhantes (Rachlin et al., 1987). Isso significaria que um reforador atrasado seria equivalente a um reforador pouco provvel e que um reforador imediato seria equivalente a um reforador com alta probabilidade. Rachlin et al. (1987), a princpio, estavam interessados em demonstrar que isso no seria verdadeiro e que unicamente o atraso do reforo seria o parmetro crtico para o autocontrole. A Figura 2 representa a pesquisa delineada por Rachlin et al. (1987) e suas variveis manipuladas.
R2 A q $1 R1 1 - 17 $4 1-5

$5 B q R2 1-4

Figura 2 Esquemas concorrentes encadeados da pesquisa de Rachlin et al. (1987) com adultos humanos manipulando probabilidade de reforo. A Figura 2 bastante semelhante Figura 1 que retrata a pesquisa de Rachlin e Green (1972). No entanto, os reforadores primrios foram substitudos por reforadores condicionados (dinheiro) com diferentes magnitudes e diferentes probabilidades de ocorrncia. A varivel que representaria a passagem entre os elos da cadeia (t) foi tambm substituda pela varivel (q) que significa probabilidade. A maneira como a pesquisa de Rachlin et al. (1987) foi conduzida (com estudantes universitrios) pode ser observada na Figura 3. A Figura 3 representa a seguinte situao. Cada participante (individualmente) ficaria diante de uma mesa com cinco cartes e uma roleta com 18 nmeros (de 01 a 18). Alm disso, cada participante recebia 20 fichas (10 vermelhas e 10 azuis). O delineamento apresenta claras semelhanas com o trabalho de Rachlin e Green (1972). Cada participante, aps receber as 20 fichas, deveria distribuir as fichas entre os dois primeiros cartes de escolha (A e B). Cada participante deveria colocar uma ficha por vez. Seria possvel distribuir as fichas na sequncia que quisesse. Ao colocar cada ficha em A ou B, o experimentador girava uma roleta que permitiria, ao participante, avanar para um segundo elo a depender do nmero no qual o ponteiro da roleta parasse e da probabilidade da ficha apostada.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Matos . Bernardes 390

Probabilidade do Reforo
15 14 13 12 11

17 18

16 1

10

9 8 7

$1 1 - 17 A

$4 1-5 1 - 15 1-3 B

$5 1-4 1 - 15 1-3

10 10

CRF

11 universitrios

Figura 3 Configurao da situao de coleta qual os participantes da pesquisa de Rachlin et al. (1987) foram submetidos. Os crculos preenchidos com preto representam fichas vermelhas. Os crculos preenchidos com cinza representam fichas azuis. Se, por exemplo, um participante tivesse apostado uma ficha vermelha em A ou B, sendo que a ficha vermelha era de alta probabilidade (01-15), o experimentador girava a roleta e, se o ponteiro parasse, por exemplo, no nmero 10, ento o participante poderia passar para o segundo elo (uma nova condio de escolha, no caso). Nessa nova condio, a depender do carto escolhido no primeiro elo, o participante recebia uma ficha branca que poderia ser apostada em dois outros cartes (caso tivesse escolhido A no incio). O participante escolhia um dos cartes e o experimentador girava a roleta. Esse momento representava a escolha entre reforador menor e com alta probabilidade (01 dlar se o ponteiro da roleta parasse em um nmero de 01 a 17) e reforador maior com baixa probabilidade (04 dlares caso o ponteiro parasse em um nmero de 01 a 5). Se no princpio, entretanto, o participante tivesse apostado a ficha vermelha em B, haveria a possibilidade de passagem para o segundo elo que seria uma condio de comprometimento com o reforador maior e menos provvel (ganhar 5 dlares caso o ponteiro da roleta, nesse momento, parasse em um nmero de 01 a 04). Os exemplos ilustrados, nos dois ltimos pargrafos tambm valiam para as fichas azuis. A diferena est no fato de que as fichas azuis eram fichas de baixa probabilidade (01-03). No primeiro elo (independentemente de escolher A ou B), aps a roleta ser girada pela primeira vez, o participante apenas poderia passar para o segundo elo (nova escolha aps A ou compromisso aps B) se o ponteiro da roleta parasse em um nmero de 01 a 03. Os resultados da pesquisa de Rachlin et al. (1987) revelaram que os participantes tenderam a apostar primeiramente cada uma das fichas vermelhas (alta probabilidade). Essas fichas foram consistentemente apostadas em A e, quando ocorria a passagem para o segundo elo (nova escolha) que era bastante provvel, os participantes recebiam a ficha branca e apostavam no carto que permitia o acesso a 01 dlar com alta probabilidade (ponteiro parando nos nmeros de 01 a 17 na roleta). Por outro lado, os participantes apostaram as fichas azuis (baixa probabilidade) consistentemente em B no primeiro elo. A probabilidade de passagem para o segundo elo era baixa (o ponteiro teria que parar em um nmero de 01 a 03), mas quando isso eventualmente ocorria, os participantes tinham acesso ao reforador maior e menos provvel (05 dlares caso o ponteiro agora parasse em um nmero de 01 a 04 na roleta). A escolha de B, no primeiro elo, representava o compromisso com o reforador maior e menos provvel no segundo elo.

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Rachlin et al. (1987) discutem seus resultados relacionando-os com os dados da pesquisa de Rachlin e Green (1972) da seguinte maneira: as fichas vermelhas tiveram uma funo semelhante ao T (tempo entre os elos) da pesquisa de Rachlin e Green (1972) quando T consistia, por exemplo, em 0.5 segundo. Os pombos preferiam A no primeiro elo e preferiam o reforador menor imediato na segunda condio de escolha. Os participantes humanos da pesquisa de Rachlin et al. (1987) apostavam cada ficha vermelha em A. Por serem fichas com alta probabilidade, passavam frequentemente para o segundo elo (nova condio de escolha) e escolhiam consistentemente o reforador menor e mais provvel (01 dlar). As fichas azuis de Rachlin et al. (1987), por outro lado, seriam semelhantes ao T longo (16 segundos) de Rachlin e Green (1972). Nesta pesquisa, quando isso acontecia, os pombos escolhiam principalmente B (primeiro elo), comprometendo-se (no segundo elo) com o reforador de maior magnitude e maior atraso. Em Rachlin et al., as fichas azuis eram sistematicamente apostadas em B (primeiro elo). Essa escolha representava (quando ocorria a passagem de um elo para o outro) o compromisso com o reforador maior e menos provvel do segundo elo (05 dlares). Ainda que as duas pesquisas tenham sido desenvolvidas com diferentes participantes ou sujeitos (pombos X seres humanos), Rachlin et al. (1987) concluem que o atraso e a probabilidade seriam parmetros funcionalmente semelhantes. Um reforador atrasado como um reforador pouco provvel, e um reforador imediato (ou menos atrasado) como um reforador muito provvel. Os dados reforam o argumento de que a sensibilidade a reforadores imediatos ou altamente provveis significativamente maior em comparao sensibilidade a reforadores atrasados ou pouco provveis em uma situao de escolha com esquemas concorrentes. Aumentar a sensibilidade a reforadores atrasados ou pouco provveis em uma situao de escolha implica, para Rachlin e Green (1972) e Rachlin et al. (1987), a necessidade de algum tipo de compromisso quando ambos os reforadores de cada esquema so atrasados ou pouco provveis. No caso de Rachlin et al. (1987), a partir do momento em que os participantes contavam unicamente com fichas azuis (de baixa probabilidade) para distribuir entre A e B no primeiro elo, ambos os reforadores do momento que se seguia a A ou o reforador do momento que se seguia a B tornavam-se menos provveis, o que, nesse caso, foi crtico para a escolha de B no primeiro elo, quando se apostavam as fichas azuis. A prxima pesquisa a ser relatada (Siegel & Rachlin, 1995) apresenta caractersticas distintas quando comparadas com as duas outras pesquisas sobre compromisso. No se fala mais, nesse momento, sobre respostas de compromisso e o procedimento no envolveu esquemas concorrentes encadeados com dois elos. Autocontrole ainda definido como a escolha de um reforador maior atrasado sobre outro menor imediato. No entanto, no se fala aqui sobre um tipo de compromisso que elimine a possibilidade futura de escolha do reforador menor imediato no momento em que ambos os reforadores (maior e menor) ainda so atrasados. Conforme j foi discutido, um alcoolista, por exemplo, no necessariamente tem que se encarcerar em uma clnica para eliminar a possibilidade de controle pelo imediato (bebida agora). As pessoas podem demonstrar comportamentos de autocontrole mesmo quando esto inseridas no ambiente em que a tentao (lcool, por exemplo) se faz disponvel. O autocontrole em casos como esse no envolve um tipo de compromisso estrito, mas parte do princpio de que, quando nos comportamos frequentemente de outras maneiras, tendemos a formar padres comportamentais bastante resistentes mudana. Tome-se outro caso: algum pode claramente preferir chocolate salada. Comer chocolate em vez de salada envolve, nesse caso, uma mera questo de preferncia. No entanto, algum que declare preferir chocolate, mas come a salada, est se autocontrolando. Na medida em que a pessoa passa a comer alimentos saudveis como salada to sistematicamente, isso tende a formar padres de comportamento muito fortalecidos. Romper com os mesmos envolve um custo. O padro eventualmente pode ser quebrado (a pessoa eventualmente come o chocolate), mas isso envolve um

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custo. O autocontrole estabelecido a partir de padres de comportamento representa uma forma de compromisso (Rachlin, 2000). No uma forma de compromisso estrito como a apresentada inicialmente por Rachlin e Green (1972) e, depois, por Rachlin et al. (1987). Trata-se de uma forma de compromisso suave (soft commitment). Na vida real, as pessoas quebram seus compromissos. O estabelecimento de padres comportamentais, no entanto, pode tornar isso menos provvel. Siegel e Rachlin (1995) demonstraram o soft commitment experimentalmente no laboratrio, tendo pombos como sujeitos. O delineamento envolveu o que corresponderia ao segundo elo da cadeia de Rachlin e Green (1972) em que autocontrole implica escolha de reforador maior e atrasado sobre um reforador menor e mais imediato, sem a presena de qualquer forma de compromisso explcito (ver Figura 4).

Figura 4 Autocontrole como escolha entre reforador maior e atrasado (autocontrole) e reforador menor e imediato (impulsividade). A pesquisa de Siegel e Rachlin (1995) est representada pela rea delimitada pelo crculo. Representa basicamente aquele que seria o segundo elo da cadeia de Rachlin e Green (1972). O que marca uma diferena entre o segundo elo do trabalho de Rachlin e Green (1972) e a pesquisa sobre o estabelecimento do autocontrole pela formao de padres comportamentais (Siegel & Rachlin, 1995), o fato de, nesse caso, os autores terem manipulado diferentes tipos de esquemas de reforamento (CRF, FI30, FR31 e SigFR31). Os resultados do trabalho de Siegel e Rachlin envolveram maior frequncia de respostas de escolha por reforador maior e atrasado quando o esquema manipulado em cada um dos dois discos foi o FR31 e o SigFR31. Esquemas de razo fixa que contam com altas razes tendem a gerar uma preferncia por um dos componentes de escolha, produzindo padres comportamentais bastante rgidos (Rachlin, 2000). Uma vez que cada pombo comeava a bicar no disco correlacionado com reforador maior atrasado, dificilmente mudava para o outro disco (o que era possvel nessa pesquisa e eventualmente ocorria). Para Siegel e Rachlin (1995), o que teria favorecido a preferncia pelo reforador maior atrasado seria o fato de os dois reforadores (dos dois componentes) se tornarem atrasados por causa do FR31 (em vigor em cada componente). O tempo necessrio para um pombo emitir 31 bicadas longo e favorece maior sensibilidade ao reforador com maior magnitude. Na condio com FR31, o reforador maior atrasado foi obtido em 64% das vezes. O esquema chamado SigFR31 era quase idntico ao FR31, tendo produzido altas frequncias de seleo do componente de autocontrole. A diferena est no fato de que, aps a trigsima bicada de cada pombo, havia um breve blackout de 1 segundo. O objetivo disso era justamente tentar interromper um padro de seleo de reforador maior e atrasado gerado pelo esquema de FR31. Como resultado, os autores verificaram que, apesar da breve interrupo do blackout, o padro foi mantido. O reforador maior atrasado foi obtido em 50% das vezes. Por fim, Siegel e Rachlin (1995) manipularam um esquema de intervalo fixo de 30 segundos (FI 30 segundos) em cada componente de escolha. Os autores verificaram que, nessa condio, os

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pombos tiveram maior preferncia pelo reforador menor e imediato. Um esquema de FI refora a primeira resposta aps a passagem de um perodo de tempo determinado. Tende a gerar breves pausas no responder, seguidas por longos jorros de responder rpido (Rachlin, 2000). Como, nesse esquema, houve vrias interrupes em funo das pausas, os pombos de Siegel e Rachlin (1995) tinham muitas oportunidades para alternarem o responder entre os dois componentes de escolha. Ainda que os pombos tivessem uma forte tendncia a bicar o disco correlacionado com reforador maior atrasado, eles frequentemente mudavam para o disco correlacionado com reforador menor imediato. Em funo disso, os pombos de Siegel e Rachlin (1995) escolheram o reforador maior atrasado em, aproximadamente, 25% das vezes. O esquema de FI eficazmente interrompeu o padro (de selecionar reforador maior atrasado) que tinha sido estabelecido pelo FR31 e mantido pelo SigFR31. A pesquisa de Green e Rachlin (1996) representou um novo retorno ao paradigma do compromisso inaugurado pelo trabalho de Rachlin e Green (1972). Envolveu esquemas concorrentes encadeados com dois elos e respostas de compromisso. O delineamento quase o mesmo, mas tem uma diferena que est ilustrada na Figura 5 pela segunda condio de escolha que se segue opo B do primeiro elo.

FR3 A

4s T 2s

B FR3

4s 30 s de blackout (punio)

2s

Figura 5 Esquemas concorrentes encadeados da pesquisa de Green e Rachlin (1996). A e B representam os discos concorrentes do primeiro elo. O segundo elo representa uma nova condio de escolha tanto quando se segue a A como quando se segue a B. O primeiro elo representado pela escolha entre os discos A e B. Em cada um deles, est em vigor um esquema FR3. Quando T (tempo entre os elos) era curto, os pombos preferiam A e, aps a passagem para o segundo elo, escolhiam entre reforador maior atrasado versus reforador menor imediato. Nesses casos, os pombos preferiam o reforador menor imediato (como em Rachlin & Green, 1972). Quando T era longo, os pombos preferiam B no primeiro elo e, aps a passagem para o segundo elo, diferente do que ocorria com Rachlin e Green (1972) (compromisso com reforador maior atrasado), havia uma nova condio de escolha entre reforador maior atrasado versus reforador menor imediato. Neste caso, no entanto, escolher o reforador menor imediato implicava um tipo de punio. Esta consistia em um blackout (com 30 segundos de durao) aps o acesso ao reforador imediato. Green e Rachlin (1996) descreveram que os pombos tendiam a escolher o reforador maior atrasado com maior frequncia nesses casos. Seria um tipo de compromisso estabelecido pela punio. No entanto, os autores descreveram que os pombos eventualmente selecionavam o reforador menor imediato apesar da punio. Em funo disso, possvel estabelecer uma relao com o trabalho

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de Siegel e Rachlin (1995): parece que, em ambas as pesquisas, deixar de responder sob controle do reforador maior atrasado envolve um custo. Em Siegel e Rachlin trata-se do custo de interromper um padro comportamental (de seleo de reforador maior atrasado). Em Green e Rachlin (1996), trata-se da possibilidade do responder ser punido, caso mude para o disco correlacionado com reforador menor imediato, que era seguido por punio. Rachlin (2000) discute que, assim como o caso do compromisso estrito (Rachlin & Green, 1972), o compromisso pela punio (Green & Rachlin, 1996) na vida real dos seres humanos bastante raro. Considere, por exemplo, o caso de um alcoolista que deseja parar de beber. Ele poderia comprometerse com o no beber na medida em que ingeriria uma substncia (antabuse) que resultaria em forte desconforto fsico caso a pessoa bebesse depois. No entanto, poderia acontecer de a pessoa, em algum momento, beber a despeito de sentir-se mal (punio). O compromisso ento, nesse caso, poderia ser eventualmente quebrado. Pde-se verificar que as pesquisas do JEAB (Journal of the Experimental Analysis of Behavior) sobre o modelo de autocontrole pelo compromisso sofreram alteraes atravs do tempo. A primeira pesquisa do modelo de compromisso (Rachlin & Green, 1972) foi feita com pombos e caracterizou um tipo de compromisso estrito (strict commitment), em que a possibilidade de escolha de um reforador menor imediato seria eliminada em funo do comprometimento com o reforador maior atrasado, no momento em que ambos os reforadores seriam atrasados. Em seguida, Rachlin et al. (1987) trabalharam com o modelo de compromisso estrito em humanos adultos universitrios. A varivel de atraso foi substituda por probabilidade, e os autores buscaram verificar se esses dois parmetros (atraso e probabilidade) seriam funcionalmente semelhantes. Os dados dos autores sugeriram que sim. A pesquisa na sequncia (Siegel & Rachlin, 1995) trabalhou com um modelo de compromisso que os autores chamaram de suave (soft commitment), tendo pombos como sujeitos. No se trabalhou nesse estudo com esquemas concorrentes encadeados da maneira como aconteceu nas duas outras pesquisas (Rachlin & Green 1972; Rachlin et al., 1987). No se tinha um primeiro elo onde se emitia uma resposta de compromisso. Autocontrole, agora, simplesmente passava a implicar a escolha de reforador maior atrasado sobre reforador menor imediato, sem qualquer compromisso explcito. O modelo de Siegel e Rachlin (1995) foi chamado de compromisso suave em funo da manipulao de esquemas concorrentes de razo fixa com alta razo (FR31). Esse tipo de esquema tende a gerar forte preferncia por um dos componentes de escolha. Os pombos poderiam variar o responder entre os componentes (com reforador maior atrasado X com reforador menor imediato), mas uma vez que comeava a responder sob controle de um deles, formava-se um padro que dificilmente seria quebrado em funo simplesmente do custo de interromper-se um padro. Alm disso, o fato de se ter esquemas de razo fixa com alta razo tornava ambos os reforadores de cada esquema mais atrasados em funo de os pombos levarem tempo para cumprirem com o critrio de cada esquema. Sendo assim, os autores argumentaram que isso foi crtico no estabelecimento da preferncia pelo reforador maior atrasado, representando uma forma de compromisso (Siegel & Rachlin, 1995; Rachlin, 2000). Por fim, a pesquisa de Green e Rachlin (1996) representou um retorno ao modelo de compromisso estrito, tendo pombos como sujeitos. A diferena ficou por conta do segundo elo que se seguia escolha da opo de compromisso (do primeiro elo). Diferentemente do que aconteceu com Rachlin e Green (1972) e Rachlin et al. (1987), esse segundo elo representou uma nova condio de escolha entre reforador maior atrasado versus reforador menor e imediato. No entanto, nessa pesquisa, a escolha do reforador menor imediato era seguida por um tipo de punio (blackout de 30 segundos), o que acabou por estabelecer a preferncia pelo reforador maior atrasado. Isso representou um tipo de compromisso que, assim como na pesquisa de Siegel e Rachlin (1995), poderia ser quebrado, mas isso envolveria um custo. No caso da pesquisa de Green e Rachlin o custo significaria uma punio.

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A sesso seguinte discutir um modelo de autocontrole cognitivista, mas que tem semelhanas com o modelo de autocontrole que envolve escolha de reforador maior atrasado sobre reforador menor imediato. Alm disso, esse modelo influenciou e tem influenciado trabalhos de analistas do comportamento, dentro e fora do Brasil, que se propuseram a conduzir replicaes desse modelo (Bernardes, 2011; Grosh & Neuringer, 1981; Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991). Esse modelo refere-se ao paradigma do atraso da gratificao das pesquisas de Mischel e seus colaboradores (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972).

O modelo do atraso da gratificao


Outras pesquisas de analistas do comportamento, aps o trabalho de Rachlin e Green (1972), abordaram o tema do autocontrole de modo diferente. O autocontrole, nesse caso, envolve a escolha entre reforador maior e atrasado (autocontrole) e reforador menor e imediato (impulsividade) (ver, por exemplo, Mazur & Logue, 1978). J se discutiu que isso corresponderia escolha entre R1 e R2 no segundo elo da cadeia de Rachlin e Green (1972), ver Figura 4. O modelo do atraso da gratificao tambm se encaixa nesse caso. Nas pesquisas do grupo de Mischel e colaboradores (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972), no entanto, originalmente foi manipulada a varivel qualidade do reforo (reforador mais preferido X menos preferido) em vez de magnitude. O procedimento geral caracterstico das pesquisas do grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972) envolveu as seguintes caractersticas. Os participantes foram crianas com idade mdia de seis anos e o processo pelo qual passaram foi: primeiramente, um experimentador apresentava duas guloseimas (reforadores) a cada criana (um pretzel e um marshmallow). O ambiente consistia de uma sala com mesa (sobre a qual ficavam os reforadores) e duas cadeiras. O experimentador ento perguntava criana qual dos dois reforadores era o seu favorito. Com isso estabelecido, o experimentador explicava a cada criana que deixaria a sala e que, se a criana aguardasse seu retorno, poderia ficar com o reforador preferido. O experimentador no especificava quanto tempo cada criana teria que aguardar at seu retorno (nas duas pesquisas o tempo era de 15 minutos). O tempo de espera dependia de cada criana: poderia encerrar a espera tocando um sino que se encontrava na mesa, caso no quisesse aguardar o retorno do experimentador. Diferentes condies foram manipuladas. Em uma das pesquisas, os reforadores poderiam estar cobertos ou no. Os autores observaram que as crianas esperavam mais na condio em que pelo menos um dos reforadores estava coberto (Mischel & Ebbesen, 1970). Observaram, durante a espera, que as crianas se engajavam em uma srie de atividades (cobrir os olhos, danar e brincar com as mos, entre outras) que podem ter favorecido o aumento no tempo de espera pelo reforador mais preferido. Na outra pesquisa (Mischel et al., 1972), os autores manipularam sistematicamente atividades durante o perodo de espera. Em um primeiro momento, algumas crianas recebiam um brinquedo com o qual poderiam interagir. Outras crianas eram instrudas pelo experimentador a pensar em algo divertido durante a espera, mas que no tivesse qualquer relao com os reforadores. Nessa primeira manipulao, ambos os reforadores encontravam-se descobertos (podiam ser vistos pelas crianas). Em ambos os casos (brinquedo, pensar em algo divertido) as crianas esperaram mais tempo pelo retorno do experimentador do que nos casos em que tais variveis no foram manipuladas. Os autores tambm, em outro momento, analisaram os efeitos de diferentes instrues sobre a espera (Mischel et al., 1972). Algumas crianas foram instrudas a pensar em algo divertido, outras a pensar em algo triste e outras a pensar nos prprios reforadores. Tanto no caso em que os reforadores estavam cobertos como no caso em que estavam descobertos, a instruo de pensar em algo divertido produziu o maior tempo de espera. As outras instrues diminuram o tempo de espera das crianas.

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Bernardes (2011) chegou aos seguintes resultados: das 15 crianas que participaram na pesquisa, 11 esperaram os 15 minutos pelo reforador maior atrasado. Na condio sozinho, duas das quatro crianas que participaram esperaram; na condio fantoche, todas as trs crianas que participaram esperaram. Os dados sugerem que o fantoche no funcionou como audincia para a emisso de

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A partir do que foi discutido sobre as pesquisas do grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen,1970; Mischel et al., 1972), torna-se vlido enfatizar que o contexto da escolha de seres humanos complexo no sentido que no se deve simplesmente levar em conta parmetros do reforo como atraso e magnitude no caso de humanos, mas deve-se atentar ao fato de que, em funo da sensibilidade dos seres humanos a descries verbais, as descries de contingncias (regras) tambm representam um importante parmetro nas situaes de escolhas (Rachlin, 1994). Como j se tinha destacado, o paradigma do atraso da gratificao foi tambm de interesse para analistas do comportamento, ainda que se tenha configurado como uma proposta cognitivista de escolhas em situaes de autocontrole. E isso se verifica em trabalhos tanto fora como dentro do Brasil. Grosh e Neuringer (1981), por exemplo, delinearam replicaes dos experimentos do grupo de Mischel com pombos, manipulando variveis semelhantes as dos estudos de Mischel (Mischel & Ebbesen,1970; Mischel et al., 1972). A coleta foi feita em uma cmara experimental contendo um disco. Bicar no disco levava ao acesso a um gro menos preferido e imediato e, no bicar, implicava o acesso a um gro mais preferido e mais atrasado. Grosh e Neuringer (1981) investigaram, por exemplo, os efeitos de atividades, realizadas durante o perodo de espera, sobre o tempo de espera, introduzindo um novo disco sob esquema de FR20 em que o bicar sobre o mesmo resultaria no acesso a outro tipo de gro. Bicar nesse disco adicional era possvel durante o perodo de atraso do reforo (espera pelo gro preferido) cujo acesso seria possvel se o pombo no bicasse o primeiro disco. O resultado disso foi que os pombos de Grosh e Neuringer (2002) esperaram mais nessa condio, replicando, portanto, o trabalho de Mischel et al. (1972). Grosh e Neuringer (1981) manipularam ainda outras condies igualmente semelhantes s condies de Mischel et al. (1972), gerando resultados semelhantes. Entretanto, houve diferenas metodolgicas como, por exemplo, o fato de Grosh e Neuringer terem colocado seus pombos em contato com a contingncia de espera pelo reforador preferido por mais de uma vez. Dentro do Brasil, Kerbauy (1981) e Kerbauy e Buzzo (1991) produziram replicaes das pesquisas de Mischel et al. com crianas. No primeiro estudo, manipularam-se as variveis de qualidade e atraso do reforo (Kerbauy, 1981). As crianas escolhiam entre diferentes tipos de chocolate. No segundo estudo, manipularam-se as variveis de magnitude (definida como quantidade) e atraso do reforo (Kerbauy & Buzzo, 1991). As crianas escolhiam entre seis e trs balas. Nesse estudo, as crianas foram submetidas contingncia de espera por mais de uma vez e os efeitos disso, sobre o tempo de espera, foram avaliados pelas autoras. Foi verificado que as crianas esperaram mais sob essas circunstncias. Mais recentemente, Bernardes (2011) tambm conduziu replicaes do modelo de atraso da gratificao em crianas. Uma vez que esse autor tambm manipulou as variveis de magnitude e atraso do reforo, sua pesquisa teve, por objetivo, avaliar o tempo de espera pelo reforador maior atrasado quando outra criana ou um fantoche estavam presentes na sala onde se deveria esperar. Ao todo, foram trs as condies experimentais de Bernardes (2011): 1. avaliar o tempo de espera com apenas uma criana presente na sala; 2. avaliar se a presena de um fantoche aumentaria o tempo de espera e se serviria para evocar verbalizaes de eventos encobertos; 3. avaliar se o tempo de espera aumentaria quando duas crianas estivessem presentes na sala, considerando a possibilidade de que uma manipulasse variveis de modo a controlar o comportamento da outra (Skinner, 1953/2003).

descries de eventos encobertos; na condio duplas, seis das oito crianas (formando duplas) esperaram e, nas duplas que esperaram, uma criana pode ter servido a funo de agente controlador sobre a outra, manipulando variveis (verbais, por exemplo) para controlar o comportamento da outra de esperar. Diferentemente dos dados obtidos no estudo de Kerbauy e Buzzo (1991), os participantes que esperaram emitiram um nmero maior de respostas por minuto do que os que no esperaram. As pesquisas do grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972), assim como suas replicaes por analistas do comportamento (Bernardes; 2011; Grosh & Neuringer, 1981; Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991) sobre o modelo de autocontrole pelo atraso da gratificao, portanto, apresenta semelhanas com o que se tem na literatura de Anlise do Comportamento sobre comportamentos de autocontrole, na medida em que, em ambos os casos, tais comportamentos podem ser definidos como escolha do reforador maior (ou mais preferido) atrasado sobre o reforador menor (ou menos preferido) imediato. O fato de o grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972) ter manipulado qualidade do reforo em vez de magnitude importante por ilustrar possveis outras variveis que podem estar envolvidas (alm de magnitude e atraso) nas investigaes experimentais sobre comportamentos denominados de autocontrole. Alm disso, certas pesquisas relatadas (Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991; Bernardes, 2011) servem para ilustrar como o contexto da tomada de deciso de seres humanos mais complexo do que o que se verifica nos contextos experimentais das pesquisas com animais no-humanos como pombos (Rachlin, 1994). Neste sentido, vale destacar que as descries de contingncias (regras) influenciam bastante a tomada de deciso de humanos. Diferentes descries podem controlar diferentes escolhas e contingncias relevantes derivadas da histria de vida exercem bastante influncia sobre a tomada de deciso em humanos (Rachlin, 1994). possvel, ainda, outra considerao importante referente ao modelo de autocontrole pelo atraso da gratificao: a descrio de contingncia por parte do experimentador sobre pedir s crianas que pensassem em como uma guloseima como um pretzel crocante e salgadinho, salientando suas caractersticas reais (Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989), serviria a funo de uma operao estabelecedora que aumentaria o valor reforador do pretzel e do outro reforador ao qual as crianas poderiam ter acesso caso esperassem 15 minutos (marshmallow) (Mallot & Mallot, 1991). Em suma, o tema do autocontrole tem sido explorado por autores dentro e fora da anlise do comportamento. Investigaes sobre os modelos discutidos at aqui (experimentais ou no) influenciaram e influenciam pesquisadores com interesse no tema. Como, por exemplo, a discusso realizada por Matos e Bernardes (2010) sobre uma srie de variveis manipuladas nas situaes de autocontrole com humanos (especialmente crianas) atravs do levantamento de pesquisas experimentais sobre comportamentos de autocontrole (dissertaes e qualificaes de mestrado) de um programa de ps-graduao em Psicologia Experimental. A importncia desse tipo de estudo se apoia na proposta de Hanna e Todorov (2002), em que o estudo de comportamentos de autocontrole implica anlises de muitos parmetros (variveis) e o que tem sido feito (no laboratrio)
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parece insuficiente para dar conta do conceito de autocontrole e de tudo que Skinner (1953/2003) considerou como comportamentos de autocontrole. Neste sentido, o presente artigo apresenta-se como mais uma contribuio para o entendimento das variveis envolvidas no autocontrole.

Referncias Bibliogrficas
Bernardes, L. A. (2011). O que acontece durante o perodo de espera? Contribuies para o estudo do autocontrole. Dissertao de mestrado, Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

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Comportamento em Foco 1 | 2011

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Procedimentos alternativos na formao de classes de equivalncia: Nome Comum e Sequncia Intraverbal 1

Carlos Augusto de Medeiros

carlos.medeiros@uniceub.br Centro Universitrio de Braslia UniCEUB

Andr Lepesqueur Cardoso


Universidade de Braslia - UNB

Nathlia Harckbart de Oliveira

Centro Universitrio de Braslia - UniCEUB

Baixo rendimento escolar, assim como o sofrimento ao longo da vida por dificuldades de aprendizagem tm motivado as cincias a buscar melhores ferramentas para o sistema de ensino. As habilidades que se aprendem ainda quando criana de nomear, classificar e correlacionar informaes so de fundamental importncia, no s para o rendimento acadmico, mas como para o desenvolvimento da linguagem e da capacidade de comunicao. Dentro da Anlise do Comportamento, o tema linguagem pode ser abordado de diferentes formas. A proposta de Skinner, em 1957, no teve a aceitao pretendida dentro e fora da Anlise do Comportamento at o incio dos anos 1990 (de Rose, 1993; Medeiros, 2003). Vises alternativas surgiram, sendo a baseada em relaes de equivalncia, proposta por Sidman, uma das mais importantes (de Rose, 1993).

Relaes de Equivalncia
Sidman (1971) investigou processos comportamentais que vieram a ser denominados posteriormente relaes equivalncia. Em linhas gerais, Sidman e Tailby (1982) definiram que as relaes de equivalncia diziam respeito ao comportamento sob o controle de relaes arbitrrias entre estmulos que permitiam a emisso de novos comportamentos no diretamente treinados sob o controle desses mesmos estmulos, os quais foram considerados equivalentes. Os autores descreveram esses comportamentos ditos emergentes a partir das propriedades de equivalncia entre conjuntos da Matemtica, ou seja, reflexividade, simetria e transitividade. Segundo eles, para que os estmulos fossem considerados equivalentes, era necessria a observao das trs propriedades de equivalncia que foram descritas da seguinte forma: a reflexividade uma propriedade que traduz uma relao de igualdade, ou seja, um estmulo relacionado com ele mesmo. Logo, AA, BB e CC. A simetria a propriedade que demonstra a apresentao da relao inversa treinada, ou seja, depois de treinada

1 Trabalho financiado pela Assessoria de Ps-Graduao, Extenso e Pesquisa do UniCEUB com bolsas do Programa de Iniciao Cientfica PIC.

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a relao AB, h a emergncia da relao BA. No caso da transitividade, h a apresentao de relaes nunca antes treinadas, pois em um treino AB e AC, ocorre emergncia das relaes BC e CB. Sidman e Tailby (1982) concluram que o treino de relaes condicionais entre estmulos pode originar relaes de equivalncia. De Assis, Baptista, Kato e Cardoso (2003) definem que as relaes de equivalncia se referem ao agrupamento de classes de estmulos a partir de relaes condicionais arbitrrias. Sidman e Tailby (1982), em suas observaes, concluram que estmulos como A1, B1, C1 e D1, apesar de no possurem similaridade de forma entre si, passaram a exercer a mesma funo sobre o comportamento. Assim, os autores passaram a chamar os estmulos relacionados arbitrariamente (A1, B1, C1 e D1) como membros de uma mesma classe de equivalncia. No treino que produz as relaes de linha de base, tradicionalmente, utiliza-se o procedimento de igualao de acordo com o modelo (matching-to-sample - MTS). O procedimento de MTS ocorre da seguinte forma: o estmulo condicional (Sc) ou modelo apresentado inicialmente e determina por programao, dentre os estmulos de comparao, qual ser o estmulo discriminativo (Sd) e qual, ou quais, ser(o) o(s) estmulo(s) delta (S). O Sd aquele relacionado a uma determinada resposta ser seguida de reforo e o S o estmulo relacionado a uma resposta no ser seguida de reforo (Moreira & Medeiros, 2007). O procedimento de MTS define relaes condicionais entre os estmulos condicionais, discriminativos e delta. A despeito da eficcia desse procedimento em estabelecer as condies para a observao das propriedades de equivalncia ser extensamente documentada pela literatura, no comum observar a sua ocorrncia no dia a dia, especialmente na insero dos indivduos em uma comunidade verbal2 (Wraikat, Sundberg & Michael, 1991).

Sequncia intraverbal
O Comportamento Verbal foi definido por Skinner (1957/1978) como um operante que mantido pelas consequncias geradas por outro organismo (i.e., ouvinte). Para Skinner, ouvinte e falante deveriam pertencer a uma mesma comunidade verbal, de modo que o comportamento do ouvinte ficasse sob o controle discriminativo do produto do comportamento verbal do falante. Skinner (1957/1978) se ocupou em fazer descries das relaes funcionais presentes no comportamento verbal levando em considerao as diferentes topografias de respostas possveis. Para tanto, Skinner criou sete categorias funcionais de comportamentos verbais que esto sob o controle de condies de privao, saciao e estimulao aversiva; estmulos no verbais; estmulos verbais, orais, gestuais ou escritos. Dentre estas categorias de respostas, encontra-se o Comportamento Intraverbal. Da descrio de Skinner (1957/1978) para Comportamento Intraverbal pode-se concluir que respostas intraverbais compreenderiam cadeias de comportamentos verbais agrupados por um histrico de reforamento sendo, assim, evocadas por um estmulo verbal dissimilar (i.e., sem correspondncia ponto a ponto). Exemplos de respostas intraverbais seriam: Responder 4 para o estmulo 2+2; Ouviram do Ipiranga... para Hino Nacional Brasileiro; Tudo bem! para Como vai?. Skinner (1957/1978) discute a possiblidade de falante e ouvinte serem a mesma pessoa. Sendo assim, as respostas verbais de um indivduo podem exercer funes de estmulo sobre o comportamento dele prprio. Isso comum no comportamento intraverbal, quando se decora a letra de uma msica,

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2 Skinner (1957/1978) define comunidade verbal como um grupo de indivduos que estabelecem de forma natural e no planejada as prticas de reforo para as respostas verbais dos falantes e para os comportamentos de ouvinte sob o controle de estmulos verbais. Como exemplo de uma comunidade verbal, podem-se citar os falantes e os ouvintes do portugus.

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como o Hino Nacional Brasileiro. O primeiro verso da msica pode exercer funes discriminativas sobre a emisso do segundo verso. Essa emisso seria tratada como um comportamento intraverbal em que se observa a emisso de comportamento de falante e ouvinte pela mesma pessoa. Ainda que, nesse exemplo, o comportamento de ouvinte tambm seja verbal. Um dado relevante desse exemplo que uma vez que esta cadeia de respostas seja interrompida, para retomar no ponto de onde esta parou, muitas vezes necessrio reinici-la. Skinner discute esse ponto da seguinte forma: Quando um longo poema recitado, muitas vezes podemos explicar a maior parte dele supondo apenas que uma parte controla a outra de maneira intraverbal. Se interrompemos o falante, o controle pode perder-se; mas um incio rpido restabelec-lo-, recriando o estmulo verbal apropriado (1957/1978, p. 70). As sequncias intraverbais podem ser definidas, portanto, como conjuntos intraverbais que exercem o controle discriminativo das respostas seguintes em uma cadeia comportamental (Villani, 2000). Sequncias Intraverbais como tcnica de aprendizagem vm sendo utilizadas com relativo sucesso pela humanidade como, por exemplo, msicas para decorar frmulas de qumica, equaes matemticas, alfabeto etc. Ou seja, para agrupar informaes sem similaridade de forma (p/ ex.: elementos da tabela peridica, todo o alfabeto grego, a lista de compras), bastariam repetidas emisses destas informaes feitas em sequncia. As sequncias intraverbais, como compreendem o agrupamento de estmulos e respostas verbais independentemente da forma, podem compreender classes de equivalncia, que, segundo Sidman (1994; 2000), decorrem de relaes arbitrrias entre os elementos componentes de uma contingncia de reforo. Sidman (1994; 2000) reconhece a possibilidade do estabelecimento de classes de equivalncia sem a necessidade de um treino baseado MTS. Ele discute que a formao de equivalncias um processo comportamental bsico que decorre de contingncias de reforamento, ou seja, os elementos da contingncia, a despeito de sua funo, poderiam ser agrupados em uma classe de equivalncia. As classes de equivalncias no necessitam ser compostas exclusivamente de estmulos, e sim de eventos, que podem ser estmulos antecedentes, consequentes e respostas. Seria esperada a observao das propriedades de equivalncia entre os elementos constituintes de uma contingncia de reforamento, ainda que simples ou de trs termos. Entretanto, Sidman defende a relevncia do procedimento de MTS como uma forma parcimoniosa de verificar se os eventos agrupados em uma classe so realmente equivalentes, ainda que as discriminaes simples pudessem originar tais classes, como no caso das sequncias intraverbais. Para testar tal possibilidade, Villani (2000) decomps e recombinou partes de experimentos (Dube & McIvane, 1996; Sundberg, Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990; como citados por Villani, 2000) que estudavam formas alternativas para a formao de equivalncia de estmulos. Como resultado, a autora props o procedimento de treino em sequncia intraverbal para a formao de classes de equivalncia em participantes humanos. Em linhas gerais, tendo em foco o procedimento de treino em sequncia intraverbal, conclui-se que esta forma de treino se constitui em contingncias de trs termos em que as respostas componentes da condicional estabelecida no procedimento de MTS, no treino em sequncia intraverbal no existem estmulos de comparao ou estmulos modelo.
Medeiros . Cardoso . Oliveira Comportamento em Foco 1 | 2011 403

cadeia ficam sob o controle discriminativo das respostas anteriores. Diferentemente da discriminao

Treino em discriminao simples e condicional


Como Villani (2000), alguns estudos tm investigado a possibilidade do estabelecimento de relaes de equivalncia com procedimentos alternativos que utilizam contingncias simples e no condicionais como se observa no MTS (Medeiros & Oliveira, 2009; Moreira & Coelho, 2003; Silva &

de Souza, 2009, Wraikat et al., 1991). O principal motivo para as pesquisas nesta linha de investigao a possibilidade de que as discriminaes simples sejam muito mais corriqueiras no dia a dia que as discriminaes condicionais. Crianas aprenderiam, portanto, a agir com palavras e a responder a elas naturalmente sob o controle discriminativo, muito mais que condicional. Com base nessa possibilidade, seria esperado que os procedimentos de treino que utilizam discriminaes simples fossem mais eficazes no estabelecimento de relaes entre eventos formalmente dissimilares. O estudo feito por Moreira e Coelho (2003) teve o objetivo de comparar os efeitos dos procedimentos de treino matching-to-sample (MTS) e de discriminaes simples simultneas na formao de classes de equivalncia. Neste estudo, dezesseis participantes foram expostos aos dois treinos com diferentes classes de estmulos e testados na relao de simetria, transitividade e equivalncia. As discriminaes condicionais foram treinadas com o procedimento de MTS, ou seja, por emparelhamento arbitrrio com o modelo que era apresentado na tela do computador. Depois de clicar em cima da figura modelo, apareciam trs figuras, os estmulos de comparao, sendo que o indivduo teria que clicar em uma delas, o Sd. Neste estudo foi utilizado tambm o procedimento de treino discriminativo simples simultneo (TrD-DSS), no qual dois pares de estmulos compostos eram apresentados ao participante na tela do microcomputador dentro de dois retngulos dispostos lado a lado na parte central da tela. Os estmulos compostos possuam elementos que, uma vez divididos, serviram de estmulos condicionais, discriminativos e deltas nos testes das propriedades de equivalncia feitos em MTS. Para este treino, foi realizada uma contingncia de reforamento diferencial em CRF. As respostas corretas eram seguidas de reforo com a palavra certo na tela e as incorretas eram consequenciadas com a palavra errado na tela, e uma nova tentativa era iniciada. Aps os treinos das relaes de linha de base via MTS ou discriminaes simples simultneas, foram feitos os testes das propriedades de equivalncia via o procedimento de MTS feito em extino. Primeiramente realizou-se o teste de simetria BA, em seguida o CB, para ento serem testadas as relaes AC e CA. Os resultados do experimento mostraram que classes de equivalncia podem ser formadas com treinos de discriminaes simples. De Rose (1993) sugere a possibilidade da existncia de uma sobreposio entre os conceitos de classes funcionais3 e de equivalncia, ressaltando, entretanto, que nas classes funcionais os estmulos e as respostas esto atrelados s suas respectivas funes comportamentais, o que no ocorre nas classes de equivalncia. Tal diferena, segundo de Rose, conferiria ao conceito de classes de equivalncia maior poder explicativo de desempenhos emergente. Um exemplo para ilustrar uma classe funcional pode ser demonstrado a partir do procedimento de Nome Comum realizado no presente estudo. Na classe dos potocos, os seus estmulos componentes so formalmente diferentes, porm cada um dos trs estmulos, A1, B1 e C1 serve de antecedente para que uma mesma resposta seja emitida e reforada, ou seja, na presena das trs figuras a resposta a ser reforada potoco. A mesma relao de controle ocorre com a classe dos manatos, ou seja, a resposta reforada diante dos estmulos diferentes A2, B2 e C2, dizer manato. Diversas discusses tericas e empricas foram realizadas na tentativa de se estabelecer uma relao entre os conceitos propostos por Skinner para descrever desempenhos lingusticos e aqueles propostos por Sidman no mbito das relaes de equivalncia (Boelens, 1996; Hayes & Hayes, 1989; Hall & Chase, 1991; Horne & Lowe, 1996; Horne & Lowe, 1997; e seus respectivos comentrios). Em um texto terico, Hall e Chase (1991) propuseram uma relao entre os conceitos advindos do campo do comportamento verbal e de relaes de equivalncia. No exemplo citado por eles, os estmulos da classe seriam a palavra gato, falada em espanhol (A1), em ingls (B1) e em francs (C1). Para estes autores, a reflexividade, descrita como uma relao de igualdade pode ser comparada

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3 De Rose (1993) define classe funcional como um conjunto de estmulos diferentes que possuem funo discriminativa sobre uma mesma resposta.

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4 Skinner (1957/1978) define mando como um operante verbal cuja topografia determinada pelo reforador especfico, ou seja, o operante que especifica o estmulo reforador.

Medeiros . Cardoso . Oliveira Comportamento em Foco 1 | 2011 405

com o comportamento de ecoar, enquanto a classe dos estmulos composta por palavras faladas. O exemplo citado pelos autores falar a palavra gato (A1) na presena da palavra gato (A1), por exemplo. Hall e Chase (1991) ainda comparam a propriedade de simetria (emergncia da relao inversa treinada) em relaes de equivalncia com o conceito de intraverbal segundo Skinner. Estes apontam um exemplo em que na presena de uma palavra falada em ingls como cat (B1), a resposta seria, por exemplo, a palavra falada gato (A1) em espanhol. Para Skinner, estes estmulos teriam uma relao intraverbal, pois a resposta controlada por um estmulo verbal, e a resposta e o estmulo antecedente no tm correspondncia ponto-a-ponto nem similaridade formal. Hall e Chase (1991) apontam que o conceito intraverbal tambm serve para descrever a propriedade de transitividade. Ou seja, como no exemplo utilizado pelos autores, na presena da palavra falada em portugus gato (A1), a resposta seria a palavra falada em francs chat (C1), e vice-versa. Como na simetria, a resposta e o estmulo antecedente no tm correspondncia ponto-a-ponto, e a resposta controlada por um estmulo verbal. Como observado por Hall e Chase (1991), para que as relaes de equivalncia apresentem-se pelo comportamento verbal, necessrio apresentar-se estmulos contextuais. Isto , instrues devem ser apresentadas para a realizao da tarefa. Logo, o estmulo contextual na ocorrncia desse evento poderia ser traduzido como o operante verbal de mando4 de Skinner e o participante, ao se comportar de acordo com a contingncia descrita, emitindo o comportamento compatvel com a propriedade de equivalncia testada, estaria emitindo um comportamento de ouvinte. No caso do procedimento de MTS, a restrio dos estmulos de comparaes aos quais possvel responder j estabeleceria o contexto necessrio para a emisso do responder de acordo com a propriedade de equivalncia testada (Hall & Chase, 1991). Por exemplo, ao se treinar o intraverbal chat como estmulo e cat como resposta, seria necessrio apresentar alguma instruo de que, na presena de cat como estmulo, a resposta a ser emitida fosse inversa daquela treinada anteriormente, principalmente se cat tiver sua funo de estmulo treinada para a resposta verbal gato. Nos testes feitos em MTS, quando se colocam os estmulos que previamente eram modelo no papel de estmulos de comparao e os estmulos de comparao na funo de modelo, j se especifica como artefato do mtodo a relao de simetria. Outro trabalho importante que envolve relaes de equivalncia, apresentado em muitas discusses em pesquisas desse tema, a proposta de Horne e Lowe (1996), que defende a nomeao como uma unidade bsica do comportamento verbal. Segundo os autores, para ocorrer a formao de classes de equivalncia preciso que o indivduo apresente o repertrio de nomeao. Anteriormente aos estudos de Horne e Lowe, Sidman realizou um experimento sobre equivalncia de estmulos e, com base nos resultados obtidos, discute dizendo que a nomeao no uma unidade bsica do comportamento verbal e que no necessria para formao de equivalncia (Sidman, 1986). Horne e Lowe (1996) sustentam que, inicialmente, uma criana adquire o comportamento de ouvinte, em seguida treinada a emitir o responder ecico e, por fim, aprende a tatear. Aps a aquisio desses repertrios, a criana ento aprende a nomear, ou seja, a combinar os repertrios de falante e ouvinte, de modo que possa emitir diferentes comportamentos em relao a uma palavra e o objeto do qual ela nome. O nomear de Horne e Lowe poderia ser exemplificado por uma situao em que uma criana aprende a nomear po na presena de um po, logo ela poder pedir um po ou entregar um po a algum sem a necessidade de reforamento para tanto (Medeiros, 2003). Para Horne e Lowe (1996), a relao de bidirecionalidade entre os repertrios de falante e ouvinte presente na nomeao o que permite a emisso de desempenhos compatveis com as propriedades de

equivalncia. Estes autores ainda afirmam que depois de estabelecida essa bidirecionalidade includa na nomeao, torna-se possvel a formao de classes arbitrrias, como as classes de equivalncia. Tendo em vista a argumentao de Horne e Lowe (1996) quanto necessidade da nomeao para a formao de equivalncia, pesquisas empricas se fazem necessrias para verificar quais das hipteses explicativas da emisso de comportamentos no diretamente treinados sob o controle de relaes arbitrrias entre eventos se mostram mais pertinentes e parcimoniosas. Vrios autores tentaram reproduzir o fenmeno de equivalncia de estmulos em sujeitos no-humanos (Schusterman & Kastak, 1993; Barros, Galvo, & McIlvane, 2003; Galvo, Barros, Santos, Brino, Brando, Lavratti, Dube, & McIlvane, 2005), porm nenhum deles produziu evidncias nos testes de propriedades emergentes simtrica e simtrico-transitiva sem que os resultados no fossem criticados ou refutados devido a questes procedimentais. Os resultados com sujeitos no humanos mantm a discusso se formar classes de equivalncia de estmulos uma capacidade restrita apenas a sujeitos provindos de repertrio lingustico e desempenho verbal de nomeao (Horne & Lowe, 1996), ou se tais resultados decorrem apenas de uma preparao ou adaptao insuficiente de procedimentos atualmente utilizados com sujeitos no verbais, ou at mesmo de uma falta de controle experimental das variveis intervenientes (Barros, Galvo, Brino, Goulart, & McIlvane, 2005). Sendo ou no a nomeao pr-requisito para formar classes de equivalncia, possvel vislumbrar uma pergunta de pesquisa paralela quanto ao efeito da nomeao na formao das classes. Quais procedimentos de treino de relaes entre eventos seriam mais eficazes no estabelecimento de classes de equivalncia? Aparentemente, a nomeao facilitaria a emergncia das relaes de equivalncia por procedimentos de treino especficos, como Nome Comum (Randell & Remington, 2006; Tomanari, 2005). Porm, no procedimento de treino, seria necessria a presena varivel de controle contextual (Neves, 1995). Nesta linha de investigao, Villani (2000) props uma verificao comparando os resultados de diferentes procedimentos de treino, que foi a base do presente estudo. Villani (2000) props um estudo sobre formao de classes de equivalncia para investigar as relaes emergentes entre estmulos arbitrrios a partir do treino em trs contingncias diferentes. Neste estudo, participaram oito crianas de ambos os sexos com idade entre cinco e seis anos. A primeira contingncia investigada foi pelo procedimento em MTS, na qual era reforada a escolha correta de determinados estmulos na presena de estmulos modelos, formando assim, duas classes de equivalncia com estmulos previamente determinados. A segunda contingncia envolvia um nome comum para cada classe de estmulo, dizer os nomes comuns corretos dos estmulos previamente determinados, sendo este operante verbal seguido de reforo, resultou na formao de classes de equivalncia entre os estmulos previamente determinados. A terceira contingncia investigada envolvia uma sequncia intraverbal especfica para cada classe, dizer os nomes corretos de cada estmulo em sequncia, sendo este comportamento verbal seguido de reforo, resultou na formao de equivalncia entre estmulos. Caso as crianas no atingissem, ainda na fase de treino, os critrios de acerto previamente determinados pelo experimentador, a criana voltava para o treino das linhas de base (i.e., relaes estabelecidas pelo treino direto). Relaes entre estmulos A para B e B para C foram diretamente treinadas no procedimento em MTS, e indiretamente treinadas nos procedimentos em Nome Comum e em Sequncia Intraverbal. Foram consideradas formadas classes de equivalncia quando emergissem as relaes entre os estmulos B e A, C e B, A e C, e C e A (i.e., todas as relaes possveis sem treino direto). Para comprovar a formao de equivalncia entre os estmulos aps os trs tipos de treinos, foram aplicados testes em MTS ao final de cada treino. Nos testes, o experimentador apresentava para a criana um estmulo que servia como modelo e entre dois a trs estmulos de comparao, sendo que apenas uma determinada escolha era considerada correta. Durante os testes, a criana no soube se acertara ou no. Ao final, todos os oito participantes do experimento formaram as esperadas seis classes de estmulos, isto , duas classes de equivalncia por cada procedimento de treino.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Medeiros . Cardoso . Oliveira 406

Existem fatos importantes a destacar no experimento de Villani (2000). O primeiro fato que neste experimento existem alguns aspectos metodolgicos que podem ter influenciado os resultados alm das variveis programadas, alguns discutidos pela prpria autora, e outros no. A autora admite um possvel efeito da no variao das posies dos estmulos de comparao nas etapas do experimento feitas em MTS. Ao manter os estmulos fixos durante as etapas de treinos e testes, provvel que as selees dos participantes estivessem sob o controle da posio dos estmulos mais do que sob o controle dos estmulos componentes das classes. Por exemplo, ao invs de ser estabelecida uma relao entre os estmulos B1 e C1, poderia ser estabelecida a relao entre o estmulo B1 e a posio da esquerda como dimenso do estmulo. Entretanto, um aspecto muito importante do procedimento que foi discutido pela autora o fato de que, nos procedimento em Nome Comum e em Sequncia Intraverbal, ao manter os estmulos fixos ou no quadro direito ou esquerdo, estaria formando relaes condicionais quanto posio. Desta forma, ao invs de investigar formaes de equivalncia pelo efeito de discriminaes simples, como proposto por estes procedimentos, estaria na verdade investigando o efeito de discriminaes condicionais, como proposto no procedimento clssico (MTS). Ao final, todos os dois procedimentos exerceriam treinos de discriminaes condicionais, no se diferenciando do procedimento clssico (MTS). O que condiz com o resultado encontrado, de que no houve diferena entre os procedimentos de treino para a formao de classes de equivalncia entre estmulos. Portanto, o presente estudo teve por finalidade investigar, num delineamento intragrupos, qual dos procedimentos se os procedimentos de Nome Comum e Sequncia Intraverbal representando por discriminaes simples ou se MTS representado por discriminaes condicionais produz melhores resultados na formao de classes equivalncia. Este estudo se baseia na hiptese de que os procedimentos com base em discriminao simples, por talvez serem mais representativos de como crianas so inseridas em sua comunidade verbal nativa, produziriam resultados melhores que os procedimentos tradicionais em discriminaes condicionais (MTS), verificados nos testes das propriedades de equivalncia (simetria e transitividade). Esperavase tambm que os resultados do procedimento de Nome Comum se apresentassem melhores quando comparados aos demais procedimentos (MTS e sequencia intraverbal), pelo possvel favorecimento da nomeao na formao de classes de estmulos equivalentes.

Mtodo Participantes
Participaram do experimento nove crianas com idades entre nove e 11 anos, estudantes do primeiro grau de uma escola de Braslia. Os participantes tiveram suas identidades resguardadas por nomes fictcios e foi necessria, para a participao, a autorizao dos pais e da instituio de ensino responsvel mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que tambm precisou se assentido pela criana.

Instrumentos
Neste experimento, foram utilizados 27 cartes plastificados (nove para cada procedimento) contendo personagens caricaturados como estmulos visuais a serem agrupados nas classes de equivalncia. Tambm foi usado um painel de cortia para apoiar os estmulos, um quadro-negro para pontuar os acertos da criana com traos em giz branco e um protocolo para cada participante contendo dados como: nome, idade, sexo, data, tempo e as tentativas de treinos e testes.

Medeiros . Cardoso . Oliveira Comportamento em Foco 1 | 2011 407

Procedimento
O experimento presente teve trs procedimentos distintos para formao de duas classes de estmulos equivalentes (duas para cada procedimento). Cada criana passou pelos trs procedimentos de treino (em ordem balanceada) com testes de relaes emergentes entre os estmulos treinados (Tabelas 1 e 2). Em cada procedimento era esperado serem formadas duas classes arbitrrias de trs membros entre desenhos de crianas similares a personagens de histrias em quadrinho. Cada etapa foi constituda de uma srie de treinos com reforamento, que estabeleceram as linhas de base para os testes, os quais foram conduzidos na ausncia de reforamento. Nestes, se avaliou a formao das propriedades de equivalncia entre os estmulos utilizados. Tabela 1
MTS
Treinos 1 2 3 4 5 6 Testes 1 2 3 BA-CB AC-CA AB-BC BA-CB AC-CA AB-BC BA-CB AC-CA AB BC AB-BC AB-BC em FR3 pr-treino (com prompt) pr-treino (sem prompt) pr-treino em FR3 nomeao (tactear) pr-treino (com prompt) pr-treino (sem prompt) pr-treino em FR3 nomeao (tactear) sequncia intraverbal sequncia intraverbal em FR3

Nome Comum

Sequncia Intraverbal

Tabela 2
MTS
BA-BC P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 Comportamento em Foco 1 | 2011 Medeiros . Cardoso . Oliveira P8 33% 50% 100% 25% 37% 88% 25% 50% AC-CA 83% 25% 100% 50% 62% 12% 50% 13% AB-BC 87% 100% 50% 37% 75% 100% 0% 87%

Nome Comum
BA-CB 37% 100% 50% 37% 100% 100% 0% 100% AC-CA 37% 88% 50% 37% 100% 100% 13% 100% AB-BC 75% 100% 50% 25% 50% 62% 13% 62%

Intraverbal
BA-CB 62% 100% 0% 37% 25% 62% 13% 62% AC-CA 12% 100% 62% 37% 25% 100% 50% 38%

Para todos os procedimentos de treino, alm das seis figuras pertencentes s duas classes, existiram mais trs estmulos que serviram como uma terceira classe no treinada. Esta terceira classe tinha o objetivo de servir como terceiro estmulo de comparao durante os testes das relaes de equivalncia em matching-to-sample (MTS), de modo a minimizar o controle das selees pela excluso dos estmulos S. Ao final de cada procedimento de treino, os testes foram realizados em MTS de forma similar para verificar se houve formao de classes de equivalncia aps os treinos com os trs procedimentos.

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Matching-to-Sample (MTS) No procedimento de MTS, foram treinados os pr-requisitos para a formao de duas classes de estmulos equivalentes, cada qual contendo trs membros cada uma. As classes foram formadas pelos estmulos A1, B1, C1 e A2, B2, C2, previamente selecionados pelo pesquisador. Alm das duas classes, uma nova classe de trs estmulos foi inserida para estes servirem como estmulos de comparao nas Fases de Treino e Teste. Esses estmulos foram os A3, B3 e C3, que serviam como comparaes S. Inicialmente, foi feito o treino da relao AB, em que os estmulos A serviam como modelo e os estmulos B como comparao. Seguindo dos treinos BC e, posteriormente, AB e BC em conjunto. Em seguida, iniciaram-se os testes em MTS. Primeiramente, ocorreu o teste em conjunto BA e CB e em seguida os testes das relaes AC e CA. As instrues dadas aos participantes antes de iniciar o procedimento foram: nesse jogo, vou te mostrar uma figura e pedir para que voc aponte para ela. Quando voc apontar para esta figura, eu vou te mostrar outras trs para voc apontar para uma delas. Caso voc escolha a correta, ganhar um ponto; se errar, no tem problemas, ns podemos fazer de novo. As tentativas de treino, portanto, consistiam em, inicialmente, apresentar um estmulo modelo. Quando a criana apontava para esse estmulo (i.e., resposta de observao), os trs estmulos de comparao eram apresentados. O procedimento utilizado foi pareamento simultneo, que consistia na manuteno do estmulo modelo diante da criana junto com os estmulos de comparao que eram dispostos em linha abaixo do estmulo modelo. Respostas ao estmulo Sd eram reforadas com a frase muito bem! Voc acertou! e com a marcao de um ponto no quadro-negro. Respostas aos estmulos deltas no eram reforadas, sendo seguidas da frase vamos tentar novamente. Foi utilizado um procedimento corretivo, isto , quando a criana errava a tentativa, essa mesma tentativa era reiniciada com a variao das posies dos estmulos de comparao para que a criana no ficasse sob o controle da ordem nem da posio dos estmulos. As tentativas de treino em MTS eram organizadas em blocos de seis e 12 tentativas. Os treinos AB e BC foram feitos em blocos de seis tentativas, de modo que eram treinadas duas relaes condicionais (AB A1B1, A2B2; BC B1C1, B2C2). J os blocos de treinos conjuntos ABBC em CRF e em FR 3 eram compostos de 12 tentativas, sendo treinadas quatro relaes condicionais (A1B1, A2B2, B1C1, B2C2). O participante tinha at 10 blocos de treinos para atingir o critrio de 100% para avanar para a fase seguinte. Caso o critrio de 100% de acertos no fosse atingido em 10 blocos, o participante era dispensado de estudo e sua participao agradecida. Todos os treinos, com exceo do treino conjunto ABBC em FR3 foram feitos em CRF, de modo que todas as tentativas corretas eram reforadas. No treino ABBC em FR3 apenas a terceira tentativa correta era reforada. Os treinos em FR 3 foram realizados para que o responder em extino durante os testes no fosse enfraquecido pelo no reforamento. A ordem estabelecida para as tentativas dentro de um bloco foi semirrandmica, ou seja, a ordem das tentativas era aleatria, contanto que uma mesma tentativa no ocorresse por trs vezes consecutivas. A instruo dada aos participantes antes de iniciar os testes foi: A tarefa continua, vou pedir para voc apontar para a figura que eu mostrarei primeiro e depois eu pedirei para que voc aponte para uma das outras trs que vou te mostrar. Mas agora voc no vai ganhar pontos, s quando a tarefinha acabar, vou te falar quantos pontos voc ganhou. Use o que voc aprendeu at agora. Se o participante acertasse, seu comportamento no era reforado, pois se tratava de teste em extino, e uma nova tentativa era iniciada com a prxima relao de estmulo a ser testada. Se ele errasse, uma nova tentativa era reiniciada com os mesmos estmulos, porm com a ordem dos estmulos de comparao trocados, e tambm havia uma nova resposta de observao. O critrio utilizado para se concluir que o desempenho foi compatvel com a propriedade testada foi o de 75% de tentativas corretas em um mesmo bloco de testes.

Nome Comum No procedimento de nome comum foi objetivada a formao de duas classes de estmulos compostas de trs estmulos cada uma. Foram treinadas duas classes funcionais com a emisso de um nome comum aos estmulos pertencentes a cada classe: potocos (classe A3B3C3) e manatos (classe A4B4C4). Inicialmente foi feito um pr-treino com prompt verbal que consistiu em treinar a emisso de tatos com os nomes das classes como topografia na presena dos estmulos componentes de cada classe. Todos os estmulos das trs classes eram posicionados diante do participante a cada tentativa. A cada nova tentativa, a posio dos estmulos era modificada para evitar o controle pela posio. O pr-treino com prompt verbal era realizado com o experimentador apontando para um dos estmulos, tateando o nome da classe a qual este pertencia (e.g., este um potoco) e solicitando para a criana a emisso do tato ela mesma: Repita comigo, este um.... Esse procedimento era repetido at a criana tatear o estmulo corretamente. Essa fase durou at o participante emitir dois tatos consecutivos corretos com todos os estmulos componentes das classes. As tentativas corretas eram seguidas de reforamento social como correto ou muito bem! Voc acertou, porm, no eram seguidas de pontos no quadro-negro. Durante as fases de treino sem prompt verbal, os estmulos eram dispostos da mesma forma, e era perguntado ao participante o nome dos estmulos das classes. Cada tentativa consistia no experimentador apontar para um dos estmulos e perguntar: este um.... Nessa fase do experimento, o experimentador pontuava os acertos dos participantes como forma de reforo alm de fornecer o reforo social. Quando o participante apresentava dois acertos consecutivos com cada estmulo de cada classe, era iniciado o treino sem prompt verbal em FR 3, que consistiu em treinar o nome das classes de personagens com apresentao do reforador aps trs tentativas corretas. Depois de atingido o mesmo critrio anterior, eram iniciados os testes de todas as relaes condicionais entre os estmulos em MTS (AB-BA, BC-CB, AC-CA). Os testes foram feitos no mesmo formato dos testes aps o treino em MTS, isto , em extino. Sequncia Intraverbal Neste procedimento a primeira classe foi composta pelos estmulos nomeados na seguinte sequncia: Capo (A5), Tota (B5) e Luba (C5). A segunda classe foi composta pelos estmulos nomeados na sequncia: Dule (A6), Kitu (B6) e Rade (C6). Para incio de procedimento, foram aplicados dois pr-treinos com (1 fase) e sem prompt verbal (2 fase), com objetivo de treinar o participante a dizer todos os nomes pr-estabelecidos dos estmulos a serem usados em cada classe (A5B5C5 e A6B6C6). No pr-treino com prompt verbal, todos os estmulos eram apresentados simultaneamente. O experimentador apontava para um dos estmulos aleatoriamente e dizia para a criana: esse o... (e.g., Capo - A5). Repita comigo. Esse o.... Esse procedimento era repetido at o participante dizer o nome do estmulo corretamente. Uma nova tentativa era iniciada com a modificao na posio dos estmulos e o experimentador repetia o procedimento anterior com um novo estmulo. Acertos eram seguidos de reforamento social sem a marcao de pontos no quadro-negro. Diferentemente do treino em nome comum em que a criana aprendia o nome da classe, neste procedimento a criana deveria aprender o nome de cada estmulo separadamente. Durante esta fase de pr-treino, os nomes dos estmulos foram apresentados e ensinados em ordem aleatria. A prxima fase era realizada aps dois acertos consecutivos com cada estmulo. O pr-treino sem prompt verbal era realizado praticamente da mesma forma, porm, o experimentador apenas apontava para um dos estmulos e perguntava para o participante: este o.... Outra diferena era o acrscimo de pontos no quadro-negro como reforo alm do reforamento social. O pr-treino sem prompt verbal em FR 3 era idntico ao treino anterior, sendo exigidas trs respostas corretas para a liberao dos reforadores. Os critrios de passagem de fase foram os mesmos.

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Na quarta fase, foi feito um treino de nomeao simples, no qual a criana foi ensinada a responder ao experimentador o nome (i.e., tatear) de cada estmulo que na fase anterior lhe fora ensinado. Durante esta fase, o experimentador apresentava os estmulos sempre na mesma sequncia, de modo a propiciar a formao de uma sequncia intraverbal substituindo os tatos iniciais. Na quinta fase de treino, era exigido que a criana emitisse os nomes dos trs estmulos de uma vez s. Em uma mesma tentativa, o experimentador apontava para os trs estmulos componentes da classe em sequncia. As contingncias de reforamento foram as mesmas das fases anteriores. Na sexta fase, foi aplicado um treino dos intraverbais em reforamento intermitente de razo fixa trs (FR 3), onde a emisso dos intraverbais foi reforada apenas na terceira tentativa correta. Por fim, foram feitos os testes em MTS da mesma forma que realizados aps o treino em nome comum. Testes em MTS Os testes foram feitos em MTS em extino como forma de verificar se as relaes entre estmulos podem ser estabelecidas como formas de treino que utilizam discriminaes condicionais (MTS) e/ ou simples (nome comum e sequncia intraverbal). Como a relao entre os estmulos A e B foram treinadas no procedimento MTS, no fizeram parte dos testes das relaes. Essa relao foi includa nos testes em MTS aps os treinos de nome comum e sequncia intraverbal de modo a testar todas as relaes entre os estmulos envolvidos possveis, com exceo das igualaes generalizadas por identidade (AA, BB, CC) que no foram trabalhadas neste estudo. As relaes testadas aps os treinos de nome comum e sequncia intraverbal no foram chamados de simetria e nem transitividade porque no foram treinadas as relaes condicionais entre estmulos. Logo, no faria sentido chamlas assim, de modo que os nomes das propriedades s foram utilizados para descrever as relaes de testes aps o procedimento de treino de MTS.

Resultados
Os resultados, vistos de forma geral, mostraram que, dos oito participantes, quatro apresentaram mais de 75% de acertos nos testes aps o procedimento de treino de nome comum, um aps o procedimento de treino em sequncia intraverbal e um aps o MTS (Tabela 3). Com isso, podese observar que os participantes obtiveram melhor desempenho nos testes aps o treino de nome comum em comparao com o procedimento de MTS e sequncia intraverbal. Um participante (P9) no atingiu o critrio de treino em nenhum dos procedimentos e, por isso, foi dispensado prematuramente do experimento.

Tabela 3
Estudo 1
MTS Participantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 BA-CB 33% 56% 100% 25% 37% 88% 25% 50% MTS AC-CA 83% 25% 100% 50% 62% 12% 50% 13% NC AB-BC 87% 100% 50% 37% 75% 100% 0% 87% NC BA-CB 37% 100% 50% 37% 100% 100% 0% 100% NC AC-CA 37% 88% 50% 37% 100% 100% 13% 100% SI AB-BC 75% 100% 50% 13% 50% 62% 25% 62% SI BA-CB 62% 100% 0% 13% 25% 62% 37% 62% SI Medeiros . Cardoso . Oliveira Comportamento em Foco 1 | 2011 411 AC-CA 12% 100% 62% 50% 25% 100% 37% 38%

De um total de oito participantes, quatro demostraram todas as propriedades de equivalncia aps o procedimento em nome comum. Apenas um participante demonstrou as relaes de equivalncia aps o treino em MTS, assim como apenas um participante demonstrou tais relaes aps o treino em sequncia intraverbal. Os participantes 1, 4 e 7 no obtiveram xito na formao de equivalncia por nenhum dos trs procedimentos nome comum, MTS e sequncia intraverbal. No procedimento de MTS, o Participante 2 atingiu o critrio de treinos e por isso passou para as fases de teste. Porm, os resultados dos testes mostraram que esse participante no obteve xito na formao de equivalncia, pois no atingiu o critrio de acerto em nenhuma das relaes testadas. Entretanto, tal participante formou equivalncia aps o treino em nome comum e sequncia intraverbal. Ou seja, pelo nome comum, passou nas fases de teste em equivalncia com 100% de acertos nas relaes AB-BC e BA-CB, e aproximadamente 90% de acertos da relao que representa a transitividade, AC-CA. No procedimento de sequncia intraverbal esse participante obteve 100% de acertos em todos os testes de propriedades da equivalncia AB-BC, BA-CB e AC-CA. O Participante 3, no procedimento de MTS, obteve xito na formao de classes de equivalncia, pois obteve 100% de acertos nos testes das relaes simtricas (BA-CB) e transitivas (AC-CA). Porm, no procedimento de nome comum, esse participante no formou equivalncia nos testes, apesar de ter atingido o critrio nas fases de treino, obtendo apenas 50% de acertos em todas as relaes testadas. Com um escore ainda mais baixo, tal participante no atingiu o critrio estabelecido em nenhum dos testes aps o treino pelo procedimento de sequncia intraverbal. No procedimento de nome comum, primeiro procedimento realizado pelo Participante 5, este obteve xito na formao de equivalncia demonstrada nas fases de teste, pois o mesmo atingiu 100% de acertos nas relaes BA-CB e AC-CA e obteve os 75% de acertos no teste das relaes AB-BC. Quanto ao procedimento de MTS, esse participante, apesar de ter atingido o critrio de acerto nas fases de treino das relaes, no atingiu o critrio de acertos exigido para formao de equivalncia, pois apresentou um percentual de acertos de 37% nas relaes BA-CB e 62% de acertos no teste de transitividade demonstrada pela relao em conjunto AC-CA. No procedimento de sequncia intraverbal, assim como pelo procedimento em MTS, tal participante no atingiu o critrio estabelecido em nenhum dos testes. O sexto participante, aps atingir o critrio de treino do procedimento de nome comum, passou para as fases de teste em equivalncia, no qual obteve xito na formao de equivalncia, pois atingiu 100% de acertos em todas as relaes testadas. Porm, no procedimento de MTS, esse participante no formou equivalncia nas fases de teste, pois, apesar de seu desempenho no teste de simetria ter sido perto dos 90% de acertos, no teste de transitividade ele apresentou apenas 10% de acertos. No procedimento de sequncia intraverbal, tal participante atingiu 100% de acertos nos testes das relaes AC-CA, e apenas 62% de acertos nos testes das relaes AB-BC e BA-CB. Apesar de todo o escore de acertos deste participante pelo procedimento em sequncia intraverbal terem sido acima de 50%, no foi considerado evidncia de formao de equivalncia por no atingir o critrio previamente estabelecido de 75%.
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O oitavo participante, aps atingir o critrio de encerramento do treino do procedimento de nome comum, passou para as fases de teste em equivalncia, no qual obteve xito na formao de equivalncia, pois atingiu 100% de acertos nos testes das relaes BA-CB e AC-CA, e 87% das relaes AB-BC. Porm, no procedimento de MTS, no foi evidenciada a formao de equivalncia, pois o seu desempenho foi de 50% nas relaes simtricas (BA-CB) e 13% nas relaes transitivas (AC-CA). Pelo procedimento de sequncia intraverbal tal participante atingiu apenas 38% de acertos nas relaes AC-CA, e 62% de acertos nas relaes AB-BC e BA-CB, no evidenciando equivalncia por este procedimento.

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Discusso
No geral, os desempenhos dos participantes foram inferiores aos geralmente observados em estudos de equivalncia com essa populao. No entanto, o procedimento de nome comum apresentou mais casos de sucesso na formao de equivalncia que os outros dois procedimentos, cujos resultados foram similares. Apesar do sucesso restrito a poucos participantes, este um dado relevante quanto investigao dos fenmenos relativos formao de equivalncia. Foi observado um nmero de participantes relativamente alto com insucesso na formao das classes de equivalncia pr-determinadas pelo procedimento clssico (MTS). O baixo rendimento dos participantes nesse experimento apresenta-se atpico em relao literatura. Um fator possivelmente determinante quanto a este resultado pode ter sido o fato de que o experimentador no realizou revises das linhas de base j treinadas (i.e., voltar ao treino das relaes base) caso ocorresse algum erro do participante no procedimento de teste. Este tipo de reviso foi feito nos experimentos que apresentaram resultados superiores em termos de formao de classes de equivalncia na literatura (e.g., Horne & Lowe, 1996; Sidman, 1971; Villani, 2000). Esta reviso no foi feita no presente experimento devido baixa disponibilidade de tempo para a concluso do experimento. Tal hiptese aplica-se aos demais resultados obtidos a partir dos procedimentos de nome comum e sequncia intraverbal, nos quais poderia se esperar melhor rendimento por estes procedimentos com treinos de reviso. Outra explicao para o baixo rendimento dos participantes seria as similaridades dos estmulos utilizados. Segundo o trabalho de Moreira (2010), os participantes podem ficar sob o controle de estmulos de formas diferentes das previstas pelo experimentador ao planejar o estudo. Como foi o caso de alguns participantes que relataram ao final do experimento que o comportamento de escolher pelo modelo (i.e., teste em MTS) estava sob o controle de caractersticas visuais semelhantes entre as figuras, por exemplo, escolher, perante caractersticas do modelo, os personagens que continham bolsa, ou da mesma etnia, ou sexo. Os personagens foram escolhidos como alternativa para manter as crianas engajadas nas tarefas do estudo, que era longo e cansativo. Caso outros estmulos mais abstratos fossem utilizados, talvez as crianas abandonassem o experimento precocemente. Villani (2000), acerca da importncia do carter ldico dos estmulos empregados afirma que:
provvel que a escolha de estmulos constitudos por personagens da Turma da Mnica, quadrinhos bastante populares entre as crianas, tenha contribudo para a motivao dos participantes nas tarefas. As crianas se mostraram animadas e satisfeitas ao manipularem os cartes estampados. (Villani, 2000, p. 48)

Essa preocupao como os estmulos utilizados no presente estudo tambm foi motivada pela impossibilidade do uso de reforadores materiais. Tal recurso foi rejeitado pelo CEP da instituio a qual esse projeto de pesquisa foi vinculado. Foi autorizada apenas a utilizao de reforadores verbais (e.g., Parabns!) e pontuaes (e.g., traos em um quadro-negro). A utilizao de estmulos j existentes no repertrio dos participantes (e.g., etnia, sexo e roupas) poderia ter como efeito sobre o comportamento dos participantes evocar o responder baseado nas classes j existentes em seu repertrio, e no nas classes propostas no experimento (i.e., estabelecimento de relaes sob o controle de aspectos irrelevantes dos estmulos). Porm, aparentemente, o procedimento de treino em escolha pelo modelo coloca o comportamento de escolher em funo de relaes sob o controle de aspectos irrelevantes dos estmulos j existentes em extino, ou seja, as classes novas de relao arbitrria passam a exercer o controle sobre o responder, independentemente das j formadas antes. Em resumo, o treino em MTS deixaria instrutivamente claro s crianas que a relao entre os estmulos deveria ser arbitrria, o que talvez no ocorressem nos procedimentos de Sequncia Intraverbal e Nome Comum. A despeito da possvel interferncia

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desses aspectos dos estmulos utilizados, era esperado que aps os treinos em MTS, portanto, as dimenses irrelevantes dos estmulos deixassem de exercer controle sobre o comportamento dos participantes (Medeiros, Ribeiro & Galvo, 2003; Medeiros, 2003). As tarefas nos testes em MTS eram muito distintas daquelas realizadas pelos participantes nos treinos via nome comum e sequncia intraverbal, de modo que haveria um favorecimento ao desempenho nos testes aps o treino em MTS j que os participantes no precisariam aprender a tarefa em si. Como base nesses fatores e na discusso acima, dever-se-ia esperar melhores resultados nos procedimentos em Sequncia Intraverbal e/ou Nome Comum daqueles participantes que j tivessem passado pelo procedimento de treino em MTS. Tal hiptese condiz com as concluses de Rocha (2003) tiradas de seus resultados. Rocha (2003) afirma: O principal achado do presente estudo foi em relao ordem de treino, os dados parecem sugerir que a aquisio da discriminao condicional pode facilitar a aquisio de desempenho em problemas de discriminao simples (p. 66). Uma soluo para esse problema metodolgico seria a realizao de um pr-treino geral em MTS com outros estmulos que no fariam parte do restante do estudo, apenas para treinar os participantes nas tarefas utilizadas nos testes e para facilitar a extino de possveis controles por dimenses irrelevantes dos estmulos nas fases posteriores. A exigncia da emisso de uma resposta de observao, como citada por Catania (1998/1999) um procedimento que visa aumentar o controle condicional a ser exercido pelo o estmulo modelo. Foi observado, durante a realizao do experimento, que depois dos participantes aprenderem a apontar em direo ao estmulo modelo para que os estmulos de comparao fossem apresentados, tal comportamento era apresentado antes mesmo que o experimentador pedisse. Com isso, pode-se dizer que esse procedimento pode no ter tido a funo pretendida, uma vez que, aps certo nmero de tentativas, os participantes apontavam na direo, mas j no olhando para o estmulo. Feitas essas anlises, uma relevante sugesto se baseia na realizao de um novo estudo com a melhoria das instrues a serem dadas aos participantes para a realizao da tarefa solicitada, uma intercalao de treinos entre os testes para que no ocorra a possvel extino no momento da realizao de teste em que a escolha do participante no receberia reforo, assim como utilizar outros estmulos no complexos, para que a criana no fique sob o controle de relaes irrelevantes ao que seria pretendido pela tarefa. Um dos grandes achados deste estudo foi observar que o treino explcito da nomeao provavelmente facilitou a emergncia das relaes de equivalncia pelo procedimento de treino em nome comum. Este resultado era esperado pela literatura da Anlise Experimental do Comportamento (cf. Randell & Remington, 2006; Tomanari, 2005). Se houve a nomeao privadamente durante os demais procedimentos, aparentemente impossvel constatar de forma eficaz. Os aparatos e procedimentos ora utilizados no so capazes de mensurar comportamentos privados. O que pode ser observado foi que os participantes nos treinos em MTS e sequncia intraverbal no apresentaram nomeao publicamente. Porm, de acordo com a proposta Horne e Lowe (1996), o indivduo pode apresentar tal comportamento de forma encoberta. Esta afirmao no pode ser testada empiricamente e, portanto, apresenta dificuldades para discusso. Como discutido por Hall e Chase (1991), os procedimento de nome comum e sequncia intraverbal do presente estudo podem ser comparados proposta de Skinner sobre o comportamento verbal, baseando-se em discriminaes simples. Assim, este estudo apontou para a possibilidade, j demonstrada na literatura (e.g., Moreira & Coelho, 2003; Wraikat et al., 1991), de que discriminaes simples, principalmente baseadas no estabelecimento de classes funcionais pode propiciar o formao de classes de equivalncia.

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Concluso
Relao de equivalncia uma proposta dentro da Anlise do Comportamento que visa aprimorar a explicao do fenmeno da linguagem. Estudos nesta linha de pesquisa tm mostrado sua importncia e a relevncia para o estudo do comportamento verbal, e vice-versa. Com a inteno de analisar e mostrar sua importncia para Anlise do Comportamento, esse estudo traz contribuies acerca de ambos os temas, demonstrando e discutindo formas de aquisio do repertrio simblico do indivduo por meio de comportamento verbal. De acordo com os resultados obtidos pelo presente estudo, pode-se observar que indivduos formam equivalncia por dois tipos de procedimentos, que envolvam discriminaes condicionais e discriminaes simples. Porm, aps a comparao dos resultados entre ambos os procedimentos, analisou-se que discriminaes simples, no caso o procedimento de nome comum, talvez tenham sido eficazes na formao de equivalncia, pois, uma quantidade maior de participantes formou equivalncia em discriminaes simples em relao quantidade de participantes que formou equivalncia em matching-to-sample. Esses resultados obtidos fornecem subsdio emprico hiptese inicial, afirmando que discriminaes simples talvez sejam mais eficazes na formao de equivalncia quando comparadas s discriminaes condicionais, pelo menos com relao ao procedimento de nome comum. A justificativa para essa afirmao se d atravs da explicao de que discriminaes simples so mais utilizadas no dia a dia de um indivduo. As contribuies deste estudo trouxeram maior aproximao das tcnicas de aprendizagem ao histrico de treino j presente na comunidade verbal. Portanto, sugerem-se replicaes sistemticas deste experimento com as correes metodolgicas sugeridas, assim como mais experimentos para avaliar os efeitos de treino que envolva contingncias mais presentes no cotidiano dos participantes para aquisio de repertrio simblico.

Referncias Bibliogrficas
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Psicoterapia Comportamental Pragmtica

Carlos Augusto de Medeiros


carlos.medeiros@uniceub.br

Nathalie Nunes Freire Alves de Medeiros


Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB) Instituto Brasilense de Anlise do Comportamento (IBAC)

Historicamente, a terapia comportamental - TC alcunhada de tecnicista, nomottica, focal e diretiva (Rang, 1995/1998a; Barcellus & Haydu, 1995/1998). Somente na dcada de 1980, a despeito de esforos anteriores como os de autores tais como Ferster ou Goldiamond, que houve uma insero de Analistas do Comportamento na clnica psicolgica de maneira mais consistente. A Anlise do Comportamento Aplicada Clnica ou, simplesmente, Terapia Analtica-Comportamental TAC, a proposta de uma clnica comportamental de orientao operante e em consonncia com os princpios filosficos do Behaviorismo Radical (Rodrigues-Ribeiro, 2001). Como a TAC composta por analistas do comportamento behavioristas radicais, observaramse vrias mudanas em relao TC propriamente dita. A obrigatoriedade de anlises funcionais individuais rompe com o vis nomottico e seu carter tecnicista (Rang, 1995/1998a; Barcellus & Haydu, 1995/1998). J as anlises funcionais no lineares (Goldiamond, 1974), isto , aquelas que abordam o repertrio comportamental do indivduo como um todo, so incompatveis com uma abordagem focal. O abandono das tradicionais tcnicas padronizadas de cunho mais respondente tambm representou um rompimento com o tecnicismo, isto , o enquadramento do indivduo numa tcnica padronizada e consagrada na literatura em detrimento das suas peculiaridades. Com relao diretividade, no parece que a TAC tenha diferenas to marcantes assim em relao TC. A apresentao feita pelo terapeuta ao cliente dos objetivos especficos, as anlises funcionais detalhadas e os procedimentos teraputicos conferem um carter extremamente diretivo TAC. Muitas verses de TAC, como trs a literatura, por mais que se descrevam menos diretivas, ao serem analisadas de perto em seus procedimentos conferem um papel passivo ao cliente. O uso excessivo que regras no formato de conselhos, interpretaes, orientaes, devolues e alguns deveres de casa contribuem para a diretividade da TAC como um todo. Talvez a diretividade seja realmente uma caracterstica da TAC devido sua ligao com a objetividade e o rigor conceitual. Por outro lado, alternativas menos diretivas so possveis. Da surge a Psicoterapia Comportamental Pragmtica, a qual o presente trabalho se destina a descrever. A Psicoterapia Comportamental Pragmtica PCP , portanto, mais uma alternativa de interveno clnica baseada na Anlise do Comportamento. uma abordagem que vem sendo aplicada de forma bem sucedida pelos autores do trabalho em consultrio, assim como por

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orientandos graduandos, psiclogos formados e em cursos de ps-graduao. Os objetivos desse trabalho so: 1. Apresentar as caractersticas da PCP como proposta de Anlise do Comportamento Aplicada Clnica. 2. Apresentar a sua relao com os pressupostos filosficos behavioristas radicais, discutindose como tais pressupostos determinam o seu funcionamento. 3. Apresentar a sua relao com a Psicologia, com a Anlise do Comportamento e com a Psicoterapia. Ou seja, contextualiz-la no campo da Psicologia Clnica em relao s demais possibilidades dentro e fora da Anlise do Comportamento. 4. Discutir as justificativas tericas, empricas e aplicadas s suas caractersticas principais. 5. Oferecer exemplos clnicos de seus procedimentos. Qual seria a justificativa de se apresentar mais uma proposta de abordagem clnica dentro da TAC? No que ela se diferenciaria das demais abordagens ao ponto de merecer uma denominao e tratamento diferenciados? O adjetivo pragmtico no seria um pleonasmo, j que toda abordagem oriunda da Anlise do Comportamento pragmtica em essncia? Em que sentido a PCP pragmtica e as demais abordagens j consagradas no so? Essas e outras perguntas se constituem num bom exemplo do procedimento chamado de questionamento reflexivo, que ser descrito mais em detalhes adiante. A PCP, por mais que partilhe algumas similaridades com outras abordagens da TAC, representaria uma verso nica e diferenciada da aplicao da Anlise do Comportamento ao contexto clnico. Entre os principais diferenciais destaca-se o seu carter menos diretivo, atribuindo ao cliente ou terapeutizando1 papis que eram, inicialmente, do terapeuta. Vrios atendimentos e orientaes bem-sucedidos foram conduzidos de acordo com a PCP, alguns deles j relatados na literatura (Medeiros, 2010). Existem vrios terapeutas clinicando nessa perspectiva atualmente em Braslia. Quanto ao pragmatismo, na PCP ele extrapola a concepo filosfica de critrio de validao cientfica de enunciados e da autorizao epistemolgica para investigar eventos privados. A postura pragmtica empregada como principal parmetro de escolha de procedimentos de interveno. O terapeuta s deve fazer o que for til para serem atingidos os objetivos teraputicos. Como se ver ao longo do texto, a postura pragmtica ficar evidente ao longo da descrio da PCP. A apresentao da PCP trar, inicialmente, sua relao com o Behaviorismo Radical e com a Anlise do Comportamento. Em seguida, sero discutidas as suas influncias dentro e fora da Anlise do Comportamento. A viso de psicoterapia, o funcionamento das sesses, o papel do comportamento verbal e da relao teraputica e as anlises funcionais constituem os tpicos de apresentao da PCP propriamente dita e sero apresentados seguindo essa ordem.
Comportamento em Foco 1 | 2011 Augusto de Medeiros . Alves de Medeiros

Relao com o Behaviorismo Radical


Como se trata de uma aplicao da Anlise do Comportamento clnica, a PCP traz consigo os princpios filosficos do Behaviorismo Radical, como a viso de homem, a definio de comportamento, o modelo de causalidade selecionista, a nfase na funo em detrimento da estrutura e a epistemologia pragmtica.
1 O termo terapeutizando empregado para designar a pessoa que geralmente chamada de cliente ou paciente. A PCP no poderia utilizar o termo paciente que conota a passividade de quem est em tratamento, o que no compatvel com uma abordagem que pretende ser menos diretiva. O termo cliente tambm problemtico j que a terapia no vista como o processo estritamente comercial. A despeito de ser uma palavra longa e de sonoridade ruim, o terapeutizando estaria para o terapeuta da mesma forma que o orientando est para o orientador, o supervisionando est para o supervisor e assim por diante. Como o orientando quem faz a sua dissertao ou tese, e o supervisionando quem atende o caso em consultrio, o terapeutizando quem conduz a prpria vida.

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Com relao viso de homem, este visto como um organismo em constante interao com o meio, modificando-o e sendo modificado pelo produto de suas aes no meio (Skinner, 1957/1978). Mesmo agindo sobre o meio, o homem, para o Behaviorismo Radical desprovido de livre arbtrio (Baum, 1994/1999). Em outras palavras, o homem, para o Behaviorismo Radical, no faz escolhas livres de influncia ambiental (Skinner, 1953/1994). O seu comportamento sofre certo nvel de determinao por variveis ambientais que so organizadas em trs nveis de seleo: filogentico, ontogentico e cultural. Isso, para uma perspectiva clnica, muito importante porque ela justifica uma srie de procedimentos como, por exemplo, a audincia no punitiva, que consiste, resumidamente, na postura do terapeuta em no julgar o seu terapeutizando a partir dos seus comportamentos. Ento, o terapeuta, pelo menos nessa perspectiva, tem que aceitar incondicionalmente o seu terapeutizando, o que bem mais fcil quando se parte do pressuposto de que no existe livre arbtrio. Em outras palavras, aqueles comportamentos, por mais que sejam socialmente inaceitveis, no so emitidos devido s escolhas da pessoa, e sim determinados por contingncias atuais e histricas. Outro ponto fundamental do Behaviorismo Radical acerca da viso de homem o seu carter de indivduo nico. Isto significa que as anlises funcionais e os procedimentos de interveno da PCP sero todos especficos a cada terapeutizando. A PCP, portanto, no tem tcnicas padronizadas que vo servir para todos os terapeutizandos agrupados em categorias de pessoas como neurticos e psicticos, por exemplo. O homem tambm visto como um ser social, ou seja, o principal nvel de seleo na determinao de seus comportamentos o sciocultural, dando-se um destaque especial ao comportamento verbal. O comportamento visto como uma forma de adaptao do organismo ao ambiente, principalmente ao ambiente social. Os comportamentos no so determinados por causas mentais, como psicopatologias, por exemplo. Todo comportamento uma forma desse organismo se adaptar ao ambiente, ou seja, de sobreviver no meio social. Com base nisso, todo comportamento funcional na medida em que serve ao organismo de alguma forma, e no faz sentido promover intervenes que visem enfraquecer um comportamento sem antes identificar a sua funo para aquele organismo. Isso justifica, tambm, a realizao de anlises funcionais. A necessidade de realizao de anlises funcionais tambm justificada pelo compromisso com o funcionalismo. No possvel inferir a etiologia de um comportamento apenas verificando a sua topografia. Comportamentos s fazem sentido ao se identificar a suas funes, e elas sempre dizem respeito s relaes do comportamento com o ambiente. Da decorre outra caracterstica Behaviorista Radical PCP, que a oposio radical ao mentalismo e a adoo do modelo de causalidade selecionista. Os comportamentos no so causados por eventos mentais como pensamentos, personalidade, emoes e sentimentos. Explicaes baseadas nesses conceitos no so explicaes e cessam a investigao das variveis ambientais realmente relevantes (Skinner, 1953/1994). O uso de termos como autoconhecimento, assertividade ou autoestima, se utilizados como causas para o comportamento, tambm representam mentalismo. A PCP, portanto, utiliza descries de relaes funcionais entre o comportamento e o ambiente atual e histrico em detrimento de explicaes baseadas em fenmenos fora da relao comportamento/ambiente. O critrio pragmtico de verdade pela utilidade a ltima influncia fundamental do Behaviorismo Radical sobre a PCP a ser abordada. Como a verdade no se d com base no critrio positivista da concordncia entre os observadores, e sim pelo critrio da utilidade, ele permite que se trabalhe no contexto clnico com comportamentos pblicos e privados. Logo, a PCP vai trabalhar com os comportamentos resumidos na linguagem cotidiana por sonhos, pensamentos, imaginao, fantasias etc., desde que lidar com eles seja til. Alm disso, o critrio de verdade baseado na utilidade ser aplicado em vrios aspectos da PCP. As anlises verdadeiras so aquelas que se mostram teis. Procedimentos so eficazes quando se mostram teis para se atingir os objetivos teraputicos.

A Relao da PCP com a Anlise do Comportamento e a Psicologia


A PCP uma aplicao da Anlise do Comportamento clnica. Isso significa que as ferramentas de anlise e o arcabouo conceitual so oriundos exclusivamente da Anlise do Comportamento. Trata-se de uma abordagem em que ocorre frequentemente a utilizao de termos como estmulos discriminativos, estmulos delta, reforadores positivos, reforadores negativos, regras, tatos, mandos, operaes estabelecedoras, classes de equivalncia, entre outros. No so utilizados conceitos de outras abordagens para descrever os fenmenos comportamentais observados na clnica. O psicoterapeuta pragmtico tambm faz uso de todo conhecimento advindo das pesquisas em Anlise Experimental do Comportamento obtido no contexto bsico e aplicado, com humanos e no humanos. Sendo assim, os procedimentos aplicados devem ser justificados com base nos conhecimentos advindos da Anlise do Comportamento. A PCP tambm uma abordagem que tem compromisso com a pesquisa emprica bsica e aplicada, com investigaes da eficcia de seus procedimentos em situaes controladas de pesquisa bsica em laboratrios e em situaes aplicadas de consultrio. Mesmo preconizando a Anlise do Comportamento, a PCP susceptvel ao dilogo com as demais abordagens psicolgicas. Porm, esse um dilogo que tem como base a linguagem cotidiana e o fenmeno psicolgico. Outras abordagens j lidam com o comportamento no contexto clnico h muito mais tempo que os analistas do comportamento. Portanto, algumas descries que fazem de alguns fenmenos psicolgicos so teis. Tambm podem ser teis ao se reescrever essas mesmas descries utilizando os conceitos comportamentais.

Principais Influncias dentro da Anlise do Comportamento


Mesmo sendo uma aplicao da Anlise do Comportamento clnica, alguns de seus autores e suas respectivas ideias foram mais importantes na concepo da PCP. Obviamente, a primeira influncia vem de Skinner, com nfase principal no terceiro nvel de seleo, no comportamento verbalmente controlado, na anlise funcional do comportamento verbal e no conceito de reforadores condicionados generalizados. A Psicoterapia Analtico-Funcional (FAP) de Kohlemberg e Tsai (1991/2001) e principalmente Ferster (1973, 1977, 1979) tambm exerceram forte influncia na PCP ao considerar a relao teraputica como instrumento de mudana comportamental. A relao teraputica ser utilizada como ferramenta para a modificao de comportamentos de relevncia clnica e tambm o uso de reforamento natural em detrimento dos reforamentos arbitrrios. A PCP tambm apresenta uma forte influncia de Goldiamond (1974) e sua abordagem
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construcional. Em primeiro lugar, a abordagem construcional enfatiza a construo de repertrios a partir do repertrio comportamental j existente. O que significa que uma abordagem que no se preocupa em suprimir comportamentos, e sim estabelecer novos comportamentos e aumentar a frequncia de comportamentos j existentes no repertrio comportamental do indivduo, ou seja, aqueles so mais teis na interao dele com o ambiente. A realizao de anlises funcionais no lineares uma tentativa de entender como determinado comportamento se articula no repertrio comportamental como um todo e no apenas em funo das prprias consequncias. Por fim, as investigaes empricas em controle aversivo, comportamento verbal, correspondncia verbal, comportamentos governados por regras e sensibilidade comportamental influenciaram os procedimentos da PCP.

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Influncias fora da Anlise do Comportamento


A Psicanlise surge com primeira influncia fora da Anlise do Comportamento, principalmente com relao importncia dada ao inconsciente. O Behaviorismo Radical tratar o inconsciente, no como uma estrutura psquica, mas como determinantes ambientais do comportamento que no so discriminados verbalmente por quem se comporta. Ou seja, so aqueles determinantes que controlam o comportamento, sem que o indivduo se d conta do que est acontecendo. As discusses acerca dos fenmenos descritos pelos conceitos de transferncia e contratransferncia tambm so teis para justificar o uso da relao teraputica como instrumento de mudana. O conceito de ganhos secundrios tambm muito til para as anlises operantes, por permitir uma compreenso operante de vrios comportamentos que nunca se imaginou serem possveis de se lidar, como somatizaes, por exemplo. A Terapia Centrada na Pessoa tambm exerce influncia sobre a PCP. Afinal, trata-se de uma abordagem menos diretiva, com forte nfase na relao teraputica. O conceito de aceitao incondicional e a sua relao com o conceito de audincia no punitiva, como se ver mais adiante, so fundamentais para lidar com o histrico de controle aversivo dos terapeutizandos. Por fim, vlido citar a tcnica do Dilogo/Questionamento socrtico, oriundo da Psicoterapia Cognitiva, por suas semelhanas com o procedimento de questionamento reflexivo, que ainda ser discutido detalhadamente nesse trabalho.

Viso de Psicoterapia
A psicoterapia trabalhada na PCP como uma relao entre duas ou mais pessoas com objetivos de modificar o repertrio comportamental do terapeutizando, com vistas a interaes mais bemsucedidas com o ambiente, e estabelecer o repertrio de autoconhecimento. At a, tal definio no apresenta grandes inovaes com relao aos objetivos das diferentes formas de TAC. Porm, cabe definir o que viriam a ser comportamentos mais bem-sucedidos e como se daria essa promoo do repertrio de autoconhecimento, no que consistiria e qual o seu papel na promoo da mudana no comportamento. A psicoterapia tambm vista como um processo relacional mais que pedaggico, de modo que o paciente deixa de exercer um papel de aluno, o qual seria passivamente ensinado pelo terapeuta/ professor a como ser mais feliz. O terapeutizando passa a ter um papel mais ativo, sendo responsvel pelas mudanas em seu ambiente e pelas concluses a que se chega em terapia. Cabe ao terapeuta apenas criar condies para que o terapeutizando faa isso. O termo psicoterapia escolhido em detrimento do termo terapia porque, para os Behavioristas Radicais, fenmenos psicolgicos so fenmenos comportamentais. Lidar com o aspecto psicolgico do ser humano lidar com o seu comportamento, definido como trocas entre o organismo e o ambiente (Skinner, 1957/1978). Numa viso pragmtica de cincia, caso essas trocas no sejam observveis por duas ou mais pessoas, ainda continuam sendo objeto do estudo cientfico, desde que as descries de suas relaes funcionais se mostrem teis na predio e no controle do comportamento (Skinner, 1953/1981). Isso quer dizer que comportamentos resumidos na linguagem cotidiana por termos como pensamentos, sentimentos, emoes, sonhos, alucinaes e delrios, sero trabalhados em terapia. Logo, no h razes para dizer que os analistas do comportamento no fazem psicoterapia. O aspecto pragmtico da PCP no se resume viso de cincia. Da mesma forma que Skinner estende o modelo de causalidade de Darwin para o seu modelo de seleo por consequncias (Baum, 1994/2006), possvel estender o critrio de verdade da utilidade para dentro do consultrio. Desse modo, as intervenes do terapeuta devem ser guiadas pelo princpio da utilidade, isto , buscar atingir sempre os objetivos teraputicos. Se o comportamento num contexto de pesquisa

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bsico complexo e multideterminado, a complexidade muito maior num contexto aplicado de psicoterapia. Soma-se a isso a impreciso do relato verbal, que o principal dado que o terapeuta trabalha no consultrio (Glenn, 1983). Logo, ocorre um prejuzo na preciso das anlises funcionais feitas pelo terapeuta e das autorregras a serem emitidas pelos terapeutizandos. Ao mesmo tempo, difcil prever com exatido as consequncias das intervenes feitas pelo terapeuta. Ao se aplicar o critrio de veracidade pragmtico, preciso e exatido no so fundamentais desde que essas anlises e intervenes sejam teis, ou seja, contribuam para se atingir os objetivos teraputicos. At os objetivos teraputicos podem ser estabelecidos com base no critrio da utilidade, levando-se em considerao o que possvel atingir com aquele terapeutizando especfico. Aspectos logsticos devem ser levados em considerao, como nvel socioeconmico e cultural do terapeutizando, repertrio comportamental de entrada, tempo para o atendimento, nmero possvel de sesses por semana entre outros.

O Comportamento- Alvo
Os objetivos teraputicos so especificados na PCP em termos de modificao na frequncia dos comportamentos, que so designados pelo rtulo de comportamento-alvo. Os comportamentos-alvo so de dois tipos principais: os desejveis, cuja frequncia pretende-se aumentar com o tratamento, e os indesejveis que so aqueles cuja frequncia se pretende diminuir. O critrio utilizado o pragmtico. Os comportamentos desejveis so bem-sucedidos na relao com o ambiente, ou seja, produzem reforadores em curto e longo prazo com menos custo e minimizam o contato com estmulos aversivos em curto e longo prazo. J os indesejveis tendem a produzir reforadores em curto prazo, porm, produzem a apresentao de estmulos aversivos ou a perda de reforadores em longo prazo. Os objetivos teraputicos envolvem, portanto, a substituio de comportamentos indesejveis por comportamentos desejveis. A seleo dos comportamentos como desejveis ou indesejveis se d com base nas anlises funcionais realizadas pelo terapeuta. importante notar que os comportamentos desejveis no podem ser considerados funcionais e os indesejveis, no funcionais. Ambos so funcionais, pois tm a funo de adaptar o terapeutizando ao seu ambiente. Os termos desejveis e indesejveis foram escolhidos por deixarem claro que os comportamentos foram designados a partir de critrios sociais, ou seja, a partir do julgamento do terapeuta, e no pela sua natureza. Mesmo o comportamento autolesivo de uma adolescente de se arranhar com lminas de barbear funcional, porm, indesejvel, j que produz contato com estmulos aversivos em curto e em longo prazo. Esse comportamento funcional quando mantido pela ateno de familiares e pela retirada de estmulos aversivos, como cobrana de desempenho acadmico, proibio de namoro e sadas com amigas. Essa adolescente boa aluna, ajuda em casa, mas recebe menos ateno que seu irmo mais novo, que cria problemas na escola. Alm disso, proibida de namorar e sair com suas amigas por um pai com comportamentos possessivos. Quando ela comea a se cortar com lminas de barbear, levada para vrios mdicos e psiclogos. Vrias pessoas querem lhe perguntar coisas e ouvi-la; incentivada a namorar e sair com amigas; deixa de ser cobrada por suas notas na escola; e no precisa mais ajudar nas tarefas de casa. Quando ela para de se cortar, as condies acima retornam. Desse modo, cortar-se um comportamento funcional pelas mudanas que produz no ambiente dela. Porm, em curto e longo prazo, produz estmulos aversivos como cortes doloridos, infeces, cicatrizes e discriminao de certos grupos sociais (no vamos andar com a doidinha que se corta). A interveno pragmtica nesse sentido seria estabelecer outro comportamento que produzisse reforadores similares em curto e em longo prazo e que no resultassem nos estmulos aversivos, principalmente em longo prazo. Seriam considerados comportamentos desejveis argumentar com os pais de forma assertiva acerca de seus direitos e deveres na famlia, por exemplo.

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Comportamentos-Alvo Relatados e Emitidos na Sesso


Aps as discusses de Ferster (1979/2007) e Kohlemberg e Tsai (1991/2001) acerca dos comportamentos-alvo dos terapeutizandos que ocorrem na relao com o terapeuta, esse tipo de comportamento ganhou muito mais importncia. Porm, ao contrrio do que sustenta a FAP, a PCP estabelece que, em terapia deve-se trabalhar tanto com os comportamentos emitidos pelo terapeutizando na sesso (comportamentos clinicamente relevantes) quanto com aqueles que ele relata, porm que ocorrem fora da relao com o terapeuta. Ao se trabalhar apenas com comportamentosalvo que ocorrem na sesso, vrios comportamentos-alvo relevantes so negligenciados, como as queixas sexuais, por exemplo. Da a definio das categorias de comportamentos-alvo relatados e emitidos na sesso. Ambos podem ser desejveis e indesejveis. O psicoterapeuta pragmtico que lida com essas classes de comportamentos, no um professor, mas um modelador e mantenedor dos comportamentos desejveis que ocorrem na sesso. Ele enfatiza o fortalecimento dos comportamentos desejveis e no a supresso dos indesejveis. J com relao aos comportamentos relatados, com base nos princpios da AC, o psicoterapeuta pragmtico cria condies para que o terapeutizando modifique as contingncias aversivas e pouco reforadoras s quais exposto; adquira repertrios comportamentais mais bem-sucedidos; e descreva com preciso as variveis controladoras de seus comportamentos e das pessoas com as quais se relaciona. Em decorrncia da atuao do psicoterapeuta pragmtico, cabe ao terapeutizando formular regras2 mais precisas (teis) nas descries das contingncias controladoras de seus comportamentos-alvo relatados; desenvolver regras que propiciem as mudanas das contingncias em vigor; mudar as contingncias controladoras vigentes e, consequentemente, as frequncias de seus comportamentosalvo relatados; e, por fim, aprender a fazer a si mesmo as perguntas teis que o habilitem a fazer anlises funcionais e pensar de forma pragmtica.

O funcionamento das sesses


Quanto aos aspectos prticos, o funcionamento da sesso muito similar ao observado em outros modelos, como sesses semanais de 50 minutos. possvel tambm aumentar a frequncia de sesses por semana, a depender do caso. O que diferencia estas sesses das demais sesses de TAC a porcentagem do tempo destinado s falas do terapeutizando e do terapeuta. Em geral, a maior parte do tempo utilizada por falas do terapeutizando. As falas do terapeuta sero, na maioria das vezes, perguntas. As asseres do terapeuta sero mnimas e com funes bem especficas, como reforamento de comportamento de ouvinte, com as expresses concordo, entendo, posso imaginar o que voc sente, entre outras. Em decorrncia da predominncia das perguntas nas falas do psicoterapeuta pragmtico, elas possuem mltiplas funes e desempenham um papel fundamental na PCP, recebendo muita ateno. As funes das perguntas do psicoterapeuta pragmtico so: Coleta de dados A primeira e mais bvia funo das perguntas do psicoterapeuta pragmtico coletar dados.

2 Skinner (1969/1984) define regras como estmulos discriminativos verbais que especificam relaes de contingncia, ou seja, relaes entre o comportamento e as suas consequncias. Quando algum aconselha um terapeutizando a no procurar mais a exnamorada para que ela passe a valoriz-lo, est emitindo uma regra. Essa verbalizao especifica a relao entre o comportamento de procurar a ex-namorada e a consequncia de ela respeit-lo ou no. Quando a regra emitida e seguida pela mesma pessoa que assume a funo de falante e ouvinte ao mesmo tempo, Skinner passa a chama-la de autorregra. Desse momo, caso o terapeutizando chegue a essa concluso sozinho, estar emitindo uma autorregra.

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As perguntas geralmente giram em torno dos elementos das contingncias controladoras dos comportamentos-alvo e fornecem subsdios para a elaborao das anlises funcionais: Perguntas sobre os antecedentes do comportamento: Em que situaes (...), O que voc pensa antes de (...), Que tipo de comentrios te deixam assim? Com que pessoas (...) Perguntas sobre a frequncia com que o comportamento ocorre: Quantas vezes (...), Com que frequncia (...), Num ms, comum voc (...) quantas vezes? Perguntas acerca da topografia das respostas relatadas: Como voc age quando (...), Me descreva como (...), Me d um exemplo do que voc faz quando fica (...), Como so as (...) de vocs? E mais importante, as perguntas sobre as consequncias: O que acontece quando voc faz (...)? Como as pessoas reagem quando voc (...)? O que seu pai faz quando voc (...)? As perguntas feitas para a coleta de dados tambm investigam: a histria de exposio s contingncias: Desde quando voc faz (...), Como era a sua rotina na poca em que voc deixou de (...), Como seus pais reagiram a quando voc (...)?; as relaes familiares e pessoais: Quanto tempo por semana voc passa com (...)? O que voc e (...) costumam fazer juntos? Para que lugares (...) te levava para passear?; as atividades acadmicas e profissionais: Onde voc estudou? H quanto tempo trabalha na (...)? O que voc achou do seu curso?; outros reforadores: Como era sua rotina quando voc praticava (...)? Como a sua relao com as pessoas que fazem (...) com voc? Quanto tempo por semana voc passa fazendo (...)?; e os tratamentos anteriores: Que tipo de ajuda voc j buscou em relao a isso? Que remdios voc est tomando? Quem costuma ir contigo nas consultas? Reforo de comportamento de ouvinte Uma funo fundamental das perguntas servir como reforadoras do comportamento de ouvinte. De fato, com essa funo, elas so fundamentais ao processo teraputico, tanto no estabelecimento do vnculo, quando na modelagem de comportamentos-alvo que ocorrem na sesso, quanto na manuteno dos comportamentos relatados. O reforo de comportamento de ouvinte definido como as alteraes no comportamento de um ouvinte que fortalecem o comportamento verbal do falante quando lhes so contingentes (Skinner, 1957/1978). Desses reforadores, o mais comum a ateno, que exerce uma funo de reforador condicionado generalizado (Keller & Schoenfeld, 1950/1973). As perguntas exercem a funo de reforo de comportamento de ouvinte quando ficam sob o controle discriminativo do comportamento verbal do falante e o fortalecem (Medeiros, 2002). Quando o terapeuta pergunta sobre o que o terapeutizando estava falando, sinaliza que novas respostas verbais acerca desse mesmo tema sero reforadas. Na linguagem cotidiana, demonstra interesse e fornece ateno. Muitos terapeutizandos so privados de reforo de comportamento de ouvinte comum na ateno. No raro virem para a terapia justamente por no terem ouvintes que lhes provenham esse tipo de reforo. Da o poder das perguntas no fortalecimento do comportamento verbal dos terapeutizandos e na formao do vnculo teraputico. Como sero discutidas adiante, as perguntas tambm podem exercer funo reforadora quando se questiona acerca dos reforadores naturais com os quais se entra em contato, emitindo um comportamento desejvel. Por exemplo, quando um terapeutizando consegue convidar um amigo para sair, o terapeuta pode perguntar acerca do que eles fizeram, para onde foram, quanto se divertiram, entre outras perguntas. Caso esse comportamento relatado seja desejvel, no aconselhvel utilizar um reforamento arbitrrio como muito bem! ou parabns!. As perguntas acerca dos reforadores aos quais se entrou em contato emitindo o comportamento desejvel podem exercer a mesma funo reforadora sem trazer os efeitos colaterais dos reforadores arbitrrios (Alves & Isidro-Marinho, 2010).

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Teste de hipteses Frequentemente, o terapeuta formula privadamente hipteses de anlises funcionais. Por se tratarem de hipteses, precisam ser testadas. Sequncias de perguntas podem ser feitas com a funo de testar hipteses, para tentar induzir o mnimo as respostas do terapeutizando, caso contrrio, a sua confirmao ou refutao no sero confiveis. Por exemplo, um terapeutizando emite falas autodepreciativas como: sou feio e pobre, nunca vo se importar comigo!, nada do que eu fao d certo, se eu morresse ningum daria falta. O terapeuta formula a hiptese de que so mandos disfarados de tatos (Medeiros, 2002) mantidos pela discordncia do ouvinte que proveria elogios, os quais funcionariam com reforadores. O terapeuta poderia fazer a seguinte sequncia de perguntas: Como as pessoas reagem quando voc fala dos seus defeitos? Qual a sua reao quando recebe um elogio? Quando voc discorda de um elogio recebido, o que as pessoas costumam fazer? Como voc se sente quando elas no insistem no elogio? Com base nas respostas do terapeutizando, o psicoterapeuta poderia aferir se as reaes dos outros so importantes na manuteno das falas autodepreciativa, ou seja, testar a sua hiptese. Criar estmulos discriminativos para abordar outros assuntos Um ponto importante para formao do vnculo respeitar o assunto acerca do qual o terapeutizando falava, sem mudar o tema do episdio verbal.3 Muitas vezes, o terapeutizando usa muito tempo para falar de um tema pouco produtivo, e o terapeuta precisa abordar um assunto mais relevante. Por meio de uma sequncia de perguntas, o terapeuta pode levar o terapeutizando a trocar de tema, de forma sutil e gradativa. Com essas perguntas, o terapeuta precisa prever as possveis respostas que o terapeutizando dar s suas perguntas, para que elas forneam estmulos discriminativos s perguntas seguintes em uma cadeia que culminar no tema desejado. Por exemplo, caso uma jovem esteja discorrendo novamente sobre sua vida amorosa e o terapeuta deseje abordar a relao dela com os pais, ele terapeuta pode perguntar: que viso voc tem de casamento? Aps a moa descrever sua viso de casamento, o terapeuta pergunta: de onde voc tirou essa maneira de ver o casamento? muito provvel que a terapeutizanda diga que era o que sua me lhe dizia, ou que o casamento de seus pais era assim. Qualquer das respostas criar estmulos discriminativos para o terapeuta comear a perguntar sobre os pais dela. Participao em outros procedimentos A PCP conta com alguns procedimentos como o reforamento diferencial, o questionamento reflexivo, o pensamento pragmtico e o treino de habilidades sociais assistemtico. Todos esses procedimentos so feitos por meio de perguntas. O papel das perguntas em cada um desses procedimentos ser apresentado em detalhes adiante.

As sesses de devoluo so comuns nos manuais que descrevem a TAC (Rang, 1995/1998b; Rang, 1995/1998c; Caballo, 2006; Abreu & Guilhard, 2004). Geralmente envolvem uma descrio para o terapeutizando das anlises e das concluses do terapeuta. Tambm so discutidos abertamente os objetivos teraputicos e as alternativas de procedimentos para atingi-los. Outro aspecto comum a apresentao de uma aula acerca de Anlise do Comportamento, Behaviorismo Radical e TAC. Muitas vezes o terapeuta comportamental lana mo de recursos didticos como flip chart, quadrobranco ou data show ligado a um microcomputador.

3 Skinner (1957/1978) define episdio verbal como interaes verbais entre falantes e ouvintes pertencentes a uma mesma comunidade verbal.

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Sesso de Devoluo

A despeito do aparente aspecto democrtico e transparente da sesso de devoluo, na qual se discute abertamente com o terapeutizando os objetivos teraputicos, na PCP raramente so feitas sesses de devoluo. Quando so feitas, so muito menos detalhadas e informativas que as descritas acima. Como, para a PCP, um dos objetivos principais a aprendizagem de se fazer anlises funcionais, na sesso de devoluo em que as anlises funcionais so apresentadas para o terapeutizando, elas so consideradas contraproducentes. Caso sejam apresentadas ao terapeutizando as anlises e o que fazer em relao a elas, deixa de existir a contingncia que o levaria a fazer a anlise sozinho e como pensar nas mudanas de comportamento que seriam uteis a partir dela. possvel, sim, discutir os objetivos teraputicos, mas no caberia ao terapeuta prop-los para o terapeutizando. Na PCP, questiona-se o terapeutizando acerca de metas para a terapia, como por exemplo: Como deveria ser sua vida agora para voc estar feliz?, O que voc estaria fazendo de diferente?, A que distncia voc se considera disso?, Dessas metas, qual voc consideraria mais fcil de atingir?. importante ressaltar que descries com categorias comportamentais amplas (p/ex.: tenho que melhorar minha autoestima; tenho que aprender a me amar; tenho que criar vergonha na cara etc.) no so aceitas pelo terapeuta, que evocar novas perguntas e solicitar o detalhamento (p/ex.: Descreva em termos prticos como seria viver com a autoestima elevada., O que uma pessoa que se ama faz diferente de voc?, Se voc sasse daqui se amando mais, o que faria de diferente ao longo do dia?). Tambm no ministrada a aula sobre a Anlise do Comportamento e a TAC. Uma vez que se percebe que muitos estudantes no conseguem dominar essas abordagens aps graduao e especializao, seria muito improvvel que informaes sobre Anlise do Comportamento e TAC fossem masterizadas ao ponto de produzirem resultados teis ao processo teraputico em apenas uma sesso. muito comum o terapeutizando emitir mandos para que o terapeuta lhe devolva anlises e d conselhos de como deve resolver os seus problemas. Em outras palavras, o terapeutizando solicita regras. So comuns falas do tipo: o que eu tenho?, o que voc achou do meu caso?, eu tenho jeito?, o que eu fao?. Para a PCP, caso o terapeuta responda a essas perguntas, perder a oportunidade de levar o terapeutizando a encontrar essas respostas por si mesmo, alm do risco de responder incorretamente. Alm disso, pedir opinies e conselhos pode ser um comportamento indesejvel emitido na sesso, de modo que respond-las seria reforar comportamentos indesejveis. O psicoterapeuta pragmtico, nessas situaes, faz novas perguntas que levem o terapeutizando a respond-las por si s ou a compreender qual a funo de faz-las.

Dever de Casa
Na PCP, o dever de casa utilizado principalmente como instrumento de coleta de dados. Muitas vezes o terapeutizando traz dados imprecisos acerca de seus comportamentos-alvo. Isso geralmente
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se d pela falta de contingncias especficas que faam as suas descries ficarem sob o controle discriminativo preciso dos antecedentes, topografia, frequncia e consequncias do comportamento. Para o terapeutizando, atentar para esses elementos da contingncia so necessrias contingncias especficas (Skinner, 1974/2003). Os deveres de casa podem exercer a funo de operaes estalecedoras4 que evoquem as respostas de observao. No de se estranhar que o terapeutizando se surpreenda quando observa a frequncia de seus comportamentos-alvo e sua relao com os elementos da contingncia.

4 Michael (1982) define operaes estabelecedoras como eventos ambientais que modificam momentaneamente a efetividade reforadora de uma consequncia, evocando ou suprimindo o comportamento que foi sucedido por ela por passado. O dever de casa estabelece a funo reforadora condicionada dos antecedentes, da topografia, da frequncia e das consequncias de um comportamento-alvo para a resposta de observao, que tem sua frequncia aumentada.

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Na PCP no h deveres de casa padronizados. Todos so feitos especificamente para cada terapeutizando de acordo com a anlise funcional e com o momento da terapia. Tambm no so feitos deveres de casa que possuem funes de regras como, por exemplo, experimente convidar um amigo para o cinema esta semana ou converse com o seu marido sobre essa questo e me conte como foi na prxima sesso. Como discutido em detalhes em Medeiros (2010), no cabe ao psicoterapeuta pragmtico emitir regras a no ser em situaes muito especficas. Com base nisso, os deveres de casa no so utilizados com essa funo.

nfase no Comportamento Verbal


A maior parte das interaes entre terapeuta e terapeutizando verbal (Glenn, 1983; Hamilton, 1988; Hbner, 1997; Medeiros, 2002). Com base nisso, a atuao do terapeuta se dar prioritariamente pelos episdios verbais (Skinner, 1957/1978) presentes nas sesses de psicoterapia. Nesse episdio verbal, terapeuta e terapeutizando so falantes e ouvintes que trocam de funo durante toda a sesso. Porm, vale ressaltar que o terapeuta exercer, predominantemente, a funo de ouvinte. Mesmo que o relato verbal seja a nica fonte de acesso aos comportamentos-alvo relatados, o comportamento de relatar ser analisado e trabalhado em terapia. Sendo assim, os comportamentos verbais dos terapeutizandos so comportamentos-alvo, alm de serem fonte de acesso aos comportamentos-alvo que ocorrem fora da sesso. As categorias funcionais de comportamento verbal so utilizadas para descrever os comportamentos verbais do terapeutizando que ocorrem durante a sesso, com destaque especial para as respostas verbais manipulativas como mandos disfarados e distorcidos, tatos distorcidos de controle noverbal, de controle intraverbal e respostas de racionalizao (Medeiros, 2002; Medeiros & Rocha, 2004). Como a categorizao dessas respostas j feita funcionalmente, o psicoterapeuta pragmtico reagir de forma a modelar o comportamento verbal do terapeutizando, pondo em extino respostas manipulativas e reforando comportamentos verbais puros, como tatos e mando diretos. O uso do reforamento diferencial, neste caso, ilustra como a relao teraputica ser utilizada como instrumento de mudana (Oliveira, 2009; Alves & Isidro-Marinho, 2010; Valls, 2010). As extenses metafricas do tato5 tambm fazem parte das estratgias da PCP. De acordo com Medeiros (2002), comum o terapeutizando emitir metforas para produzir efeitos especiais no comportamento do terapeuta como ouvinte. Ao mesmo tempo, as metforas podem ser mais eficazes no controle do comportamento do ouvinte que os tatos no-estendidos (Skinner, 1957/1978). Hbner (1999) sugere vrias maneiras de se trabalhar com metforas na clnica. A ACT tambm trabalha extensamente com metforas (Zettle, 2005). Na PCP, o trabalho com metforas feito da forma mais espontnea o possvel. Raramente o terapeuta prope uma metfora. mais comum quando o terapeutizando emite uma extenso metafrica do tato e o terapeuta faz questionamentos dentro da prpria metfora para produzir autorregras teis. Quando prope uma metfora, o psicoterapeuta pragmtico no conta para o terapeutizando a moral da histria, ou seja, no emite regras por meio de metforas. Ele faz perguntas sobre a prpria metfora para que o terapeutizando emita autorregras teis.
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5 Skinner (1957/1978) define extenses metafricas do tato como a emisso de tatos na presena de novos estmulos diferentes dos quais os tatos foram condicionados. Os novos estmulos guardam diferentes tipos de similaridades com aqueles que so ocasio na comunidade verbal para a emisso da resposta verbal. Quando uma cliente relata: Eu encontrei a minha me com aquela cara de fim da tarde de domingo, no restam dvidas de que a face da me no ocasio para se emitir o tato fim da tarde de domingo de acordo com as prticas usuais de reforo da comunidade verbal. Porm, a face da me guarda propriedades em comum com domingos no fim da tarde ou como as pessoas se sentem nesse momento da semana. Dizer que a me estava simplesmente triste dificilmente conseguiria produzir o mesmo efeito emocional no ouvinte que a extenso metafrica do tato. Ao imaginar a prpria face nos domingo no fim da tarde, o terapeuta pode ter acesso com mais preciso a como era a face da me da terapeutizanda.

Relatos de sonhos e filmes so tratados de forma similar s extenses metafricas na PCP. Como sonhos e filmes so estmulos complexos, o relato acerca deles fica muito mais sob o controle da histria de reforamento do terapeutizando do que sob o controle do estmulo (Skinner, 1953/1994). Logo, a forma como o terapeutizando relata um filme ou um sonho e os aspectos que enfatiza podem trazer dados teis para a elaborao da anlise funcional. Aqui tambm surge o aspecto pragmtico da PCP. No existem interpretaes corretas e incorretas para filmes e sonhos. Existem interpretaes teis, ou seja, aquelas que contribuem para se atingir os objetivos teraputicos. O psicoterapeuta pragmtico far perguntas acerca do filme ou do sonho que levem o terapeutizando a formular autorregras teis. Tal procedimento chamado, como se ver a seguir, de pensamento pragmtico.

O Papel das Regras


As regras so variveis relevantes no controle dos comportamentos alvo dos terapeutizandos (Poppen, 1989; Carvalho & Medeiros, 2005; Medeiros, 2002; 2010). Para esses autores, nem sempre as regras descrevem com preciso as contingncias controladoras dos comportamentos-alvo e o seu seguimento pode resultar em contato com estmulos aversivos e com perda de reforadores. Alm disso, as mudanas das contingncias externas terapia podem ser feitas apenas pelo terapeutizando e, para tal, so necessrias regras para as mudanas que precisam ser feitas e como faz-las. Conforme Medeiros e Rocha (2004) e Skinner (1953/1994), muitas vezes as pessoas se comportam com ausncia de autoconhecimento, ou seja, no discriminam as relaes entre seu comportamento e as contingncias que os controlam. Para os autores, quando as pessoas (os terapeutizandos) emitem autorregras acerca das variveis controladoras de seu prprio comportamento, esto em condies vantajosas para exercer o autocontrole para modifica-las e, consequentemente, modificar o prprio comportamento. Em resumo, portanto, a substituio de regras imprecisas e a emisso de novas regras so muito importantes para se atingir os objetivos teraputicos. Talvez um dos elementos mais caractersticos da PCP seja o seu posicionamento com relao s regras na clnica. De acordo com Medeiros (2010), uma forma muito comum de se trabalhar com regras na clnica a emisso das mesmas pelo prprio terapeuta, na modalidade de devolues de anlises, conselhos, instrues e at ordens. O autor discute detalhadamente quais so as consequncias de o terapeuta emitir regras para o terapeutizando. Em primeiro lugar, Medeiros defende que as regras emitidas pelo terapeuta tm menor probabilidade de serem seguidas pelo terapeutizando do que aquelas que ele prprio emite na modalidade de autorregras. Sousa, Medeiros, Arago, Medeiros e Azevedo (2010) conduziram um estudo emprico demonstrando uma frequncia muito maior do seguimento de autorregras emitidas pelo terapeutizando do que de regras emitidas pelo terapeuta. Quando o terapeuta emite regras e o terapeutizando no consegue segui-las, vrios efeitos indesejveis so provveis, segundo Medeiros, como autodescries pejorativas, distores do tato e respostas agressivas. Medeiros discute que, ainda que o terapeutizando siga as regras emitidas pelo terapeuta, efeitos indesejveis tambm so observados, como dependncia, insensibilidade, submisso e quebra do vnculo teraputico quando o seguimento da regra no reforado. Medeiros conclui que uma forma mais til de se trabalhar com regras por meio de perguntas abertas, e da forma menos indutiva possvel levar o terapeutizando a emitir autorregras. Tal procedimento, como ser visto a seguir, chamado de questionamento reflexivo. Consonantemente com o autor, a PCP defende que o psicoterapeuta pragmtico s deve emitir regras em situaes muito especficas, caso contrrio deve optar sempre pelo questionamento reflexivo.

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Questionamento Reflexivo
O questionamento reflexivo consiste em sequncias de perguntas abertas e reforamento diferencial natural que objetiva propiciar: a emisso de regras por parte do terapeutizando; a substituio de

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regras imprecisas por novas regras mais teis; o desenvolvimento de repertrios de observao e de descrio do comportamento do terapeutizando; e o desenvolvimento do repertrio para fazer anlises funcionais. A Terapia Cognitiva apresenta um procedimento similar chamado dilogo socrtico. Porm, o dilogo socrtico tambm apresenta perguntas fechadas e a emisso de regras (Miyazaki, 2005). Perguntas abertas x Perguntas fechadas as perguntas fechadas so aquelas cujas respostas podem ser apenas sim e no, e geralmente comeam por voc.... Por exemplo: Voc j conversou com seu marido sobre isso?; Voc j pensou em estudar para concurso?; Voc ficou chateada com isso?. As perguntas abertas tendem a gerar respostas mais amplas e descritivas. Geralmente comeam por o que..., como..., qual..., narre..., descreva..., relate... etc. Por exemplo: O que voc j fez em relao a isso?, Quais alternativas voc pensou para a sua situao financeira?, Descreva a sua reao quando ele te disse isso.. As perguntas fechadas tendem as ser mais indutivas, j que cabe ao terapeutizando dizer apenas sim ou no. Com base nisso, tendem a produzir mais distores do tato ou intraverbais em lugar de tatos, pois mais fcil o terapeutizando discriminar quais as respostas que seriam reforadas e punidas pelo terapeuta. Desse modo, os supostos tatos emitidos pelo terapeutizando emitidos na presena de perguntas fechadas so menos confiveis do que aqueles emitidos sob o controle de perguntas abertas. Mesmo as perguntas abertas podem evocar tatos distorcidos e intraverbais, em lugar de tatos puros. Isso ocorre principalmente com as perguntas padro de psiclogo, ou seja, as perguntas que so previsveis para o terapeutizando. Por exemplo: Como so as suas relaes sexuais?; O que voc entende por amor?; Como a sua relao com o seu pai?. O questionamento reflexivo envolve perguntas teraputicas que tendem a surpreender o terapeutizando. Por exemplo: Me descreva como foi a ltima relao sexual de vocs., Em que momento do seu casamento voc experimentou prazer sexual?, O que te motiva a fazer sexo com ele?; Como ele te trata quando voc se sente amada?, O que voc faz para que ele te trate assim?, Como seria para voc se ele passasse todo o seu tempo livre com voc?; Quanto tempo por semana voc passa com seu pai?, Sobre que assuntos vocs conversam?, Fale-me das coisas que seu pai gosta. Com base nos exemplos acima, o questionamento reflexivo envolve sequncias de perguntas e no perguntas isoladas.

Pensamento Pragmtico
um procedimento tambm feito por meio de sequncias de perguntas abertas cujo objetivo : levar o terapeutizando a descrever eventos ambguos de forma mais til para os objetivos teraputicos; estabelecer um repertrio de anlises mais teis de situaes complexas e ambguas; e levar o terapeutizando a conseguir fazer para si mesmo as perguntas feitas pelo terapeuta. Diversas situaes do dia a dia, filmes, sonhos e demais estmulos ambguos e complexos permitem mltiplas interpretaes. Nenhuma delas necessariamente verdadeira do ponto de vista positivista. O pensamento pragmtico trabalha com o critrio de que se deve buscar a interpretao mais til para os objetivos teraputicos. Por exemplo, um terapeutizando que est investindo numa relao falida e no aceitou uma rejeio pode contar o seguinte sonho: sonhei que estava no mar, e por mais que eu me esforasse, eu nadava, nadava e no conseguia chegar praia. De to cansado eu desisti e comecei a afundar e, de repente, eu estava em outro lugar em segurana. No entendi.. No h uma interpretao correta para esse sonho. Porm, se o objetivo teraputico for o terapeutizando discriminar que o comportamento dele est em extino e que deve parar de insistir na relao, interpretaes teis podem ser geradas para o seu sonho. Nesse sentido, poderiam ser feitas as seguintes perguntas: Como estava o seu humor no sonho enquanto insistia em nadar?, Em que momento voc ficou mais calmo?, O que aconteceu no sonho quando voc desistiu?, Em que voc tem insistido na sua vida?, Que resultados vem obtendo?, Como anda seu humor?, De acordo

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com o sonho, o que voc deveria fazer para parar de sofrer?. O pensamento pragmtico consistiria em perguntas como as dessa sequncia que provavelmente levariam o terapeutizando a concluir que ele deveria desistir da relao falida e aceitar a rejeio. O que no quer dizer que ele necessariamente faria isso.

O Comportamento Verbal e o Autoconhecimento


O autoconhecimento definido por Skinner (1953/1994) como descries verbais do comportamento e de suas variveis controladoras emitidas pela prpria pessoa que se comporta. Como exposto acima, o autoconhecimento til ao favorecer a modificao do comportamento descrito, j que possvel identificar o que o mantm. Porm, isso no condio necessria nem suficiente para a modificao do comportamento descrito, porque as respostas de autoconhecimento e as respostas descritas esto sob o controle de variveis distintas (Sousa et al., 2010; Beckert, 2005). Meramente discriminar as variveis controladoras no implica a mudana das mesmas. Com base nisso, a PCP buscar estabelecer o repertrio de autoconhecimento sem se resumir a isso. Ao mesmo tempo, caso o terapeuta tente estabelecer o repertrio de autoconhecimento por meio de emisso de regras, ocorrero os mesmos riscos descritos por Medeiros (2010). Na PCP, pretendese estabelecer o repertrio de autoconhecimento e no apenas respostas de autoconhecimento. Em outras palavras, esperado que o terapeutizando aprenda a analisar por si s o prprio comportamento e possa faz-lo com novos comportamentos ainda no discutidos em terapia. Essa uma das grandes vantagens dos procedimentos de questionamento reflexivo e pensamento pragmtico, pois conferem ao terapeutizando um papel mais ativo na produo de autorregras de autoconhecimento.

A nfase na Relao Teraputica


Conforme discutido acima, os comportamentos-alvo do terapeutizando se repetiro ao longo de suas interaes com o terapeuta (Ferster, 1979/2007; Kohemberg & Tsai, 1991/2001; Delitti, 2005; Alves & Isidro-Marinho, 2010). De acordo com Alves e Isidro-Marinho, a maioria das contingncias relacionadas aos comportamentos-alvo social. Como a relao entre o terapeuta e o terapeutizando social, muito provvel que os comportamentos-alvo sejam emitidos dentro das sesses. Quando ocorrem, o terapeuta fica em condies favorveis para reagir de forma a modelar os comportamentos-alvo dos terapeutizandos, fortalecendo os desejveis e enfraquecendo os desejveis (Ferster, 1979/2007; Alves & Isidro-Marinho, 2010). A PCP utiliza dois procedimentos para esse fim, o reforamento diferencial natural e o questionamento reflexivo, sendo a relao terapeuta/terapeutizando o tema do episdio verbal.

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Reforamento diferencial natural


Os comportamentos indesejveis so funcionais e foram estabelecidos nas relaes sociais do terapeutizando ao longo da vida. Provavelmente, esses comportamentos continuam a ser mantidos por contingncias vigentes, ainda que produzam consequncias reforadoras apenas no curto prazo. Isso significa que, se o terapeuta reagir de forma similar s pessoas com as quais o terapeutizando se relaciona, provavelmente manter os comportamentos indesejveis ao invs de modific-los. Uma alternativa comum a aplicao de estmulos punitivos imediatos e contingentes ao comportamento indesejvel. Independentemente da rapidez com que o controle aversivo funcione, os efeitos colaterais sero indesejveis (Ferster, Cullbertson & Perot-Boren, 1968/1977; Sidman, 1989/1995; Moreira & Medeiros, 2007). Dentre eles possvel citar o comprometimento do vnculo teraputico, a distoro do comportamento verbal, a diminuio da assiduidade e at o abandono

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da terapia. Ao mesmo tempo, parece um contrassenso aplicar punio, por ser a responsvel pelo estabelecimento de boa parte dos comportamentos indesejveis do terapeutizando (Skinner, 1953/1994; Medeiros, 2002). Portanto, mais severas do que as restries com relao emisso de regras por parte do terapeuta, a PCP desaconselha fortemente o uso de controle aversivo administrado pelo terapeuta como forma de enfraquecer comportamentos indesejveis. Skinner (1953/1994) descreve a audincia no punitiva como uma propriedade da psicoterapia que por si s contribui muito para a mudana dos comportamentos-alvo dos terapeutizandos. A audincia no punitiva consiste simplesmente em no punir as respostas, verbais ou no, do terapeutizando, independentemente da sua topografia ou funo. Em termos cotidianos, significa no criticar, confrontar ou repreender o terapeutizando. Medeiros (2002) e Medeiros e Rocha (2004) discutem extensamente o efeito da audincia no punitiva sobre o comportamento verbal dos terapeutizandos como: o reestabelecimento de comportamentos verbais historicamente suprimidos pela punio; enfraquecimento de respostas de esquiva verbais comuns no caso de mandos disfarados, mandos distorcidos, tatos distorcidos e intraverbais em lugar de tatos e respostas de racionalizao; e, por fim, aumento na frequncia de respostas de autoconhecimento. A alternativa apontada pela PCP para enfraquecer os comportamentos indesejveis e fortalecer os desejveis o reforamento diferencial (Oliveira, 2010; Alves & Isidro-Marinho, 2010; Valls, 2010). O reforamento diferencial consiste em reforar com reforadores condicionados generalizados, comuns na ateno e admirao, os comportamentos desejveis e colocar em extino os comportamentos indesejveis. O reforamento diferencial vantajoso em relao punio, por produzir menos efeitos colaterais e, ao mesmo tempo, fortalecer o comportamento desejvel e suprimir o indesejvel. Porm, um ponto muito importante a ser considerado a forma de se reforar, e para tanto o terapeuta deve utilizar reforadores naturais em detrimento de reforadores arbitrrios, como argumentam Ferster (1979/2007) e Kohlemberd e Tsai (1991/2001). Reforadores naturais e arbitrrios A distino entre reforadores naturais e arbitrrios na literatura no consensual. Para a PCP, a principal diferena entre reforamento arbitrrio e natural est no fato de que, no reforamento arbitrrio, um agente controlador6 adiciona artificialmente novas consequncias contingentes ao comportamento de um agente controlado para fins de controle. Num exemplo simples, caso o terapeutizando emita o comportamento desejvel de pedir que o terapeuta mude de assunto ao invs de chorar manipuladoramente, um reforador natural seria o terapeuta simplesmente mudar de assunto. Um exemplo de reforamento arbitrrio nesse exemplo seria o terapeuta emitir o seguinte comentrio: Percebo agora a sua evoluo. Voc no chora mais para conseguir o que quer. Voc j aprendeu que basta pedir, e provavelmente ser atendido. Esse exemplo ilustra claramente a definio proposta, j que o terapeuta (agente controlador) introduziu uma nova consequncia artificialmente para fortalecer o mando direto do terapeutizando (agente controlado) pela mudana de assunto. O reforador natural para mandos o reforador especfico descrito na topografia da resposta verbal, no caso, a mudana de assunto. Qualquer nova consequncia adicionada artificialmente para fins de controle reforamento arbitrrio. No raro observar, entretanto, que terapeutas costumam apresentar o reforador arbitrrio, e no o reforador natural. No exemplo acima, seria elogiar o pedido e, entretanto, continuar o assunto sem reforar o mando. O principal problema do reforamento arbitrrio que ele raramente ocorre no dia a dia (Alves & Isidro-Marinho, 2010). Quando as pessoas pedem para mudar de assunto, o reforamento,
6 Skinner (1953/1994) define agente controlador como aquele que manipula contingncias de controle do comportamento de outro organismo, o agente controlado. Professores, mdicos, pais e instituies so exemplos de agentes controladores, ao passo que alunos, pacientes, filhos e cidados so exemplos de agentes controlados.

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geralmente apresentado de forma intermitente, a mudana de assunto. muito raro um conhecido do terapeutizando parabeniz-lo por ter pedido para mudar de assunto, em vez de chorar. Sendo assim, o comportamento desejvel ter uma probabilidade muito maior de ocorrer na presena no agente controlador, no caso, o terapeuta. O pior, obviamente, de acordo com Alves e IsidroMarinho, o comportamento desejvel ter baixa probabilidade de se generalizar para as relaes do terapeutizando fora da terapia. Outro problema grave do reforamento arbitrrio, para os autores, que nele fica clara a relao de manipulao de um agente controlador sobre o agente controlado. Quando a relao de manipulao fica clara, diminui a sensao de liberdade (Skinner, 1953/1994; Baum, 1994/2006), o que aversivo para o agente controlado. Em outras palavras, as respostas de contracontrole (p/ex.:, tatos distorcidos) e as incompatveis (p/ex.:, faltas e abandono da terapia) se tornam provveis. O reforamento natural particularmente difcil de ser aplicado quando o comportamento desejvel a ser reforado o relatado e no o emitido em sesso. O psicoterapeuta pragmtico simplesmente perguntar mais sobre os comportamentos desejveis (a ateno como reforador condicionado generalizado) do que sobre comportamentos indesejveis (extino). Alm disso, o terapeuta far perguntas abertas acerca das consequncias naturais na emisso do comportamento desejvel fora da terapia. muito comum os terapeutizandos, ao relatarem a emisso de um comportamento desejvel, falarem sobre as consequncias reforadoras e aversivas de tal comportamento. Nessas situaes, o terapeuta no questionar acerca das consequncias aversivas e apenas questionar acerca das reforadoras. Por exemplo, um terapeutizando de 60 anos costuma emprestar o carro para filho passear, mas pega dois nibus para ir ao trabalho, tendo que acordar duas horas mais cedo. Nesse caso, estabelecido como comportamento desejvel o pai negar o carro para o filho e usar o carro ele prprio. Quando o pai chega sesso relatando que negou o carro para filho, faz questo de dizer que se sentiu mal ao faz-lo e que seu filho ficou muito chateado. O psicoterapeuta comportamental no perguntaria acerca desse relato, mas faria as seguintes perguntas: Como foi dormir duas horas a mais?, Como foi o restante do seu dia tendo dormido mais?, Como foi ir para o trabalho de carro?, Quanto tempo voc gastou indo de carro?, Quanto tempo voc levava indo de nibus?. Essas perguntas criam ocasies para o terapeutizando relatar os reforadores naturais com os quais entrou em contato ao emitir o comportamento desejvel e enfraquecem o controle dos estmulos aversivos de emitir esse mesmo comportamento. Sem dvida, as perguntas so poderosas e aumentaro a probabilidade do terapeutizando, no futuro, ficar mais sob o controle discriminativo dos reforadores contingentes aos comportamentos desejveis, e menos sob o controle dos estmulos aversivos.

Anlises Funcionais Individuais


Como as demais verses de TAC, a PCP defende a realizao de anlises funcionais individuais para, s ento, empreender procedimentos que visam s mudanas nos comportamentos-alvo dos terapeutizandos. Pelas anlises funcionais so identificadas as relaes funcionais entre os comportamentos-alvo e as variveis ambientais que os determinam. Alguns pontos especialmente da anlise funcional devem ser levantados. Em primeiro lugar, os comportamentos-alvo so sempre definidos de forma funcional, evitando-se categorias amplas como assertividade e autoestima. Os antecedentes no se referem histria de condicionamento, e sim s operaes estabelecedoras, aos estmulos discriminativos e delta. Por fim, os estmulos consequentes so sempre separados em curto e longo prazo. Os estmulos consequentes precisam ser classificados quanto sua funo, isto , se so reforadores ou punitivos, e se so positivos ou negativos. As regras, os modelos e a histria de condicionamento que podem exercer controle sobre os comportamentosalvo so descritas textualmente. Na PCP, busca-se tambm identificar a relao entre os diferentes
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comportamentos-alvo, na medida em que as consequncias de um comportamento-alvo podem exercer controle sobre a frequncia de outro. Tal procedimento chamado por Goldiamond (1974) de anlise no linear. Por exemplo, o comportamento de se envolver com homens casados pode ser mantido pela possibilidade de rejeio, caso a terapeutizanda se relacione com homens desimpedidos. O fracasso de um relacionamento que possua fatores externos que o comprometam menos aversivo do que aquele que ocorre em um relacionamento que teria plenas condies de ser bem-sucedido. Se a anlise do comportamento de se relacionar afetivamente com homens casados levar em considerao apenas as consequncias, no ser possvel identificar os principais determinantes desse comportamento. Dificilmente um tratamento seria bem-sucedido nesse caso. Reforador Condicionado Generalizado Esse conceito fundamentalmente importante para as anlises funcionais feitas em PCP. Ele diz respeito queles reforadores que tm sua funo estabelecida no terceiro nvel de seleo e so os principais determinantes do comportamento humano. Os termos da linguagem cotidiana que descrevem os reforadores condicionados generalizados so: ateno, respeito, admirao, poder, status, humilhao, rebaixamento, crtica, repreenso, entre muitos outros. No difcil perceber que a maior parte dos comportamentos-alvo do terapeutizando est sob o controle desse tipo de consequncia, principalmente os indesejveis, que so mantidos por ele em curto prazo. Com base nisso, as prticas de reforo culturalmente estabelecidas so as principais responsveis pelos comportamentos malsucedidos das pessoas. Na linguagem cotidiana, pelo sofrimento que causam. Os reforadores condicionados generalizados so utilizados pela cultura para estabelecer e manter os padres de homens e mulheres bem-sucedidos e de valor. E o que deve ou no ser feito por homens e mulheres de certa idade. Pessoas que se adaptam a esses padres tm seus comportamentos reforados, a que no se adaptam tm seus comportamentos punidos com crtica, ostracismo e humilhao. Terapeutizandos comportam-se em funo desses reforadores mesmo que deixem de entrar em contato com estmulos que seriam muito mais reforadores para os seus comportamentos. So comuns os exemplos de pessoas que: passam a vida acumulando capital para serem vencedoras e morrem sem usufruir dele; ou que passam a vida cuidando de tudo e de todos por serem fortes e boas, mas precisam ficar doentes para poder parar; homens que levam uma vida promscua para serem gals e abrem mo de pessoas que lhes fariam felizes; mulheres que casam com homens perfeitos para serem bem amadas e abrem mo dos prprios sonhos. A PCP, portanto, luta contra essas determinaes culturais das quais os terapeutizandos muitas vezes so escravos.

Consideraes Finais
obvio que muitos aspectos da Psicoterapia Comportamental Pragmtica no foram apresentados e os tpicos discutidos neste trabalho carecem de detalhamento. O texto objetivou dar uma amostra do que seria a PCP, e os leitores que tiverem interesse em saber mais sobre o assunto podem consultar alguns dos trabalhos citados ao longo do texto. Algumas consideraes finais sobre a PCP ainda podem ser discutidas. Em primeiro lugar, como qualquer abordagem de TAC, a PCP, ao estabelecer objetivos precisos, tambm diretiva. Porm, torna-se menos diretiva pela maneira como se pretende atingir os objetivos. No restam dvidas de que a PCP objetiva mudana na frequncia dos comportamentos do terapeutizando e que, para tais mudanas, o terapeuta apenas co-responsvel. A maior parte do processo fica a cargo do terapeutizando, mas enganoso pensar que psicoterapeuta pragmtico no trabalha. Pelo contrrio, levar o terapeutizando a resolver sozinho as suas questes d muito mais trabalho ao terapeuta do que exercer um tratamento mais pedaggico. Essa uma terapia que presa o autoconhecimento do terapeutizando, mas sustenta que ele sozinho no capaz de propiciar as mudanas no seu comportamento, que so o objetivo principal.

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A PCP foi criada originalmente para terapia de adultos, individual e de casal, com desenvolvimento tpico. Logo, apresenta melhores resultados com adolescentes mais velhos, adultos e idosos. Quanto maior o nvel de instruo, melhores so os resultados. Como se exige muito do terapeutizando em termos de reflexes, para outros tipos de populao a PCP deveria ser aplicada com algumas adaptaes. Certamente no foi uma abordagem feita para o tratamento de crianas. Por outro lado, no h restries de demandas, e ainda que a PCP no utilize essa terminologia, pode ser aplicada para casos de depresso, bipolaridade, abuso de substncias, transtornos de ansiedade, psicoses, entre outras psicopatologias. possvel perceber que, por usar anlises no lineares, por no usar regras, reforamento arbitrrio e controle aversivo, a PCP no um tratamento que produz necessariamente resultados rpidos. Como a meta levar o terapeutizando a ser capaz de analisar seu comportamento sozinho e decidir por si mesmo o que fazer a partir da, mais do que simplesmente mudar o que faz, a PCP leva tempo. Alm disso, conforme descrito anteriormente, exige muito do psicoterapeuta pragmtico tanto em termos verbais, quanto de formao em Anlise do Comportamento e de preparo fsico. Novamente, vale ressaltar que muitos pontos poderiam ter sido includos neste trabalho, mas por falta de espao, precisaram ficar de fora, como o treino de habilidades sociais assistemtico, por exemplo. A despeito de ser uma abordagem que possui uma sistemtica e uma consistncia interna que permitam que seja apresentada como uma abordagem de TAC, no h sistema terico conceitual acabado. Logo, a Psicoterapia Comportamental Pragmtica est em desenvolvimento e aperfeioamento, e sempre estar nessa condio. De qualquer forma, a Psicoterapia Comportamental Pragmtica sustenta a possibilidade de aplicar a Anlise do Comportamento no contexto clnico auxiliando as pessoas a serem mais felizes, e que possvel faz-lo de forma menos diretiva e pedaggica. Afinal, no somos professores, mas psicoterapeutas.

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Incidncia de depresso em mulheres com lpus atendidas em um hospital da rede pblica de Belm-PA 1 Incidence of depression in women with SLE treated at a public hospital in Belm-PA

Patrcia Regina Bastos Neder


patneder27@gmail.com Universidade do Estado do Par Universidade Federal do Par Universidade Federal do Par

Ana Carolina Cabral Carneiro Eleonora Arnaud Pereira Ferreira Jos Ronaldo Carneiro

Universidade do Estado do Par e Universidade Federal do Par

Resumo
Lpus Eritematoso Sistmico (LES) uma doena inflamatria crnica, autoimune e de etiologia desconhecida. Apresenta perodos de atividade e de remisso dos sintomas, desencadeados por fatores genticos, infecciosos, hormonais, ambientais e psicolgicos. Este estudo teve como objetivo identificar a incidncia de depresso em mulheres com lpus. Investigou-se tambm a relao entre depresso e qualidade de vida. Participaram 30 mulheres entre 18 e 50 anos de idade, atendidas de maio a novembro de 2008 em ambulatrio de reumatologia da rede pblica de sade. Utilizou-se: roteiro de entrevista em pr-consulta, escalas Beck e SF-36. Os resultados apontaram comprometimento nos aspectos fsicos e emocionais avaliados pelo SF-36. Houve frequncia relevante dos nveis moderado e grave nas escalas de ansiedade e de depresso. Comparativamente, as participantes mais jovens apresentaram maior nvel de ansiedade, enquanto as de mais idade apresentaram nvel mais elevado de depresso.
Palavras-chave: lpus, depresso, qualidade de vida, Escalas Beck, SF-36.

1 Trabalho realizado como parte da dissertao de mestrado da primeira autora, no Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento-UFPA, parcialmente financiado por meio de bolsa de pesquisa/UEPA.

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Abstract
The Sistemic lupus erythematosus (LES) is a chronic, autoimmune, degenerative disease of unknown etiology. It has periods of activity and remission of symptoms, triggered by genetic, infectious, hormonal, environmental and psychological variables. This study aimed to identify the incidence of depression in women with lupus. The relationship between depression and quality of life was investigated. The participants were 30 women, aged 18 to 50 years, interviewed from May to November 2008. The instruments used were a combination of interviews in pre-consultation, Beck scales and SF-36. The results presented impairment in the physical and emotional aspects assessed by the SF-36. Also, it often revealed moderate and serious degrees in the anxiety and depression scales. Lower age patients presented higher anxiety levels, while the higher age ones displayed higher depression levels.
Keywords: lupus, depression, quality of life, Beck scales, SF-36.

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O lpus eritematoso sistmico (LES) uma doena inflamatria crnica do tecido conjuntivo, multissistmica, de natureza autoimune, caracterizada pela presena de diversos autoanticorpos dirigidos contra componentes celulares, resultando em leses teciduais. Considerada, atualmente, como o prottipo das doenas causadas por imunocomplexos, o LES evolui com manifestaes clnicas proteiformes e, apresenta perodos de exacerbaes e remisses. Embora no estejam bem definidos os provveis fatores envolvidos no aparecimento da doena, o desenvolvimento do LES est fortemente ligado predisposio gentica, a fatores ambientais, como irradiaes ultravioletas e ao uso de alguns medicamentos como a hidralazina e a procainamida (Sato, Bonf, Costallat,& Borba, 2008). O LES acomete, mais frequentemente, mulheres em sua fase reprodutiva, na proporo de nove a dez para cada homem, com prevalncia variada entre as diversas populaes estudadas. Assim, nos Estados Unidos da Amrica varia entre 14 e 50 pacientes para cada 100.000 habitantes (Rus, Maury, & Hochberg, 2007). Em nosso meio, o nico estudo realizado na cidade de Natal, no Rio Grande do Norte, no ano 2000, apontou uma incidncia de 8,7 pacientes com LES para um grupo de 100.000 habitantes. Estes achados revelam uma das mais altas incidncias da doena, uma vez que em outros pases a mdia cerca de 5 pacientes com LES para cada 100.000 indivduos estudados (Villar & Sato, 2002). As manifestaes clnicas da doena podem apresentar-se de formas variadas, e sintomas constitucionais como febre, anorexia, perda de peso, fadiga e adinamia esto entre as principais manifestaes clnicas iniciais, e durante os perodos de atividade da doena, podem ser encontrados em 36% a 90% dos pacientes (Gladman & Urowitz, 1998; Wallace, 2002). Manifestaes iniciais musculoesquelticas, como artrite e/ou artralgia, so frequentes e as mais comuns da doena, com incidncia varivel entre 53% e 95% durante o curso da enfermidade O envolvimento renal, diagnosticado atravs de alteraes do sedimento urinrio, como a hematria e/ou proteinria, ocorrem em 41% a 62% dos pacientes ao longo da evoluo do LES (Rocha, 2000). Manifestaes neuropsiquitricas, hematolgicas, gastrintestinais e cardiopulmonares podem estar presentes durante o curso da doena em propores que variam entre 7% e 80% dos casos (D Cruz, Khamashta & Hughes, 2002). O diagnstico do LES pode ser feito atravs da histria clnica, de exame fsico e exames complementares. Entretanto, como as manifestaes clnicas da doena apresentam-se de formas variadas, o diagnstico definitivo pode tornar-se difcil. Assim, surgiram critrios para classificao da doena que periodicamente sofrem modificaes (Tan, 1982; Hochberg, 1997). Esses critrios tm como finalidade homogeneizar os doentes includos nos estudos, mas acabam servindo tambm como diretrizes diagnsticas.
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(Wallace, 2002).

At o presente momento, nenhum exame isoladamente permite dar o diagnstico do LES, e assim os critrios para classificao da doena propostos pelo American College of Rheumatology (ACR), constituem padro ouro. Segundo o ACR, necessria a presena de, pelo menos, quatro dos 11 critrios estabelecidos para a classificao do LES. Estes critrios so universalmente aceitos e apresentam uma sensibilidade de 85% e especificidade de 95% (Hochberg, 1997). Anticorpos antincleos (AAN) podem ser observados em mais de 95% dos casos, entretanto, no so especficos para a doena. Anticorpos anti-DNA de dupla hlice e anti-Sm apresentam alta especificidade para o diagnstico da doena, entretanto, so encontrados, respectivamente, em 65% e 25% dos casos (Harigai, 2008). O tratamento da doena bastante diversificado e habitualmente inclui: anti-inflamatrios no hormonais, antimalricos, corticosterides e imunossupressores. De um modo geral, as medicaes utilizadas no controle da doena durante o surto de atividade so influenciadas pelas manifestaes clnicas e pela gravidade. Devem-se orientar os pacientes e seus familiares sobre fatores que podem influenciar na exacerbao da doena, como exposio radiao ultravioleta, uso de estrgenos e gravidez, entre outros. No se deve, tambm, descuidar do suporte psicolgico e social (Mccune, Riskalla, 2002; Wallace, 2002). O objetivo da teraputica medicamentosa , basicamente, reduzir a inflamao dos tecidos afetados e inibir anormalidades do sistema imunolgico. O tratamento medicamentoso individualizado e depende dos rgos ou dos sistemas acometidos e da gravidade das leses. Em pacientes com comprometimento de mltiplos sistemas, o tratamento dever ser orientado para o mais grave (Sato et al., 2002). H consenso de que os dois principais tipos de medicamentos para tratar o lpus so os anti-inflamatrios (corticosterides e agentes no-esterides) e os antimalricos. Tais medicamentos podem provocar efeitos colaterais severos, como o caso dos corticosterides, os quais reduzem a dor, mas podem ocasionar desde ganho de peso e inchao, at catarata e mudana de humor. Na Tabela 1 esto os tipos de drogas indicados para o tratamento do lpus, sua funo e provveis efeitos colaterais.

Tabela 1

Tipos de drogas indicadas para o tratamento do lpus, sua funo e provveis efeitos colaterais
Tipo de droga Funo Provveis efeitos colaterais
Ganho de peso, inchao das bochechas, afinamento da pele e dos cabelos, facilidade para ferimentos, desconfortos estomacais como dispepsia ou azia, mudanas de humor, diabetes, catarata. Aumento do risco de infeces, danos nos ossos, nas articulaes do quadril, joelhos e outras. Tambm podem causar osteoporose (afinamento dos ossos) aps longos perodos de uso. Irritao do estmago ou intestino causando dor abdominal. Dificilmente leva a lcera com sangramento.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro

Antiinflamatrios (corticosterides) Ex.: prednisona ou metilprednisolona

Reduzir a inflamao responsvel pelo desconforto e pela dor.

Anti-inflamatrias (agentes no esterides) Ex.: salicilatos Antimalricos Ex.: hidroxicloroquina

Reduzir sintomas gatrointestinais.

Surtem efeito no tratamento da artrite lpica, inflamaes cutneas e ulceraes na boca.

Sintomas gstricos (dores no estmago ou dispepsia), inflamaes ou escurecimento da pele e fraqueza dos msculos.

Fonte: Adaptado de Klippel e Dubuque (2008)

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Embora o conceito do LES tenha mudado de doena rara e fatal para condio comum e muitas vezes benigna, existem situaes que constituem um grande desafio teraputico, apresentando risco vital para os pacientes, como algumas formas de nefrite, vasculite de sistema nervoso central e hemorragia alveolar, entre outras. Mesmo as manifestaes que no implicam risco eminente de morte, h situaes de difcil controle teraputico, como algumas formas de leses cutneas refratrias aos tratamentos convencionais e com grande potencial de comprometimento esttico, prejudicando a qualidade de vida com diminuio da autoestima (Schur, 2005).

Lpus Eritematoso sistmico e depresso


H uma percepo clnica sugerindo que a depresso possa ocorrer com frequncia no curso clnico do LES, contribuindo para exacerbao da doena. Estudos documentam, ainda, que situaes de estresse inerentes doena podem contribuir, tambm, para o aparecimento de estados depressivos (Antolin & Amerigo, 1996). Pacientes com LES que se encontram em estado depressivo devem ser alertados para esse quadro, que pode ser induzido pela prpria enfermidade, pelo uso de alguns medicamentos para o controle da doena, como os corticosterides, e por fatores externos, como infeces, radiaes ultravioletas e eventos estressores. (Antolin & Amerigo, 1996). O estado depressivo no deve ser confundido com pequenas alteraes dirias de humor a que os indivduos em geral esto sujeitos no enfrentamento das dificuldades cotidianas. A depresso caracteriza-se clinicamente por um prolongado e desagradvel estado de incapacidade, com intranquilidade, ansiedade, irritabilidade, entre outros fatores (Souza, Guimares & Ballone, 2003). Estudos tm documentado que o estado depressivo encontrado com maior frequncia em pacientes com doena crnicas como o LES. Tal fato pode ser decorrente das limitaes que a doena impe aos doentes, bem como das alteraes corporais que os mesmos podem apresentar devido ao uso de alguns frmacos como os corticosterides (Shapiro, 2008). Estudos tm demonstrado que em pacientes com LES os sintomas depressivos como insnia, dores generalizadas, apatia, fadiga, letargia, reduo do apetite e do desempenho sexual podem ser atribudos prpria doena ou a efeitos colaterais dos medicamentos. Isso pode causar dificuldades no diagnstico da depresso para o profissional de sade menos experiente. Lewis e Lewis (1999), em elegante estudo chamam a ateno para esse fato, atribuindo a insensibilidade do mdico ou a falta de conhecimento no diagnstico a boa parte desses profissionais, nos casos de depresso em pacientes com LES. Tal fato merece ser registrado, uma vez que o retardo no diagnstico da depresso pode levar o paciente a uma pssima qualidade de vida e at mesmo ao suicdio. Lewis e Lewis chamam a ateno para a necessidade da interdisciplinaridade no manejo dessa enfermidade. So raros e controversos os assuntos que envolvem o binmio LES e depresso, fato que deve ser decorrente da falta de servios que pontuem as duas entidades (Antolin & Amerigo, 1996; Lewis & Lewis, 1999; Miguel Filho, 1992; Santoantonio, Yazigi, & Sato, 2004; Shapiro, 2008, Arajo & Traverso-Ypez, 2007; Tavares & Costa Neto, 2008). Estudo realizado por Arajo e Traverso-Ypez (2007) teve como objetivo conhecer e compreender os sentidos atribudos ao adoecer em indivduos com lpus. O instrumento utilizado foi entrevista em profundidade, considerada como um processo de comunicao que ocorre entre dois atores sociais (pesquisador e participante). A entrevista abrangeu aspectos como idade, estado civil, escolaridade, religio, profisso e/ou situao ocupacional, renda familiar, maternidade e renda per capita. As narrativas foram analisadas de acordo com os seguintes eixos temticos: como a doena se expressa; observaes sobre o que prejudica e o que ajuda no controle da doena; a convivncia com o lpus; mudanas e limitaes decorrentes do lpus; e a doena e os projetos de vida. A concluso, segundo as autoras, ressalta a relevncia da aposentadoria fornecida pelo Instituto Nacional de

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Servio Social (INSS), j que muitas mulheres se tornam incapacitadas para o trabalho e, em geral, enfrentam processos muito burocrticos at conseguir a aposentadoria. Destacam a importncia dos fatores psicossociais e biolgicos no tratamento e no curso da doena, alm da necessidade de acompanhamento psicoterpico para essas mulheres. Outros pesquisadores investigaram a correlao entre tipo de personalidade do paciente e o desencadeamento da doena. Santoantonio, et al. (2004) pesquisaram se caractersticas da personalidade de adolescentes com lpus, medidas por meio do mtodo de Rorschach e da Escala Wechsler de Inteligncia, so fatores que predispem ao lpus. A atividade da doena foi avaliada por meio do ndice de Atividade do Lpus Eritematoso Sistmico (LES) (Systemic lupus erythematosus disease activity index - SLEDAI). Os resultados no so conclusivos, mas observou-se nas adolescentes com lpus maior dificuldade com a autoestima e nas relaes interpessoais, porm com recursos para processar afeto e tolerar estresse. Foi observado tambm que, quanto maior a atividade da doena, menor a capacidade das adolescentes para processar a emoo (p. 149). A possvel presena de dificuldades com a autoestima e nas relaes sociais levou alguns estudiosos a investigar as estratgias de enfrentamento utilizadas por indivduos com lpus. Como exemplo, destaca-se o estudo de Tavares e Costa Neto (2008) cujo objetivo foi avaliar, analisar e intervir nas formas de enfrentamento psicolgico utilizadas pelos pacientes. Foram utilizados um roteiro de entrevista semiestruturado e o Roteiro de Avaliao Psicolgica e Exame Psquico proposto por Fongaro e Sebastiani, em 1996, aplicados em duas portadoras de LES. Os autores concluram que os aspectos psicolgicos verificados nas pacientes so importantes manifestaes clnicas para avaliao, interveno e investigao do psiclogo, e destacaram que as diversas estratgias psicolgicas de enfrentamento ao estresse influenciam o prognstico da doena e a adeso ao tratamento. Parece haver consenso de que os aspectos psicolgicos do paciente no podem ser desprezados durante a anamnese. Miguel Filho (1992) realizou um estudo para caracterizar a presena de psicopatologias em 43 participantes com diagnstico de lpus e verificar a relao destas com a atividade e o curso clnico da doena. A avaliao psiquitrica consistiu na aplicao de uma entrevista semiestruturada e escalas de avaliao para sintomas cognitivos, depressivos e eventos estressantes da vida cotidiana. A avaliao da atividade sistmica da doena e no sistema nervoso central (SNC) baseou-se em avaliao clnica reumatolgica, neurolgica, oftalmolgica e exames complementares, como tomografia computadorizada de crnio e eletroencefalograma. O autor concluiu que vrios tipos de alterao psicopatolgica podem ocorrer no SNC em decorrncia do lpus, destacando que 20% dos pacientes podem desencadear psicopatologias. Alm das psicopatologias, outras alteraes de humor foram investigadas em pacientes com lpus. O estudo de Skare et al. (2008) teve como objetivo estudar a prevalncia de alteraes de humor em pacientes com lpus em correspondncia com a percepo global de sade. Participaram da pesquisa 84 pacientes com diagnstico de lpus e 84 pessoas saudveis, para depresso (de acordo com a escala BECK) e ansiedade (segundo a escala Hamilton). Os resultados revelaram que os pacientes com lpus apresentaram escores mais altos para ansiedade do que para depresso, se comparados com os escores do grupo de pessoas consideradas normais pelas escalas utilizadas. O nvel de ansiedade foi maior nos pacientes mais velhos, mas no com mais tempo de convivncia com o lpus. Os autores concluram que os pacientes com lpus sofrem mais de ansiedade do que a populao normal, sendo que mais frequente naqueles com mais idade e com percepo pior da prpria sade. Estudos da rea mdica tambm procuraram avaliar a prevalncia e a resposta teraputica de manifestaes neuropsiquitricas (MNP) de nvel moderado ou grave em pacientes com lpus. Vieira et al. (2008), por exemplo, realizaram um estudo no Hospital Geral de Fortaleza durante dois anos com 110 pacientes com LES. Foi investigada a causa de internao, a presena de autoanticorpos, lquor, imagens radiolgicas, anlise retrospectiva dos pronturios e teraputica utilizada. A prevalncia de MNP foi de 16,4% (18/110) em 17 mulheres e um homem. Em 11% dos casos a primeira MNP ocorreu

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antes do diagnstico, em 33% por ocasio do diagnstico e em 56% aps o diagnstico. As principais MNP foram: convulses e cefalia (50%), sncope e depresso mais profunda (11%). A prevalncia de MNP na amostra analisada foi baixa (16,4%), de acordo com a literatura especializada (14% a 75%). Essa variabilidade depende da populao em estudo, o que revela a dificuldade de caracterizao de MNP frequentes em pacientes com LES. Por esse motivo, cada vez mais as pesquisas se focam em prticas multidisciplinares para a padronizao de formulrios sobre avaliaes comportamentais, com a finalidade de garantir maior fidedignidade aos resultados. A Organizao Mundial de Sade (2001) estima que nos prximos 20 anos, a depresso subir do quarto para o segundo lugar no ranking de doenas fatais e dispendiosas, perdendo apenas para as enfermidades do corao. Os dados da pesquisa realizada em 2001 revelam que a depresso atinge 15% da populao em todo o mundo, em pelo menos algum momento da vida. Desses casos, aproximadamente a metade ter episdios repetitivos de crise e precisar de tratamento contnuo. As estatsticas desta pesquisa revelam que: (i) mais de 400 milhes de pessoas no mundo sofrem de depresso; (ii) o risco de um homem sofrer da doena de 11%, enquanto o da mulher pode chegar a 18,6%; (iii) das pessoas que sofrem de depresso, aproximadamente 15% cometem suicdio; (iv) a falta ou o excesso de sono afeta 90% dos pacientes com o problema; (v) indivduos acima dos 65 anos de idade representam 10% a 15% da populao com algum tipo de depresso; (vi) 37% das pessoas com a doena tm problemas sexuais; e (vii) estima-se que 80% dos deprimidos apresentem sintomas como ansiedade ou agitao. De acordo com Souza et al. (2003), depresso um transtorno do humor ou afetivo, tendo como consequncia diversas alteraes na maneira de valorizar e perceber a realidade e a vida. uma doena em que o organismo acometido como um todo, comprometendo o fsico, o humor e, em consequncia, o pensamento e as funes cognitivas. Para estes autores, a depresso pode apresentar uma diversidade de sintomas psicolgicos, como tristeza, mudanas repentinas de humor (sem motivo aparente), sentimentos de culpa ou remorso, intranquilidade ou ansiedade, irritabilidade, baixa autoestima, dificuldade de concentrao, memria fraca, indeciso, falta de interesse no que normalmente gerava interesse, e percepo distorcida da realidade. Tambm apresenta uma variedade de sintomas fsicos como dor de cabea, palpitao, diminuio ou excesso de apetite, diminuio do desempenho sexual, dor no corpo, indigesto, constipao ou diarria, insnia, fadiga etc. Entretanto, nem todas as pessoas que sofrem de depresso apresentam os sintomas mencionados. No Brasil, o instrumento mais utilizado para mensurar a depresso tem sido o Inventrio de Beck (Beck Depression Invenctory [BDI]), uma medida de autoavaliao da intensidade dos sintomas depressivos, validada por Cunha (2001). Para a anlise do comportamento, a depresso considerada como um repertrio comportamental nico que pode ser compreendido por meio de anlise funcional. Faz parte da anlise funcional a histria de vida do paciente, considerados os fatores genticos, biolgicos, culturais e sociais, alm das contingncias atuais. Desse modo, uma resposta depressiva pode constituir uma reao perante um estmulo estressante externo ou ser mais caracterstica do padro de respostas de uma pessoa frente ao mundo (Caballo, 2003, p. 523). Nessa abordagem, a depresso deve ser compreendida como um padro de comportamento que interage com o ambiente, relacionado histria de reforamento do indivduo deprimido. Assim, o entendimento da depresso depende do conhecimento acerca da relao do indivduo com o ambiente, incluindo os antecedentes e consequentes da resposta depressiva (Campos, 2007). De acordo com Dougher e Hackbert (2003), a baixa frequncia de reforo social pode instalar e manter a depresso. Da mesma forma, o surgimento da depresso pode ocorrer quando o reforo para o responder for menor que para o no-responder. Os mesmos autores afirmam que pessoas depressivas so reforadas pela emisso de comportamentos de angstia, como ansiedade, lamentao, choro e irritabilidade. Esse reforo pode ser positivo, pelo aumento de apoio social e

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ateno. Comportamentos verbais, como autocrtica insultuosa e reclamaes, emitidos tipicamente por sujeitos depressivos, so evocados por estimulao aversiva e, efetivamente, causam sofrimento. Experimentalmente, o comportamento depressivo tem sido estudado por meio de modelos de depresso em animais. Um desses modelos o desamparo aprendido, proposto por Seligman em 1977 (Campos, 2007). O estudo do desamparo aprendido destaca-se pela anlise da histria de vida como um evento relevante para a determinao do comportamento atual e pela dificuldade de aprendizagem operante apresentada pelos sujeitos submetidos previamente a eventos incontrolveis (no-contingentes). Segundo Carvalho (2008), os eventos incontrolveis correspondem a estmulos aversivos cuja ocorrncia independe do comportamento do sujeito. Os organismos, ao serem expostos a eventos incontrolveis, aprendem que as consequncias ambientais no possuem relao com o comportamento que emitido por eles. O efeito evidencia-se pela dificuldade dos organismos de aprender a relao entre respostas e consequncias, dificuldade de iniciar respostas operantes, aumento de defecao, aumento de lceras e diminuio de reaes agressivas, alm da perda de peso (Hunziker, 1993). De acordo com Hunziker (1993), em relao depresso humana, muitos evocadores de quadros depressivos so compatveis com a definio de eventos incontrolveis, como impossibilidade de mudana quando a situao de vida insatisfatria, morte de um parente ou amigo, desligamento do emprego, dificuldades financeiras, entre outros. Esses fatores impedem o acesso a alguns reforadores disponveis (gerando extino), e tambm podem ter uma consequncia mais drstica, diminuindo a emisso de outros comportamentos mantidos por outros reforadores. Fazendo uma correspondncia com o lpus, supe-se que mulheres portadoras da doena passem por uma situao de desamparo por no saberem como reagir frente atividade da doena, que se manifesta independentemente da adeso ao tratamento, pois nem sempre possvel fazer um controle satisfatrio da doena apenas seguindo as orientaes do tratamento (Antolin & Amerigo, 1996). Ou seja, a pessoa portadora de lpus enfrenta uma situao de incontrolabilidade, pois no sabe em que momento o lpus entrar em atividade nem como reagir num momento inesperado, quando poder haver necessidade de internao hospitalar, abandonar o emprego, no realizar mais as atividades dirias, ficar impossibilitada de se locomover sozinha, comprometendo sua qualidade de vida. De acordo com Seidl e Zannon (2004), informaes sobre qualidade de vida tm sido includas como indicadores para avaliao da eficcia, eficincia e impacto de determinados tratamentos para grupos de portadores de enfermidades crnicas e para a comparao entre procedimentos de interveno. As prticas assistenciais dos servios de sade se referem qualidade de vida como um sinalizador nos julgamentos clnicos de doenas especficas. Desse modo, qualidade de vida refere-se avaliao do impacto psicossocial e fsico que as enfermidades podem acarretar para as pessoas que so portadoras delas, permitindo um melhor conhecimento do paciente e de sua adaptao condio, influenciando decises e condutas teraputicas, bem como qualquer outro comportamento das equipes de sade. Seidl e Zannon (2004) apontam que faltam informaes nas equipes multiprofissionais de sade acerca das diversas possibilidades de investigao e mensurao da qualidade de vida, e h tambm resistncia por parte da equipe de incluir uma avaliao da qualidade de vida em seus pacientes. No Brasil, vem crescendo o interesse pelo tema qualidade de vida no campo da sade. H atualmente questionrios especficos que avaliam de forma global os aspectos mais importantes relacionados qualidade de vida de indivduos com enfermidades. A validao do instrumento SF36 e o desenvolvimento do WHOQOL-100, para a lngua portuguesa permitiram que pesquisadores brasileiros utilizassem esses instrumentos em pesquisas acerca da qualidade de vida, em diversas reas da sade (Seidl & Zannon, 2004). Especificamente, o questionrio SF-36 (Medical Outcomes Study 36 Item Short-Form Health Survey) foi elaborado considerando-se a possibilidade de ser

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aplicado em indivduos portadores de doenas. um instrumento genrico, considerado um ndice de percepo do status geral de sade que abrange padres comportamentais. Foi traduzido e validado por Ciconelli para a lngua portuguesa em 1997. No caso de mulheres com lpus, estudos sugerem que estas sofrem uma diminuio da qualidade de vida (Antolin & Amerigo, 1996; Arajo & Traverso-Ypez, 2007). Isso ocorreria em virtude das limitaes fsicas e sociais criadas pela doena, como impossibilidade de se locomover, dependncia dos outros para as atividades cotidianas, impossibilidade de trabalhar, mudana na aparncia (como queda de cabelo, grande inchao no corpo e ganho de peso), preconceito social, dentre outras. Entretanto, ainda h poucos estudos nas reas mdica, psiquitrica e psicolgica que tratem da qualidade de vida e da depresso em mulheres com lpus. Este estudo foi realizado com o objetivo de identificar a ocorrncia de depresso, ansiedade e desesperana em mulheres com diagnstico de lpus atendidas no ambulatrio de reumatologia de um hospital da rede pblica de sade, na cidade de Belm-PA. Investigou-se a relao entre estes estados emocionais, variveis sociodemogrficas e qualidade de vida, comparando-se os resultados com os achados na literatura.

Mtodo
Participaram desta pesquisa 30 mulheres com diagnstico de Lpus Eritematoso Sistmico, com idades entre 18 e 50 anos, atendidas regularmente no ambulatrio de Reumatologia da Fundao Santa Casa de Misericrdia do Par, no perodo de maio a novembro de 2008, de acordo com os seguintes critrios de incluso: 1. Ter diagnstico de Lpus Eritematoso Sistmico de acordo com o colgio Americano de Reumatologia. 2. Estar regularmente matriculada no servio de reumatologia da FSCMPa. 3. No ter outra doena reumatolgica ou psiquitrica associada. 4. Ter idade entre 18 e 50 anos. 5. Concordar em participar voluntariamente do estudo e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Projeto aprovado pelo CEP/FSCMPA) Foram excludas todas as pacientes que no apresentatam os critrios de incluso.

Ambiente
O estudo foi realizado no ambulatrio de reumatologia do Hospital da Fundao Santa Casa de Misericrdia do Par (FSCMPA). Este ambulatrio composto por trs consultrios, que so utilizados pela equipe de mdicos especialistas e por alunos de graduao em Medicina. Funciona diariamente nos turnos da manh e da tarde, mediante o revezamento no horrio de trs reumatologistas. Para a coleta de dados deste estudo, optou-se pelas sextas-feiras, por contingncia do mdico colaborador desta pesquisa.

Instrumentos
Roteiro de entrevista em prconsulta: Roteiro de entrevista semiestruturado contendo dados de identificao das caractersticas sociodemogrficas da participante e a situao socioeconmica, segundo roteiro proposto pela Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa [ABEP] (2007). Escalas BECK: Conjunto de quatro inventrios utilizados como medida de autoavaliao de depresso, ansiedade, desesperana e tentativa de suicdio. No Brasil, foram validadas por Cunha

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(2001), e neste trabalho, utilizadas as escalas de ansiedade (BAI), desesperana (BHS) e depresso (BDI). O BAI foi proposto para medir os sintomas comuns de ansiedade. Consta de uma lista de 21 sintomas, com quatro alternativas em cada um, em ordem crescente do nvel de ansiedade. A escala classifica a ansiedade como mnima (de 0 a 9 pontos); leve (de 10 a 16 pontos); moderada (de 17 a 29 pontos); e grave (de 30 a 63 pontos). O BHS consiste de um questionrio com 20 afirmaes acerca do que se espera para o futuro, devendo o informante marcar CERTO ou ERRADO de acordo com a sua atitude em relao afirmao. A escala classifica a desesperana como mnima (de 0 a 4 pontos); leve (de 5 a 8 pontos); moderado (de 9 a 13 pontos) e grave (de 14 a 20 pontos). O BDI compreende 21 categorias de sintomas e atividades, contendo quatro alternativas cada um, em ordem crescente do nvel de depresso. O paciente deve escolher a resposta que seja mais adequada sua ltima semana. A soma dos escores identifica o nvel de depresso. proposto o seguinte resultado para o grau de depresso: mnimo (de 0 a 11 pontos); leve (de 12 a 19 pontos); moderado (de 20 a 35 pontos); e grave (de 36 a 63 pontos). SF-36 Pesquisa em sade: Instrumento traduzido e validado de acordo com o International Quality of Life Assessment Project (IQOLA). um questionrio com 36 itens que englobam oito aspectos (capacidade funcional, aspectos fsicos, dor, estado geral da sade, vitalidade, aspectos sociais, aspectos emocionais e sade mental). Apresenta um escore final de 0 a 100, onde zero corresponde ao pior estado geral e 100 ao melhor estado geral.

Procedimento
As pacientes que aguardavam em sala de espera do ambulatrio de reumatologia da FSCMPA pela consulta mdica foram convidadas a participar da pesquisa mediante a apresentao do TCLE. Inicialmente, a participante era submetida, em sala de espera, a uma entrevista por meio da aplicao do Roteiro de Entrevista em Pr-Consulta e o Critrio de Classificao Econmica Brasil (ABEP, 2007), com durao mdia de 15 minutos. Esta entrevista era gravada em udio e realizada por uma de duas pesquisadoras previamente treinadas na aplicao dos instrumentos. Em seguida, aps a consulta mdica, a participante era solicitada a preencher as Escalas Beck e o SF-36, na seguinte ordem: BHS, BAI, BDI e SF-36. A aplicao foi feita individualmente, e, na maioria dos casos, a pesquisadora lia as questes para as participantes e em seguida marcava a alternativa selecionada. Os instrumentos foram analisados de acordo com as instrues padronizadas, obtendo-se o resultado de cada participante. Em seguida, com o uso do programa BioEstat 5.0 (Ayres, Ayres, Ayres & Santos, 2007), foi verificado se havia correlao entre as variveis sociodemogrficas, os fatores do SF-36 e o resultado das escalas Beck.
Comportamento em Foco 1 | 2011 Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro

Resultados
Na Tabela 2 esto apresentadas as frequncias e respectivas porcentagens das caractersticas sociodemogrficas das participantes, incluindo idade, escolaridade, ocupao, situao conjugal, nmero de filhos, caractersticas da famlia, renda familiar e Critrio de Classificao Econmica Brasil (ABEP, 2007). Observa-se que a mdia de idade das participantes ficou em 33,5 anos. A maioria das participantes possua Ensino Fundamental incompleto (33,3%), era dona de casa (40%) ou estava desempregada (30%), morava com o companheiro (60%) e tinha dois filhos em mdia. A renda familiar predominante era de um a dois salrios mnimos (60%), com a maioria das participantes morando com at trs pessoas em casa (66,7%), correspondendo famlia nuclear. A classe econmica das participantes variou de E a B1, de acordo com o Critrio de Classificao Econmica Brasil (ABEP, 2007), sendo que a maioria delas se encontrava na classe C.

446

Tabela 2 Caractersticas sociodemogrficas das participantes (N=30)


Varivel
Idade (anos) 18 25 26 33 34 41 42 - 50 Escolaridade Ens. Fund. Incomp. Ens. Fund. Comp. Ens. Md. Incomp. Ens. Md. Comp. Ens. Sup. Incomp. Ens. Sup. Comp Ocupao Dona de casa Autnoma Assalariada Estudante Desempregada Situao conjugal Solteira Com namorado Com companheiro N de filhos 13 46 Caract. da famlia Nuclear Extensa Renda familiar <1 SM 1 a 2 SM 3 a 4 SM 5 ou +SM ABEP B1 B2 C D E
Fonte: Protocolo de pesquisa.

Freq (f)
9 7 6 8 10 4 4 8 1 3 12 1 5 3 9 9 2 19 20 3 20 10 5 18 5 2 1 3 18 7 1

%
30 23 20 27 33,3 13,3 13,3 26,6 3,3 10 40 3,3 16,7 10 30 30 6,7 63,3 66,7 10 66,7 33,3 16,7 60 16,7 6,6 3,3 Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro Comportamento em Foco 1 | 2011 447 10 60 23,3 3,3

Em mdia, as participantes tinham diagnstico de LES h 10 anos (86,6%), com tempo de diagnstico variando de 15 dias a 23 anos. A maioria das participantes foi hospitalizada, em decorrncia do LES, at trs vezes (83%), destacando-se que uma das participantes j havia passado por 25 internaes hospitalares. A maioria das participantes relatou nunca ter sofrido aborto espontneo; entretanto, seis delas tinham sofrido aborto (20%), e duas delas com trs ocorrncias cada uma.

Na Figura 1 esto apresentados os resultados obtidos por meio da aplicao das escalas Beck (ansiedade, depresso e desesperana).

16 14 12 Frequncia 10 8 6 4 2 0 BAI BDI Escalas Beck BHS Mnimo Leve Moderado Grave

Figura 1 Frequncia dos nveis de ansiedade (BAI), depresso (BDI) e desesperana (BHS) identificados nas participantes

Comparando-se ansiedade, depresso e desesperana, observa-se que a ansiedade foi o estado emocional mais frequentemente identificado como grave entre as participantes. Na Figura 2 encontra-se a distribuio das mdias obtidas com as escalas Beck (ansiedade, depresso e desesperana) por faixa etria.

35 30 25 20 15 10 5 0 18-25 26-33 Faixa Etria 34-41 42-50 BAI BDI BHS

Comportamento em Foco 1 | 2011 Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro

Figura 2 Distribuio das mdias do resultado das escalas Beck de ansiedade (BAI), depresso (BDI) e desesperana (BHS), por faixa etria

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Mdia da pontuao das escalas Beck

Analisando-se descritivamente os dados apresentados na Figura 2, nota-se que as mdias de depresso (BDI) e de desesperana (BHS) se elevam na faixa de 42 a 50 anos. Por outro lado, a ansiedade (BAI) mais elevada na faixa de 18 a 25 anos. Na Figura 3 est a distribuio das mdias dos resultados das escalas Beck de ansiedade, depresso e desesperana, por tempo de diagnstico.

45 Mdia da pontuao das escalas Beck 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0-5 anos 6-11 anos 12-17 anos 18-23 anos BAI BDI BHS

Tempo de diagnstico

Figura 3 Distribuio das mdias do resultado das escalas Beck de ansiedade (BAI), depresso (BDI) e desesperana (BHS), por tempo de diagnstico Analisando descritivamente os dados da Figura 3, nota-se que as mdias dos ndices de ansiedade, depresso e desesperana se agravam quanto maior for o tempo de diagnstico da participante. Observa-se maior elevao nos nveis de depresso. Na Tabela 3 est apresentada a mdia obtida em cada um dos fatores do SF-36, com a indicao do valor mnimo e do valor mximo obtido. Tabela 3 Mdia obtida em cada um dos fatores do SF-36 (0= pior escore/100= melhor escore)
Fatores
Capacidade funcional Aspecto fsico Dor Estado geral de sade Vitalidade Aspectos sociais Aspectos emocionais Sade mental
Fonte: Protocolo de pesquisa.

Mdia (N=30)
40,5 19,4 46,7 45,8 49 54.5 24,6 56,5

Valor mnimo
13,5 0 0,1 8,8 8,8 11 0 12

Valor mximo
88,5 100 98,8 90,8 88,8 100 100 92

Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro Comportamento em Foco 1 | 2011 449

Os resultados sugerem comprometimento nos diferentes fatores analisados pelo SF-36, uma vez que observou-se apenas em dois fatores (aspectos sociais e sade mental) valores acima de 50. Os menores valores mdios foram observados em aspecto fsico (19,4) e em aspectos emocionais (24,6). Na Figura 4 est apresentada a distribuio das mdias dos escores dos fatores avaliados pelo SF-36 (capacidade funcional, aspecto fsico, dor, estado geral de sade, vitalidade, aspectos emocionais e sade mental), por faixa etria.

70 Mdia dos scores dos fatores do SF-36 60 50 40 30 20 10 0

Capacidade funcional Aspecto fsico Dor Estado Geral de Sade Vitalidade Aspectos sociais Aspectos emocionais Sade mental

18-25

26-33

34-41

42-50

Faixa etria

Figura 4 Distribuio das mdias dos escores de capacidade funcional, aspecto fsico, dor, estado geral de sade, vitalidade, aspectos sociais, aspectos emocionais e sade mental, medidas pelo SF-36 por faixa etria

Comportamento em Foco 1 | 2011 Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro

Analisando-se visualmente os dados da Figura 4, pode-se observar que todos os fatores do SF-36 tm pior escore na faixa etria de 42-50 anos, com destaque para os baixos escores obtidos em aspecto fsico e aspectos emocionais. Tais resultados sugerem haver uma tendncia ao declnio nos fatores avaliados pelo SF-36 com o avano da idade das mulheres com lpus, notadamente em capacidade funcional e aspecto fsico. Utilizando-se o teste de correlao de Spearman para confirmar a existncia de correlao entre a faixa etria e os fatores avaliados pelo SF-36, observou-se correlao negativa entre faixa etria e capacidade funcional (coeficiente de correlao de Spearman= -0,3998 e p=0,0285) e entre faixa etria e aspecto fsico (coeficiente de correlao de Spearman= -0,4608 e p=0,0103), confirmando a hiptese levantada por meio da inspeo visual da Figura 4. Na Figura 5 est apresentada a distribuio das mdias dos escores dos fatores do SF-36 por tempo de diagnstico. O teste de correlao de Spearman foi utilizado para verificar a existncia de correlao entre o tempo de diagnstico e os fatores do SF-36, porm no houve correlao significativa. Verificou-se tambm a relao entre depresso (BDI), os fatores do SF-36 e as caractersticas sociodemogrficas das participantes por meio do teste de correlao de Spearman.

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Mdia dos scores dos fatores do SF-36

70 60 50 40 30 20 10 0 0-5 anos 6-11 anos 12-17 anos 18-23 anos Capacidade funcional Aspecto fsico Dor Estado Geral de Sade Vitalidade Aspectos sociais Aspectos emocionais Sade mental

Tempo de diagnstico

Figura 5 Distribuio das mdias dos escores de capacidade funcional, aspecto fsico, dor, estado geral de sade, vitalidade, aspectos sociais, aspectos emocionais e sade mental, medidas pelo SF-36 por tempo de diagnstico Na Tabela 4 encontram-se as variveis nas quais houve correlao significativa. Tabela 4 Coeficiente de correlao dos resultados do BDI com os fatores do SF-36 e caractersticas sociodemogrficas, utilizando-se o teste de correlao de Spearman
Fatores
Capacidade funcional Aspecto fsico Dor Estado geral de sade Vitalidade Aspectos sociais Sade mental Aspectos emocionais Renda familiar Idade
Fonte: Protocolo de pesquisa.

Coeficiente de correlao de Spearman (rs)


-0,6010 -0,5680 -0,6615 -0,3988 -0,4744 -0,6320 -0,544 -0,4655 -0,3979 0,3799

p
0,0004 0,0007 0,0001 0,0290 0,0080 0,0002 Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro Comportamento em Foco 1 | 2011 451 0,0019 0,0095 0,0294 0,0383

Analisando os dados da Tabela 4, nota-se que a idade foi a nica varivel que apresentou correlao positiva com depresso, ou seja, quanto maior a idade, maior o grau de depresso. Destaca-se que todos os outros fatores e caractersticas sociodemogrficas expostos na Tabela 4 apresentam correlao negativa, ou seja, quanto menor a pontuao obtida no SF-36, maior o nvel de depresso. No SF-36, quanto mais prximo de zero o escore, pior a qualidade de vida referente ao fator, por isso se deu a correlao negativa. O fator dor apresentou a correlao negativa mais significativa com depresso.

As demais caractersticas sociodemogrficas (tempo de diagnstico, nmero de hospitalizaes e Critrio de Classificao Econmica Brasil) no tiveram correlao significativa com o ndice de depresso (BDI).

Discusso
O objetivo deste estudo foi identificar a ocorrncia de depresso, ansiedade e desesperana em mulheres com diagnstico de LES e investigar a relao entre estados emocionais, variveis sociodemogrficas e qualidade de vida, comparando-se os resultados com os achados na literatura. Por meio de instrumentos padronizados e entrevistas semiestruturadas, foi possvel identificar a presena de depresso, ansiedade e desesperana, e tambm avaliar a qualidade de vida dessas pacientes. Como relatado anteriormente, so poucos os estudos que correlacionem, especificamente, LES e depresso. Os resultados desta pesquisa se equivalem ao que foi exposto na introduo deste trabalho. Segundo Antolin e Amerigo (1996), a depresso e a ansiedade ocorrem com frequncia no curso de pacientes com LES (78% dos casos) no LES, entretanto, ainda motivo de discusso se a depresso seria responsvel pela exacerbao, ou se desencadearia os sintomas e as crises nas fases agudas do LES, ou se a depresso seria resultante do intenso estresse que algumas pacientes enfrentam, ou ainda, se seria devido aos efeitos colaterais de alguns frmacos como os corticosterides Embora esta pesquisa tenha sido feita com 30 participantes, os resultados possibilitaram a anlise da relao entre depresso e lpus. Os resultados sugerem que o estado de sade apresentado pelas participantes aumenta a probabilidade de desenvolver a depresso e tambm tende a diminuir a qualidade de vida, uma vez que os fatores avaliados pelo SF-36 (que medem a qualidade de vida) e alguns sociodemogrficos se correlacionaram negativamente com a depresso. Nesta pesquisa, observou-se a depresso presente no curso do lpus. Porm, no foi possvel apontar uma relao de causalidade entre a depresso e o lpus, tambm apontada por Antolin e Amerigo (1996). Segundo Shapiro (2008), no se pode generalizar a existncia de depresso no curso de doenas crnicas como o LES. E isso foi constatado nesta pesquisa, afinal, sete (aproximadamente 30%) participantes apresentaram o grau mnimo de depresso. Aps a aplicao das escalas Beck, observou-se a frequente presena de sintomas depressivos no curso do LES, como insnia, dores mais fortes, apatia, perda de energia ou interesse, letargia, reduo do apetite e do desempenho sexual. Tais fatos foram tambm apontados por Lewis e Lewis (1999) e chamam a ateno para esses quadros depressivos, uma vez que so passveis de tratamento, mas no
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recebem, como deveriam, a devida ateno por boa parte dos mdicos. Desse modo, Lewis e Lewis apontam a necessidade da interdisciplinaridade para tratar os pacientes com LES, desde que o bemestar psicolgico do mesmo fundamental para o tratamento. A qualidade de vida relacionada sade de um paciente compreende tanto o bem-estar fsico quanto emocional. Sendo assim, necessrio que a equipe de sade, pacientes e cuidadores atentem no apenas para os aspectos clnicos do lpus, mas tambm para os aspectos emocionais dessa patologia. Na amostra estudada, os nveis de depresso e ansiedade foram considerados relevantes, pois todas as participantes apresentaram resultados que indicavam a presena de depresso e ansiedade. Tais evidncias no devem ser desprezadas pela equipe de sade. A partir desses resultados possvel inferir que as pacientes mais jovens mantm mais esperanas acerca do sucesso de seu tratamento, enquanto as pacientes com mais idade, ao contrrio, apresentam maior desesperana acerca de seu estado geral.

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Desse modo, destaca-se a importncia da insero do psiclogo na equipe multiprofissional onde este estudo foi realizado, para fornecer s pacientes o suporte emocional para o enfrentamento das adversidades inerentes ao curso do lpus. Sugere-se tambm que sejam realizados estudos prospectivos, com acompanhamento do participante em longo prazo, com vistas a identificar a relao entre adeso ao tratamento, incontrolabilidade do curso do lpus e ocorrncia de depresso, conforme sugere o modelo analticocomportamental.

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Obesidade e a Teoria de Determinao Skinneriana: correspondncia de relatos de crianas

Snia Neves

soniamelloneves@gmail.com

Antnio Carlos dos Santos Lucas de Arajo Ricardo R. Borges Talva Quinta Weber Martins
Pontifcia Universidade Catlica - Gois, Brasil

Resumo
Este estudo objetivou investigar a viso de crianas sobre a causa de sua obesidade, o que elas precisariam mudar para emagrecer, o que j fizeram e a correspondncia entre estas variveis. Trs questionrios foram aplicados em cinquenta crianas de sete a onze anos. Dados sobre causas e mudanas necessrias mostraram que os fatores relativos nutrio foram os mais escolhidos, seguidas por hbitos de exerccio e fatores sociais. Escolhas das crianas sobre tentativas de perder peso mostraram o fator psicolgico como o mais escolhido, seguido por fatores nutricionais e tentativas de eliminar as influncias sociais. Altos nveis de correspondncia foram encontrados. Estes resultados sugerem uma conscincia das crianas sobre mltiplas causalidades e mudanas necessrias, no entanto, restries metodolgicas foram encontradas.
Palavras-chave: crianas, obesidade, causas, relatos verbais, correspondncia.

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Abstract
This study aimed to investigate childrens view on the causes of their obesity, what they would need to change in order to lose weight, what they have already done to achieve that aim and the correspondence between these variables. Three questionnaires were applied on fifty children from 7 to 11 years old. Data on causes and necessary changes showed that factors concerning nutrition were most often chosen, exercise habits came second and social factors on third. Childrens choices concerning their attempts to lose weight related first to psychological, second to nutritional, and third to their attempts to eliminate social influences. High levels of correspondence were found. These results suggest childrens awareness of multiple causes and needed changes, however, methodological constrains were found.
Keywords: child, obesity, causes, verbal reports, correspondence.

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O problema da obesidade tem se tornado alvo de preocupao entre estudiosos do mundo inteiro, tanto por sua gravidade quanto pela quantidade de pessoas que so acometidas de tal problema. Muitos fatores parecem ser responsveis pela obesidade, como a predisposio gentica do indivduo, seus hbitos relativos a atividades fsicas, aspectos psicolgicos, hbitos alimentares, assim como condies do ambiente em que o indivduo se encontra inserido (Dyer, 1984; Kleiser, Rosario, Mensink, Prinz-Langenohl e Kurht, 2009). Esses fatores afetam o balano energtico em diferentes nveis e geralmente h interao entre eles. Portanto, os caminhos causais particulares envolvidos permanecem obscuros, at certo ponto (Kleiser et al., 2009). Atualmente, existem vrias possibilidades de anlise causal de fenmenos humanos, dentre elas, a anlise do comportamento, cuja base a filosofia behaviorista radical, que fornece pressupostos para a investigao cientfica da determinao comportamental, dando nfase interao do organismo com o seu meio. Para o Behaviorismo Radical, quando tratamos de causas, estamos, na verdade, tratando das contribuies de fatores do ambiente (ontogenticos e culturais) e de fatores intrnsecos ao organismo (filogenticos) no comportamento do indivduo (Moore, 1990). Assim, a cincia descrita parece propor um modelo adequado investigao da obesidade, visto que esta abarca todos os possveis aspectos causais do problema. O comportamento humano , na viso Skinneriana, produto no s da ontognese, mas tambm da filognese e cultura. (Michelleto, 2001). A filognese consiste em estruturas genticas e biolgicas de uma espcie, evoludas atravs do contato com o ambiente, caractersticas selecionadas pelo ambiente e passadas geneticamente s geraes seguintes. Essas caractersticas so as que fazem com que esses organismos tenham maior probabilidade de sobreviverem e se reproduzirem de forma a passar essas caractersticas s suas proles. J os indivduos que no apresentam tais caractersticas tm menos probabilidade de sobreviver no ambiente e podero contribuir para a extino da espcie (Baum, 1999). As contingncias filogenticas so pautadas em sobrevivncia e extino, conceito este fundamentado na Teoria da Evoluo de Darwin (1859). O comportamento que produto direto deste tipo de seleo denominado, pelos analistas do comportamento como reflexo (S-R), no qual um estmulo ambiental (estmulo incondicionado - SI) elicia uma resposta no organismo (RI). Apesar da determinao filogentica do comportamento reflexo, mudanas ambientais podem levar ao condicionamento de novas relaes S-R, atravs de pareamentos de estmulos incondicionados (SI) com estmulos neutros (SN). Porm, este tipo de seleo de comportamentos no consegue acompanhar as rpidas mudanas do ambiente. Evoluiu, ento, outra forma de seleo de comportamento que ocorre durante a prpria vida do indivduo e que Skinner tratou por condicionamento operante (Skinner, 1953, 2006; Michelleto, 2001). Este tipo de seleo de novas respostas, promovida a partir de exposio direta s contingncias durante a vida do organismo, chamada de ontognese: consiste em contingncias de reforo responsveis pelos repertrios do indivduo, os comportamentos modelados pelas conseqncias que ele produz. Skinner (1938) demonstra que comportamentos so modelados pelas suas

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conseqncias e que grande parte deles aprendida e no reflexa. Skinner demonstrou a funo desses comportamentos e no os atribuiu a um estado mental ou a uma estrutura interna, mas relao do organismo com o ambiente que o circunda e as consequncias de seu comportamento. O condicionamento operante um processo que se tornou possvel pela prpria seleo natural e que permite aos organismos, ao longo de suas vidas, lidarem com ambientes mutveis. Para os analistas do comportamento, a modelagem do comportamento funciona exatamente da mesma forma que a evoluo das espcies (Baum, 1994). No ambiente natural, certos comportamentos so modelados pelas contingncias de acordo com a seleo natural. No entanto, a vida do indivduo muito curta perante ao grande repertrio que ele precisa aprender. Assim, Skinner aponta a importncia do papel das variveis provenientes da comunidade verbal na qual o indivduo esta inserido. A cultura entendida, ento, como um conjunto de contingncias especiais mantidas por um ambiente social evoludo (Skinner, 1953). Os comportamentos so, em grande parte, adquiridos a partir da nossa comunidade verbal. Para haver cultura, necessrio ter uma caracterstica que seja prpria dos seres humanos, ou seja, o comportamento verbal, pelo qual se d o reforamento social dos comportamentos mantidos em uma cultura. Skinner (1957) prope estudar o comportamento verbal como uma maneira alternativa de compreender a linguagem, tratando-a como comportamento aprendido na interao com o meio social. O comportamento verbal o comportamento cujo reforo mediado por outra pessoa especialmente treinada por sua comunidade para esta mediao (Skinner, 1957). Devido eficcia no processo de comunicao proveniente do comportamento verbal, aumentou-se a habilidade de conhecer as coisas e de se autoconhecer. Assim, a busca das variveis de controle do comportamento humano muitas vezes baseada em comportamento verbal, ou seja, em relatos verbais. Os autorrelatos foram definidos por Skinner (1957) como um comportamento verbal emitido pelo indivduo em relao a si mesmo. Os autorrelatos tm sido amplamente utilizados como ferramentas de investigao e interveno em Medicina, Psicologia e outras reas que lidam com o homem (de Rose, 1997). Ser capaz de descrever o comportamento e as variveis que o controlam pode ser o incio de um processo de estar cnscio, que tambm denominado autoconhecimento (Catania, Lowe & Horne,1990; Horne & Lowe, 1996). Destarte, pode-se dizer que o indivduo se autoconhece quando ele prprio relata seu comportamento e as condies em que ocorre (Maral, 2004). Pesquisas empricas utilizando procedimentos de manipulaes das relaes entre dizer-fazer e dizer-dizer tm sido realizadas para investigar o autoconhecimento e suas implicaes na mudana do comportamento em diferentes contextos, em especial na clnica (Beckert, 2005). O objetivo do presente estudo foi fazer uma investigao, a partir do relato verbal de crianas, sobre a percepo que elas tm da causa de sua obesidade e a noo de multicausalidade deste problema. Assim, investigou-se o que as crianas acreditam que precisam fazer para perder peso, o que elas j fizeram para atingir este objetivo e a correspondncia entre estas variveis (causas, mudanas necessrias e mudanas realizadas). A anlise proposta no presente trabalho foi, portanto, de correspondncia entre relatos verbais, entre o dizer-dizer.

Mtodo Participantes
O critrio utilizado para o recrutamento foi a identificao do aspecto fsico das crianas e pradolescentes que viviam no meio dos pesquisadores ou nas escolas que autorizaram a realizao da pesquisa. Participaram deste estudo 50 crianas e pr-adolescentes, sendo: 24 meninas e 26 meninos, de sete a onze anos com diagnstico de sobrepeso ou obesidade de acordo com o IMC (ndice de Massa Corprea)*, que variou de 20 a 39,8 (Halpern & Rodrigues, 2006). Para classificao do IMC

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de crianas e pr-adolescentes, o Centro de Controle e Preveno de Doenas (CDC) dos Estados Unidos desenvolveu curvas que so os padres de referncia mais utilizados para gnero-especfico entre idades de 2 a 19 anos. Esses critrios permitem definir que crianas com o percentil acima de 95 so classificadas com obesidade e as que se situam entre os percentis 85-95 so ditas com sobrepeso (Halpern & Rodrigues, 2006). Deste modo, o clculo do IMC, somente, no suficiente para o diagnstico de sobrepeso ou obesidade em crianas, j que a interpretao difere de acordo com o sexo e a idade. Por exemplo, uma criana abaixo de 10 anos com IMC igual ou superior a 20 j seria classificada como uma criana com sobrepeso. Caso o IMC do participante avaliado fosse classificado, de acordo com o critrio acima mencionado, como sobrepeso ou obesidade, este era selecionado para participar do estudo e submetido aplicao do questionrio. A incluso dos participantes ocorreu aps a autorizao formal dos pais que leram, preencheram e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido e o consentimento de participao da pessoa.

Material
Os materiais e equipamentos utilizados foram: diferentes tipos de balanas encontradas nos diversos ambientes onde foram coletados os dados; fita mtrica ou trena de 2 metros; calculadora; e os termos de consentimento livre e esclarecido e de participao da pessoa. Trs questionrios foram utilizados para coleta de dados junto s crianas e pr-adolescentes. O primeiro questionrio avaliou os motivos que os participantes julgaram ser as causas de seu excesso de peso; o segundo questionrio avaliou o que os participantes achavam que eles deveriam fazer para perder peso; e o terceiro avaliou o que eles j fizeram para emagrecer. Cada questionrio apresentou cinco questes fechadas e uma aberta. Cada questo fechada fez referncia a uma possvel categoria causal e apresentou sete alternativas de escolha aos participantes. As categorias avaliadas foram: causas nutricionais, causas psicolgicas/emocionais, causas relacionadas a exerccios fsicos, causas biolgicas e causas sociais. Os questionrios sobre o que os participantes deveriam fazer e o que j fizeram para perder peso apresentaram ainda uma questo fechada avaliando que tipo de profissional (nutricionista, psiclogo, mdico ou personal trainer) eles j procuraram ou deveriam procurar para emagrecer. Nos outros dois questionrios foram usadas as mesmas questes, apenas com a gramtica alterada para avaliar o que deveria fazer e o que j foi feito para resolver seu problema de peso. Assim, foi possvel comparar essas trs variveis causas, mudanas necessrias e mudanas realizadas e verificar a correspondncia entre elas. No questionrio sobre dever e j realizado foi acrescentada ainda uma questo aberta para investigar se eles j tinham procurado alguma ajuda profissional. Os questionrios foram construdos com base no trabalho previamente realizado por Santos, Neves e Pires (2009) e conforme proposto por Coolican (2004) como metodologia para a construo de categorias e observao de comportamentos.

Procedimento
Antes da aplicao dos questionrios, os cuidadores/responsveis das crianas e pr-adolescentes receberam o termo de consentimento livre e esclarecido e o termo de consentimento de participao. Os documentos continham clusulas sobre o sigilo das informaes, a garantia do anonimato do participante que permitia a divulgao dos resultados do estudo em revistas e eventos cientficos, alm da autorizao formal dos pais/responsveis que permitiam a participao das crianas/pradolescentes no experimento. Aps a assinatura, procedeu-se pesagem e medio da altura dessas crianas e posteriormente calculou-se o IMC. Os questionrios foram respondidos oralmente pelos participantes e suas respostas, registradas pelo experimentador.

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Resultados
A anlise dos dados foi feita com base nos relatos apresentados pelos participantes quanto s variveis causas da obesidade, mudanas necessrias e mudanas realizadas pelos participantes para perder peso e em relao aos cinco fatores determinantes: nutricional, atividade fsica, psicolgico, biolgico e social. A Figura 1 apresenta a freqncia relativa e a mdia de cada fator considerada em relao ao gnero dos participantes. Os ndices foram obtidos calculando-se a freqncia de respostas dadas a cada fator em relao ao total de respostas dadas a todos os fatores. De forma geral, os escores mdios refletiram os dados observados para meninos e meninas. Quanto varivel causas da obesidade, ou seja, o que os participantes relataram considerar como variveis determinantes da obesidade, tanto os meninos (28%) quanto as meninas (25%) apontaram o fator nutricional como o principal determinante do excesso de peso. Em segundo lugar, com escores variando entre 20% e 24%, os fatores causas sociais e atividades fsicas forma citados como as principais causas da obesidade. Em quarto lugar, o fator psicolgico foi apontado pelos meninos (17%) e pelas meninas (20%) como a causa da obesidade e, por ltimo, o fator biolgico, que recebeu menos de 15% de respostas em ambos os sexos. Quanto varivel mudanas necessrias para a perda de peso, ou seja, o que os participantes relataram considerar importante fazer para perder peso, o fator nutricional foi o que recebeu a maior freqncia relativa de respostas, tanto entre os meninos quanto entre as meninas (acima de 25%). Observaram-se resultados muito prximos para o fator atividade fsica (27% entre os meninos e 23% entre as meninas). Os fatores sociais (17% para meninos e 18% para meninas) apareceram em terceiro lugar como a varivel que merece ser modificada para que os participantes percam peso. O fator psicolgico apareceu em quarto lugar com o mesmo ndice de resposta entre meninos e meninas (17%). Por ltimo, aspectos biolgicos foram apontados por menos de 15% dos participantes como o fator que merece ateno para que ocorra perda de peso. Por sua vez, a anlise da varivel mudanas realizadas, ou seja, o que os participantes relataram j ter feito para perder peso, mostra que o fator nutricional obteve a maior freqncia relativa de respostas entre meninos (28%) e meninas (25%), seguido pelo fator atividade fsica (26% e 24%, respectivamente). Em terceiro e quarto lugares ficaram os fatores social e psicolgico com escores prximos a 20% e 18%, respectivamente. Por ltimo, o fator biolgico recebeu menos de 15% de resposta tanto entre os meninos quanto entre as meninas. Tomados em conjunto, os dados mostraram que entre as trs variveis, causas da obesidade, mudanas necessrias e mudanas realizadas para perder peso, o fator nutricional foi o que obteve maior freqncia relativa de respostas, seguido pelos fatores atividades fsicas, sociais, psicolgicos e biolgicos. Os dados indicaram haver correspondncia entre o que os participantes consideraram ser a causa da obesidade e o que eles disseram ser necessrio e j terem feito para perder peso. A Tabela 1 apresenta a freqncia absoluta de respostas nas alternativas mais escolhidas pelos participantes masculinos e femininos para cada um dos fatores nas trs variveis (causas, mudanas necessrias e mudanas realizadas). No fator nutricional, a causa mais apontada para a obesidade foi a ingesto excessiva de doces, bolos, sorvetes e balinhas (29 respostas). Quanto s mudanas nutricionais necessrias para perder peso, as alternativas com maior freqncia de respostas foram as que fizeram referncia modificaes nos hbitos alimentares dos participantes (Comer mais frutas e verduras e Evitar comer doces, bolos, sorvetes e balinhas, com 38 e 39 respostas, respectivamente). Porm, com referncia s mudanas realizadas, os participantes assinalaram a alternativa Assistir televiso sem comer nada com 37 repostas, o que indica talvez no haver correspondncia entre o que eles consideram necessrio fazer e o que eles fizeram para perder peso - talvez seja este o contexto de ingerir as respectivas comidas.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Neves . Santos . Arajo . Borges . Quinta . Martins 460

30% 25% Frequncia 20% 15% 10% 5% 0% Nutricionais Psicolgicas

Causas

Atividades Fsicas

Biolgicas

Sociais

Fatores

30% 25% Frequncia 20% 15% 10% 5% 0% Nutricionais

Mudanas Necessrias

Psicolgicas

Atividades Fsicas

Biolgicas

Sociais

Fatores

30% 25% Frequncia 20% 15% 10% 5% 0% Nutricionais

Mudanas Realizadas

Psicolgicas

Atividades Fsicas

Biolgicas

Sociais

Fatores

meninos

meninas

mdia

Figura 1

No fator psicolgico, a alternativa com maior nmero de respostas na varivel causa da obesidade foi Gosto de comemorar os momentos bons comendo e/ou bebendo muito (26 respostas). Ao relatarem as mudanas que consideraram necessrias para perder peso, os participantes escolheram as alternativas Buscar outras fontes de prazer alm da comida (33 respostas) e Evitar comemorar os bons momentos s comendo e/ou bebendo muito (31 respostas) como as principais mudanas necessrias para perder peso. As respostas dadas s alternativas que avaliaram as mudanas realizadas mostraram que os itens Evitar comer quando estava s (22 respostas) e Procurei descobrir outras coisas que do prazer, alm da comida (21 respostas) foram os mais escolhidos. Ficar muito tempo na frente do computador, raramente fazer educao fsica na escola e evitar andar a p foram as alternativas mais escolhidas no fator atividade fsica com 24, 19 e 19 respostas, respectivamente. Quanto s mudanas na atividade fsica necessrias para perder peso, os participantes apontaram os itens Andar mais a p (34 respostas), fazer mais exerccio fsico (33 respostas) e Praticar esportes (30 respostas) como os itens mais escolhidos. Por sua vez, no

Neves . Santos . Arajo . Borges . Quinta . Martins Comportamento em Foco 1 | 2011 461

Frequncia relativa de cada fator por gnero e mdias de respostas apontadas pelos participantes, referente s variveis

fator mudanas realizadas, as maiores freqncias de respostas ocorreram em itens que sugerem correspondncia entre esses dois ltimos fatores: J fiz exerccio fsico (32 respostas), Participei de brincadeiras que exigiram esforo fsico (31 respostas) e Pratiquei esportes (29 respostas). Tabela 1 Freqncia absoluta das frases descritivas de cada fator, mais selecionadas pelos participantes como causas, mudanas necessrias e mudanas realizadas e o respectivo nmero de participantes que as escolheram.
Variveis Fatores
Nutricional Causa Mudana Necessria Mudanas Realizadas Causa Mudana Necessria Mudanas Realizadas Como muito doce, bolacha, bolo, sorvete e balinha Comer mais frutas e verduras Evitar comer muito doce, bolacha, bolo, sorvete balinha Assistia televiso sem comer nada Psicolgico Gosto de comemorar os momentos bons comendo e/ou bebendo muito Buscar outras fontes de prazer alm da comida Evitar comemorar os bons momentos s comendo e/ou bebendo muito Evitava comer quando me sentia s Procurei descobrir outras coisas que me do prazer, alm da comida Evitava comemorar os momentos bons comendo e/ou bebendo muito Atividade Fsica Causa Mudana Necessria Mudanas Realizadas Fico muito tempo na frente da TV ou Computador Raramente fao educao fsica na escola Evito andar a p Andar mais a p Fazer mais exerccio fsico Praticar esportes J fiz exerccio fsico Participei de brincadeiras que exigiam esforo fsico Pratiquei esportes Biolgico Causa Mudana Necessria Comportamento em Foco 1 | 2011 Neves . Santos . Arajo . Borges . Quinta . Martins Mudanas Realizadas Meus pais e familiares so obesos ou esto acima do peso tambm Desde que eu era beb j era gordinho Acreditar que no preciso estar acima do peso como meus pais e familiares Comer menos para reduzir meu estmago Acreditar que mesmo tendo mais facilidade de engordar que outras pessoas, eu posso emagrecer Tentei comer menos para reduzir meu estmago Decidi que no tinha que ser igual aos meus pais e familiares que esto acima do peso Social Gosto das comidas que vem com brinquedos Sempre que vejo uma embalagem diferente que me chama a ateno, quero experimentar a nova comida Sempre que vejo meus alimentos preferidos na TV peo para meus pais comprarem Sempre tomo refrigerantes e sucos que esto na moda Evitar pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando passam na TV Evitar comer alimentos que compro prontos em supermercados e lanchonetes e passar a comer alimentos preparados em casa Parei de experimentar novas comidas ao ver em uma embalagem diferente que me chama a ateno Parei de pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando passam na TV Parei de comer fast foods como Mac Donalds, Bobs e Habibs Parei de comer as comidas que vm com brinquedos 22 18 17 17 27 25 21 19 19 19 26 23 25 23 20 23 23 24 19 19 34 33 30 32 31 29 26 33 31 23 22 17 29 39 38 37

Frequncia da resposta

Causa

Mudana Necessria

Mudanas Realizadas

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As respostas dos participantes ao fator biolgico apontaram os itens Meus pais e familiares so obesos e esto acima do peso tambm com 26 respostas e Desde que eu era beb j era gordinho com 23 respostas como as principais causas da obesidade. Ao apontarem as mudanas que seriam necessrias para perder peso, os itens Acreditar que no preciso estar acima do peso como meus pais e familiares e Comer menos para reduzir meu estmago e Acreditar que mesmo tendo mais facilidade de engordar que as outras pessoas, eu posso emagrecer, foram os itens mais escolhidos com 25, 23 e 20 respostas, respectivamente. Quanto varivel mudanas realizadas, os dados mostraram que o maior nmero de respostas foi para os itens Tentei comer menos para reduzir meu estmago e Decidi que no tinha que ser igual aos meus pais e familiares que esto acima do peso, ambos com 23 respostas. Com relao ao fator social, os dados indicaram que quatro itens foram mais frequentemente indicados como causa da obesidade: Gosto das comidas que vm com brinquedos (22 respostas); Sempre que vejo uma embalagem diferente que me chama a ateno, quero experimentar a nova comida (18 respostas); Sempre que vejo meus alimentos preferidos na TV peo para meus pais comprarem; e Sempre tomo refrigerantes e sucos que esto na moda (ambas com 17 respostas). Ao relatarem quais seriam as mudanas sociais necessrias para perder peso, os participantes escolheram os itens Evitar pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando passam na TV (27 respostas) e Evitar comer alimentos que compro prontos em supermercados e lanchonetes e passar a comer alimentos preparados em casa (25 respostas) com maior freqncia. Por fim, ao descreverem quais mudanas j tinham realizado para perder peso, os participantes afirmaram que: parei de experimentar novas comidas ao v-las em uma embalagem diferente que me chama a ateno (21 respostas); Parei de pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando passam na TV); Parei de comer fast foods do MacDonalds, Bobs e Habibs; e Parei de comer as comidas que vm com brinquedos -- esses trs ltimos itens com 19 respostas cada.
20 16 12 8 4 0 0a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30 Neves . Santos . Arajo . Borges . Quinta . Martins Comportamento em Foco 1 | 2011 463

Nmero de Participantes

Nmero de Correspondncias Figura 2


Nmero de correspondncias possveis entre as trs variveis (causas, mudanas necessrias e mudanas realizadas), divididas em intervalos de cinco e o nmero total de participantes que emitiram respostas nestes intervalos

A Figura 2 mostra o nmero total de correspondncias dizer-dizer que os participantes masculinos e femininos apresentaram entre os cinco fatores (nutricional, atividade fsica, psicolgica, biolgica e social) nas trs variveis (causas da obesidade, mudanas necessrias e mudanas realizadas). Como em cada um dos cinco fatores investigados foram apresentadas sete afirmativas, o valor mximo

de correspondncia poderia ser igual a 35 respostas. Os dados apontam que nenhum participante apresentou correspondncia mxima entre todos os fatores. Quarenta e dois dos 50 participantes apresentaram entre 11 e 25 correspondncias entre as trs variveis, sendo que 10 deles apresentaram entre 11 e 15 correspondncias, 18 entre 16 e 20, e 14 entre 21 e 25. Outros trs participantes apresentaram correspondncia entre 26 e 30 afirmativas, e os cinco restantes tiveram, no mximo, 10 correspondncias. A Tabela 2 apresenta o nmero total de correspondncias entre as variveis: causa (C), mudana necessria (MN) e mudana realizada (MR) em todos os fatores (nutricional, atividade fsica, psicolgico, social e biolgico), suas respectivas mdias e o ndice significncia de 0,001 (*) quando as mdias foram avaliadas com o teste t para uma amostra, considerando o valor de teste como a mdia aleatria. Em geral, considerando todos os fatores (nutricional, atividade fsica, psicolgico, social e biolgico), foram altas as mdias de correspondncias apresentadas entre os pares de variveis causa e mudana necessria (23,9), causa e mudana realizada (22,6), e mudana necessria e mudana realizada (25,1). Em relao anlise de todas as trs variveis, a mdia de correspondncia foi igual a 18,3, sendo que todas as mdias calculadas apresentaram valores significativos quando avaliadas pelo teste t. Tabela 2 Nmero total de correspondncias entre as variveis: causa (C), mudana necessria (MN) e mudana realizada (MR) em todos os fatores (nutricional, atividade fsica, psicolgico, social e biolgico) e suas respectivas mdias. * indica significncia de 0,0001 quando avaliadas com o teste t para uma amostra, considerando o valor de teste como a mdia aleatria.
Relao entre Variveis
C-MN C-MR MN-MR C-MN-MR

Total de Correspondncias
1193 1132 1255 915

Mdia de Correspondncia
23,9* (mdia aleatria = 17,5) 22,6* (mdia aleatria = 17,5) 21,1* (mdia aleatria = 17,5) 18,3* (mdia aleatria = 11,7)

Comportamento em Foco 1 | 2011 Neves . Santos . Arajo . Borges . Quinta . Martins

Os dados constantes na Tabela 3 possibilitam uma anlise mais detalhada sobre o nmero de correspondncias encontradas entre as variveis causa, mudana necessria e mudanas realizadas, em todos os fatores (nutricional, psicolgico, atividade fsica, biolgico e social). Os maiores ndices de correspondncia ocorreram no fator biolgico entre as variveis mudanas necessrias (MN) e mudanas realizadas (MR), onde 47 participantes apresentaram acima de quatro correspondncias entre sete afirmativas. Na relao causa (C) e mudanas realizadas (MR), 46 participantes apresentaram acima de quatro correspondncias e, na relao causa (C) e mudana necessria (MN), 38 participantes apresentaram valores acima desse ndice (ver em destaque os nmeros sublinhados na tabela). Em segundo lugar, considerando todas as relaes entre as variveis, encontra-se o fator psicolgico, onde 35 participantes apresentaram acima de quatro correspondncias na relao causa (C) e mudana necessria (MN), 31 em causa (C) e mudanas realizadas (MR), e 49 entre mudanas necessrias (MN) e mudanas realizadas (MR), conforme os dados sublinhados na tabela. Em terceiro lugar encontra-se o fator social, onde os ndices para as correspondncias entre causas (C) e mudanas necessrias (MN), causas (C) e mudanas realizadas (MR) e mudanas necessrias (MN) e mudanas realizadas (MR) foram de 37, 26 e 30, respectivamente (conforme dados marcados

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Tabela 3 Correspondncias encontradas entre as variveis: causa (C), mudana necessria (MN) e mudanas realizadas (MR), em todos os fatores (nutricional, psicolgico, atividade fsica, biolgico e social) avaliadas pelo nmero total de participantes por afirmativa.
Fator
n de correspondncias

Nutricional C MN 0 2 2 5 16 14 8 3 C MR 0 1 3 12 13 9 11 1 MN MR 0 2 4 9 6 12 15 2

Psicolgico C MN 0 1 1 3 10 18 9 8 C MR 1 2 2 3 11 13 13 5 MN MR 1 1 2 1 5 18 13 9

Atividade Fsica C MN 1 3 6 9 12 10 9 0 C MR 0 7 9 8 12 9 4 1 MN MR 1 1 3 7 5 12 12 9 C -

Biolgico C MR 0 0 0 2 2 17 17 12 MN MR 0 0 0 1 2 16 17 14 C MN 1 1 2 6 3 14 11 12

Social C MR 0 2 2 12 8 10 12 4 MN MR 1 1 3 7 8 11 11 8

MN 0 0 0 4 8 13 16 9

0 1 2 3 4 5 6 7

com um quadrado na tabela). No fator nutricional, os maiores valores de correspondncia (29, ver dados destacados em tringulos) ocorreram para a relao mudanas necessrias (MN) e mudanas realizadas (MR). Os menores escores ocorreram para o fator atividade fsica, nos quais a maior concentrao de participantes apresenta at cinco correspondncias em todas as relaes entre variveis (dados circulados).

Discusso
O presente estudo teve como objetivo geral investigar, a partir de relatos verbais de crianas, a percepo que elas tm da causa de sua obesidade e a noo de multicausalidade deste problema. De forma especfica, investigou o que as crianas acreditam que precisam fazer para perder peso, o que elas j fizeram para atingir este objetivo, e se houve correspondncia entre as variveis causas da obesidade e mudanas necessrias e realizadas para perder peso relatadas pelos participantes. Os dados mostraram que o fator nutricional foi apontado como o principal determinante do excesso de peso, seguido pelos fatores causas sociais e atividades fsicas, respectivamente (Figura 1). Os relatos dos participantes mostraram correspondncia entre os fatores psicolgicos, atividade fsica, biolgico e social quanto s causas apontadas para a obesidade, as mudanas necessrias e realizadas para perder peso, mas talvez no para o fator nutricional (Tabela 1). O nmero mximo de correspondncia oscilou entre 16 e 20 afirmativas para 18 participantes (Figura 2). As mdias de correspondncias apresentadas entre os pares de variveis causa e mudana necessria, causa e mudana realizada, e mudana necessria e mudana realizada foram altas e significativas para todos os fatores (Tabela 2). O maior ndice de correspondncias encontradas entre as variveis causa (C), mudana necessria (MN) e mudanas realizadas (MR), medido pelo ndice de participantes com respostas congruentes entre as trs variveis, ocorreu para o fator biolgico e o menor para atividade fsica (Tabela 3). Os resultados obtidos a respeito das causas relatadas pelos participantes mostram que o fator nutricional foi o mais apontado. No entanto, os demais fatores tambm foram indicados atravs

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dos relatos como possveis causas do sobrepeso e obesidade dessas crianas e pr-adolescentes, demonstrando que estes so capazes de identificar a multicausalidade envolvida no estabelecimento, explicao e tratamento da obesidade. Em mudanas necessrias e realizadas, os fatores nutricional e as atividades fsicas foram os mais selecionados, indicando, em uma anlise generalizada destas trs variveis, que o fator nutricional est presente com maior freqncia em todas, dados esses tambm encontrados com crianas em Santos et al. (2009) e Neves et al. (2007) numa amostra de mulheres acima do peso. Cabe ressaltar que as freqncias relativas obtidas no presente estudo em cada fator so produtos de uma tentativa de identificar as principais causas, as mudanas necessrias e as mudanas realizadas sob o ponto de vista das crianas, dados os fatores que abarcassem toda a multiplicidade de possibilidades por rea de conhecimento. A anlise das correspondncias foi feita utilizando as sentenas de forma independente, o que, apesar da diviso arbitrria e didtica dos dados em categorias/fatores, no prejudicou a anlise das correspondncias. Pode-se questionar, por exemplo, por que comer para comemorar tenha sido classificado como um exemplo de fator causal psicolgico e no social. Dada a inexistncia de metodologia especifica na anlise do comportamento para estudar a questo proposta neste estudo, optou-se pelo desenvolvimento dos questionrios utilizados, adotando-se o modelo de categorizao proposto por Coolican (2004). Tal classificao, no entanto, considerou a noo causal nos diversos nveis apontados por Skinner (1981) e as possveis maneiras de intervir no problema, justificando assim a criao dos fatores: biolgico, que busca contemplar o nvel de causao filogentico; nutricional, atividade fsica e psicolgico, que contemplam o nvel de causao ontogentico; e o social relacionado ao nvel cultural. Skinner (1981) aponta que os diferentes nveis de causao atuam concomitantemente, afirmativa esta que pode ajudar a explicar a dificuldade encontrada na distribuio precisa das respostas dentro das categorias. Foram encontrados altos ndices de correspondncia dizer-dizer entre todas as varveis. A maior correspondncia foi encontrada no fator biolgico, seguido pelo fator psicolgico e social. De forma geral, os altos ndices de correspondncia sugerem a existncia de uma relao entre as variveis estudadas. A correspondncia dizer-dizer entre relatos de causa, relatos de mudanas necessrias e relatos de mudanas realizadas obtida a partir da anlise do relato verbal das crianas no a mesma que a correspondncia entre o que elas dizem ser a causa de seus problemas de sobrepeso e obesidade e o que j de fato fizeram para solucionar o problema (correspondncia fazer-dizer). Ser capaz de descrever o nosso prprio comportamento definido por Skinner (1957) como autoconhecimento. Tourinho (2006), ao discutir a questo do autoconhecimento no Behaviorismo Radical, sugere que em 1969 Skinner estende o conceito de autoconhecimento, entendendo-o como o comportamento de descrever no s nosso prprio comportamento privado, mas tambm o comportamento pblico. Assim, o indivduo est consciente quando descreve seu comportamento e/ou as variveis que o controlam (Tourinho, p.63). Os resultados do presente trabalho levam a questionar se estes relatos significam, de fato, autoconhecimento, j que a metodologia usada no permite verificar as reais variveis de controle dos comportamentos pblicos e privados envolvidos no comportamento alimentar dos participantes. H, no entanto, que se considerar que a necessidade de correspondncia entre fazer e dizer para se definir autoconhecimento parece tambm ser uma questo ainda no resolvida pelos analistas do comportamento (Tourinho, 2006). As respostas das crianas, apontando vrias causas, sugerem um tipo de conscincia da multicausalidade do problema do sobrepeso. Da mesma forma, apontar que se precisa agir sobre vrios fatores tambm aponta uma conscincia da necessidade de um trabalho multidisciplinar. Mas a pergunta que emerge se, na coleta dos dados, o instrumento pode ter induzido as crianas a distriburem suas respostas sobre as causas de suas condies, nos diferentes fatores. Metodologias apropriadas devem ser utilizadas para verificar tais indues.

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A situao de coleta de dados permitiu, no entanto, que as crianas relatassem sobre o seu problema de sobrepeso ou obesidade criando assim uma oportunidade de desenvolvimento de autoconhecimento. No cotidiano percebe-se que crianas raramente so solicitadas a relatar sobre as possveis causas do seu problema. Geralmente os pais respondem a essas questes pelos seus filhos ou mesmo apontam para eles o que pensam serem as causas do problema. O questionamento feito tambm pode ter possibilitado uma reflexo sobre comportamentos relevantes para a soluo do problema. Vrios autores (Mello, Luft & Meyer, 2004; Dyer, 1994; Kleiser et al., 2009; Nemet et al., 2005) apontam a necessidade de uma atuao multidisciplinar no tratamento da obesidade infantil. O relato verbal das crianas indicou que eles j tentaram diferentes tipos de interveno. Mesmo que os relatos delas sejam representativos de seus comportamentos no-verbais, talvez elas no tenham mantido suas mudanas no longo prazo ou que as intervenes no foram feitas em todos os nveis necessrios, ou no tenham sido executadas ao mesmo tempo, visto que elas se mantm acima do peso. Estar consciente pode ser um passo importante para a mudana do prprio comportamento (Baer, Dentrick & Stokes, 1987; Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb & Korn, 1986; Herruzo & Luciano, 1994; Lovaas, 1964). Desta forma, a conscincia que as crianas tm a respeito de seus problemas e as mudanas necessrias em seus estilos de vida podem ser aspectos relevantes para o sucesso na tentativa de melhorar comportamentos relacionados obesidade, e assim alcanar melhor condio de sade. Mais estudos sobre a conscincia que as crianas tm sobre seus comportamentos voltados para sua sade podem ajudar na efetividade de programas de interveno, no entanto, metodologias adequadas para tal anlise precisam ser desenvolvidas.

Referncias Bibliogrficas
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Tcnicas de relaxamento, respirao diafragmtica, meditao e biofeedback em Terapia Cognitivo-Comportamental: diferentes prticas capazes de evocar a resposta de relaxamento

armandopsico@hotmail.com Hospital So Jos Beneficncia Portuguesa de So Paulo Ambulatrio de Ansiedade do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo Unidade de Medicina Comportamental do Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de So Paulo Instituto de Ensino e Pesquisa - Insper

Armando Ribeiro das Neves Neto

O uso de tcnicas de relaxamento (por exemplo, relaxamento muscular progressivo de Edmund Jacobson, relaxamento autgeno de J.H. Schultz), respirao diafragmtica, meditao (p/ex., concentrao e/ou insight ou mindfulness) e biofeedback e/ou neurofeedback, entre outras, so fundamentais na prtica clnica da Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) (Neves Neto, 2003a), sendo frequentemente associadas s principais intervenes teraputicas em psicologia clnica, psicologia hospitalar e tambm na prtica da medicina comportamental (Neves Neto, 2004; 2010a,b; Shannon, 2002; Jonas & Levin, 1999). Mas no devem ser encaradas como um fim em si mesmas, e sim como partes integrantes de um processo maior de avaliao clnica, baseadas em: anlise funcional (Anlise do Comportamento) ou conceitualizao cognitiva (Terapia CognitivoComportamental). Outro aspecto das tcnicas de relaxamento aplicadas em TCC a busca constante por um embasamento cientfico e psicofisiolgico de tais prticas, bem como de estudos sobre sua eficcia e segurana (Neves Neto, 2011a,b,c; 2010e; 2003). Segundo o dicionrio da Associao Americana de Psicologia - APA (2010, p. 898), as tcnicas de relaxamento consistem em qualquer tcnica teraputica para induzir relaxamento e reduzir o estresse, mas o relaxamento descrito de forma ampliada no dicionrio alemo de psicologia (Dorsch, Hacker & Stapf, 2008, p. 825) como relaxare (latim), com significados de afrouxar, abrir e estender (...) e relaxation (ingls), significando estado de curta durao (fsico) ou de longa durao (tnico) de reduzida atividade metablica, nervosa e consciente. Pode-se medir e definir o relaxamento em nvel subjetivo verbal, fisiolgico e motor. Estados de relaxamento no devem ser equiparados s fases do sono. O relaxamento corre junto com o estado vigil e, embora as fases de sono sejam vivenciadas pelo sujeito como relaxantes, no se deve correlacionar relaxamento muscular, autnomo e subjetivo. O psiclogo norte-americano e pesquisador das tcnicas de relaxamento Jonathan C. Smith (2007) descreve a base psicolgica por trs dos estados de relaxamento, criticando o excesso de pesquisas sobre as bases fisiolgicas e que desconsideram as dimenses psicolgicas. Ele criou a teoria dos estados de relaxamento (R-States), que podem ser encontrados em prticas culturais distintas, tais como: ioga e meditao (ndia), acupuntura e qi-gong (China), hipnose (origem desconhecida), relaxamento muscular progressivo (EUA), biofeedback (EUA), treino autgeno

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(Alemanha), entre outros, categorizando-os em 12 estados de relaxamento distintos, sendo estes: (1) aceitao (accepting), (2) vontade, calmo, mentalmente relaxado (at ease, peaceful, mentally relaxed), (3) consciente, focado, claro (aware, focused, clear), (4) desprendido, sentindo-se distante, indiferente, distante (disengaged, feeling distant, indifferent, far away), (5) alegre (joyful), (6) mistrio, vivenciando o mistrio profundo das coisas (mystery, experiencing the deep mystery of things), (7) otimista (optimistic), (8) fisicamente relaxado (physically relaxed), (9) quieto, mente tranqila, sem pensamentos (quiet, mind still, without thought), (10) reverente, devoto (reverent, prayerful), (11) sonolento (sleepy), (12) atemporal, ilimitado, infinito, uno (timeless, boundless, infinite, at one). Apesar de muitos alunos e profissionais da sade encararem as prticas de relaxamento de forma simplista, fica evidenciada a sua complexidade, e o estudo dos seus efeitos no ser humano se torna uma atividade complexa, envolvendo uma abordagem multifatorial e multidisciplinar. O uso das diversas tcnicas de relaxamento em TCC, sem um marcador histrico preciso, provavelmente aparecem durante os primeiros estudos sobre dessensibilizao sistemtica aplicada ao tratamento das fobias especficas e outros transtornos de ansiedade conduzidos por Joseph Wolpe (1974) que integrou o relaxamento muscular progressivo desenvolvido por Edmund Jacobson (1938) ao seu mtodo de tratamento. Provavelmente, tambm de forma imprecisa, a criao dos novos campos da Psicologia da Sade (anos 1978) e da Medicina Comportamental (anos 1977) nos EUA, aceleraram o desenvolvimento e a integrao de outros mtodos de relaxamento, tais como: respirao diafragmtica (Fried, 1999), hipnose (Jonas & Levin, 1999; Shannon, 2002), ateno plena (mindfulness) (Roemer & Orsilo, 2010), treino autgeno, imaginao guiada e/ou visualizao criativa, biofeedback e neurofeedback (Neves Neto, 2010d), utilizao de sons e msicas para relaxamento, entre outros (Rakel, 2007). De forma ainda deficitria, em nosso meio as tcnicas de relaxamento so ensinadas, ou melhor informadas, por literaturas ultrapassadas (Sandor, 1982; Hossri, 1978; Criqui, 1966), sem a devida nfase nas bases cientficas e psicofisiolgicas dos mtodos, ou mesmo na falta de evidncias cientficas sobre a aplicao clnica, a eficcia efetividade e a segurana. Outro problema o desinteresse e a minimizao do papel das tcnicas de relaxamento em TCC. Na prtica docente possvel observar alunos e colegas menosprezarem esse recurso, relegado a um papel secundrio na formao profissional, e tambm o perigo da associao de prticas de relaxamento ainda no validadas cientificamente (Neves Neto, 2010a, 2009, 2003b,c). Apesar das prticas de relaxamento ou exerccios respiratrios serem encontrados em diversas tradies mdicas antigas (por exemplo, medicinas ayurvdica, chinesa, hipocrtica, indgena, entre outras), alguns mdicos contemporneos refletem: Na escola mdica, aprendemos sobre a anatomia do sistema respiratrio e sobre as doenas do trato respiratrio, mas eu nada escutei sobre o poder da respirao. (Weil, 2005, p. 12). Tambm na prtica da psicologia clnica ou psicoterapia, a utilizao do treino de respirao no muito enfatizado, sendo muitas vezes relegado a um papel inferior dentro do treinamento das tcnicas de relaxamento tradicionais, tais como: relaxamento muscular progressivo de Jacobson, relaxamento autgeno de Schultz, hipnose clssica, imaginao guiada ou visualizao, meditao de concentrao ou de insight (mindfulness), entre outros (Davis et al, 2008; Astin et al, 2003; Lehrer, Carrington, 2003), exceo talvez ocorra em algumas abordagens psicoterpicas corporais, tais como: vegetoterapia de Reich, bioenergtica de Lowen, biossntese de Boadella, entre outros (Kignel, 2005). Ainda segundo Friedman et al (1983) e Fried (1999), as tcnicas de relaxamento, incluindo os treinos baseados na respirao, vm se expandindo na formao mdica norte-americana, inclusive como uma proposta de integrar as terapias complementares na medicina oficial, sendo que das 62 escolas mdicas avaliadas, 58% j ofereciam algum treinamento no uso teraputico de tcnicas de relaxamento em cursos regulares e/ou eletivos. Na Unidade de Medicina Comportamental do Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), so oferecidos cursos eletivos regulares para os acadmicos de

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Medicina sobre as tcnicas de relaxamento, respirao e meditao, associadas s estratgias da terapia cognitivo-comportamental, alm do Ncleo Anthropos ligado ao Departamento de Psiquiatria da UNIFESP, ambos multidisciplinares e abertos a todos os interessados (Neves Neto, 2003a; 2011a;b;c). O mdico cardiologista e pesquisador das prticas de relaxamento Herbert Benson (2010) resume os efeitos do estresse cumulativo e prejudicial ao funcionamento do organismo, como: aumento da frequncia cardaca, aumento da frequncia respiratria, aumento do tnus muscular, aumento do metabolismo e diminuio da funo imune, ou seja, efeitos deletrios sobre a capacidade natural de retorno do organismo ao equilbrio homeosttico anterior ao estresse. Benson (2010; 2005) foi tambm responsvel pelo descobrimento da resposta de relaxamento (relaxation response, em ingls), na dcada de 1970, na Harvard Medical School (EUA), curiosamente no mesmo laboratrio que serviu para o descobrimento da resposta de luta ou fuga (fight-or-flight response, em ingls) realizada pelo fisiologista Walter Cannon, no final do sculo XIX. A resposta de relaxamento pode ser compreendida como uma capacidade natural dos organismos de retornar ao seu estado basal (por exemplo, homeostase e alostase), uma vez cessada a fonte de estresse ou os estmulos adversos (internos e/ou externos), mas Benson (2010) tambm alerta para o fato de que a resposta de relaxamento no mobilizada com tanta rapidez como ocorre com a resposta de luta ou fuga, e que pode ser potencializada por prticas e/ou tcnicas teraputicas tradicionais, tais como: tcnicas de respirao, meditao de concentrao e/ou de insight ou ateno plena, atividade fsica, devoo, relaxamento muscular, ioga, imaginao guiada, entre outros. As principais mudanas fisiolgicas decorrentes do estresse e da resposta de relaxamento so resumidas no quadro 1. O sistema nervoso autnomo parassimptico, a acetilcolina e o xido ntrico so alguns dos componentes da resposta de relaxamento que ativam o funcionamento anablico, ou seja, a regenerao ou desenvolvimento celular. (Esch et al, 2003; Esch et al, 2002; Stefano et al, 2008; Seaward, 2004; Andreassi, 2000; Stoudemire, 2000). Quadro 1 Resumo das principais alteraes fisiolgicas decorrentes do estresse e do relaxamento
(Neves Neto, 2010a) Funes
Metabolismo Freqncia cardaca Presso arterial Freqncia respiratria Tnus muscular

Estresse
Aumento Aumento Aumento Aumento Aumento

Relaxamento
Diminuio Diminuio Diminuio Diminuio Diminuio

importante assinalar o papel das cognies disfuncionais (por exemplo, pensamentos de incapacidade ou impotncia), emoes negativas (por exemplo, raiva, tristeza) e comportamentos desadaptativos (por exemplo, consumo de lcool, tabagismo) que afetam e so influenciados pela resposta ao estresse. A partir dos estudos pioneiros de Walter Cannon e Hans Selye sobre os mecanismos fisiolgicos do estresse, psiclogos e outros estudiosos do comportamento humano descobriram a importncia da percepo individual aos eventos estressantes, o que determinar maior ou menor resposta ao estresse ou dos mecanismos psicossociais amortecedores, tais como: estratgias de coping, resilincia, autoeficcia, crenas centrais ou esquemas cognitivos, apoio social, repertrios comportamentais, habilidades sociais e assertividade, administrao do tempo, espiritualidade, entre outros. (Seaward, 2009; Lehrer et al, 2007; Moss et al., 2003).

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A terapia cognitivo-comportamental (TCC) uma abordagem psicoterpica que reconhece o papel das cognies disfuncionais e/ou limitantes na gerao da resposta psicofisiolgica do estresse. As pessoas podem reagir de forma repetitiva e automtica s situaes adversas eliciadoras de estresse, atravs de alguns erros cognitivos comuns, tais como: catastrofizao, pensamento dicotmico do tipo tudo ou nada, generalizao, diminuio do lado positivo, leitura mental, previso do futuro, magnificao ou minimizao, rotulao, entre outros (Leahy, 2007; Dobson, 2006; Neves Neto, 2003a). Alm de promover a reestruturao cognitiva, a expresso emocional reguladora e o desenvolvimento de um repertrio de comportamentos mais adaptativos, a TCC utiliza frequentemente tcnicas de relaxamento e de respirao com a finalidade de diminuir a funo do sistema nervoso autnomo simptico e dos neuro-hormnios do estresse, e promover a funo parassimptica e os neuro-hormnios implicados na resposta de relaxamento. Em sntese, pensar com clareza, sentir-se calmo e no agir impulsivamente so condies essenciais tanto para a eficcia dos tratamentos psicoterpicos quanto dos demais tratamentos mdicos e afins (Lehrer et al, 2007; King et al, 2007; Dobson, 2006; Fried, 1999; Benson, Stuart, 1993). O biofeedback como um processo psicoeducacional em TCC, utiliza sofisticados equipamentos eletrnicos capazes de monitorar os sinais vitais relevantes (p/ex., variabilidade da freqncia cardaca, atividade eletrodrmica, temperatura perifrica, tnus muscular, freqncia respiratria, ondas cerebrais, entre outros) para o treino comportamental (condicionamento operante visceral de Neal Miller) e de outros processos cognitivos (ex. cognies disfuncionais de Aaron Beck, autoeficcia de Albert Bandura, estilo atributivo de Martin Seligman, estratgias de coping de Arnold Lazarus, entre outros). (Neves Neto, 2010d). Os sensores de biofeedback mais utilizados para o treino de tcnicas de respirao so: freqncia e amplitude respiratria (torcica e abdominal), variabilidade da frequncia cardaca e do tnus muscular (msculos escaleno e trapzio). (Lehrer et al, 2007; Schwartz, Andrasik, 2003). A resposta de relaxamento evocada por diversas prticas de relaxamento diferentes pode ser visualizada atravs da utilizao de equipamentos de biofeedback, tornando o treinamento destas

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Figura 1 Registro psicofisiolgico (variabilidade da frequncia cardaca, em bpm), em voluntrio, nas condies: (a) respirao livre (< 15 resp/min) e (b) respirao diafragmtica, obtidos atravs do equipamento de biofeedback (EmWave PC, HeartMath Institute Inc., EUA)

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tcnicas ainda mais reforador para paciente e o prprio terapeuta. Na figura 1, ilustrada a variabilidade da freqncia cardaca (batimentos por minuto), em duas situaes: (a) respirao livre (< 15 resp/min) e (b) respirao diafragmtica. A variabilidade da freqncia cardaca (VFC) mediada pelo sistema nervoso autnomo (SNA) e sofre influncias da respirao, das emoes etc. Quando a respirao livre a VFC tende a ser baixa e piora nos estados de estresse e/ou ansiedade; nos estados de relaxamento e de respirao diafragmtica, pelo contrrio, tende a ser alta. Uma alta VFC associada ao equilbrio do SNA e corresponde evocao da resposta de relaxamento psicofisiolgico. Os benefcios das tcnicas de relaxamento na literatura so bastante amplos, mas em sntese os efeitos no organismo so: estabilizao do sistema nervoso autnomo, aumento da variabilidade da frequncia cardaca, diminuio da presso arterial (sstole e distole), aumento da funo pulmonar, aumento da funo imune, aumento do fluxo de sangue e linfa, melhora da digesto, melhora da qualidade e padro do sono e aumento do bem-estar biopsicossocial e da qualidade de vida (Rakel, 2007; Dixhoorn, 2007). Apesar de a literatura sugerir uma ampla utilizao das tcnicas de respirao para a reduo do estresse e de outras patologias, nem sempre um procedimento incuo. Alguns autores apontam para a possibilidade de as tcnicas de relaxamento, incluindo as tcnicas de respirao, induzirem a estados de ansiedade, provavelmente por promoverem uma forma de exposio interoceptiva ou da conscincia corporal de estados de tenso antes no percebidos, ou da sensao de perda do controle ou de estados alterados de conscincia. (Lehrer, Carrington, 2003; Sultanoff, 2002). Portanto, as tcnicas de respirao devem ser foco de estudo e de aplicao prtica na sade, por profissionais competentes e com treinamento nas bases anatomofisiolgicas e psicolgicas da respirao, que possam instruir seus pacientes de forma segura e eficaz. A escolha da tcnica adequada para o paciente e de suas possveis adaptaes, durao, formato, regularidade do treino, entre outros, depender do desenvolvimento de novas pesquisas e da disponibilizao de mais treinamentos voltados aos profissionais da rea da sade.

Concluses
As diversas prticas de relaxamento capazes de evocar a resposta de relaxamento possuem razes nas medicinas tradicionais, porm a medicina e psicologia contemporneas do uma importante contribuio ao estudar os mecanismos psicofisiolgicos de tais prticas, voltadas para a reduo do estresse e de outras patologias modernas. O baixo custo das tcnicas de relaxamento, sua relativa segurana quando aplicadas por profissional capacitado, faz destas tcnicas recursos importantes para os profissionais da sade. Capacitar pacientes para evocar a resposta de relaxamento poder se tornar uma parte importante na prtica clnica da TCC, porm mais estudos so necessrios para a compreenso e indicao de tais estratgias.

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Esquizofrenia: a operacionalizao da interveno pela anlise do comportamento

Guliver Rebouas Nogueira

guliver.r.nogueira@gmail.com Lyo Psicologia Instituto de Sade

Gina Nolto Bueno

Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC Gois

O comportamento humano, desde o mais simples ao que apresenta maior complexidade, o objeto de estudo da cincia do comportamento. Durante muito tempo, os comportamentos complexos em geral foram explicados por princpios filosficos e/ou religiosos. Por muitos anos, indivduos que se comportavam de formas desorganizadas ou bizarras eram taxados como loucos e/ou endemoninhados (Britto, 2004; Focault, 1978/2000). Muito antes de a cincia do comportamento iniciar seus estudos a respeito da esquizofrenia, assim como de outros comportamentos humanos complexos, a psiquiatria nasceu com uma proposta de curar os maus comportamentos, vistos como alienao: Em meados do sculo XVII, Foucault (1961/1978) mostra uma nova forma de perceber a loucura,que passou a ser administrada por uma instituio criada pelo decreto de Luiz XIV, em Paris, a 27 deabril de 1656, intitulada Hospital Geral. o momento da grande internao.. (Britto, 2004, p. 159). A autora continua No final do sculoXVIII, o internamento ganha o status de instituio curativa, uma vez que se prope a conduzir aloucura (...) como alienao. Assim, dar-se- a ruptura definitiva com o modelo do Hospital Geral (...)fazendo surgir o advento de uma nova modalidade da medicina. (...) comeava a ser percebido que ocomportamento-problema deveria ser tratado pela medicina: assim, nasceu a psiquiatria e, com ela,o conceito de doena mental. (p. 160). Ainda na atualidade, a maioria do consenso que guia os diagnsticos psiquitricos tem descrito e divulgado que tal problemtica tem carter eminentemente biolgico, mesmo que alguns de seus prprios estudos e pesquisas apontem resultados limitados e inconclusivos a essa hiptese (DSMIV-TR: APA, 2000/2003). No foram identificados parmetros laboratoriais diagnsticos de Esquizofrenia. (p. 309) Tais resultados so sustentados por algumas pesquisas feitas com imagens de exames de tomografia por emisso de psitrons (PET) e imagens de ressonncia magntica (MRI) que demonstraram alteraes do fluxo sanguneo em algumas reas especficas do crebro em pessoas diagnosticadas como esquizofrnicas. Porm, essas alteraes no evidenciam serem a causa do transtorno, mas sim a consequncia do mesmo. Ainda assim, a medicina psiquitrica os considera e os trata como doenas mentais (Britto, 2004, 2005). Ainda mais, se a esquizofrenia afetasse o crebro, ela no seria descrita como doena mental, mas cerebral (Britto, 2004).

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Nessa perspectiva, a Associao Americana de Psiquiatria salienta, em seu DSM-IV-TR (2000/2003), os critrios necessrios para o diagnstico, que embasa sua forma de tratamento ao portador de esquizofrenia: persistncia de alguns sinais e/ou sintomas por mais de seis meses, categorizados como positivos ou psicticos (delrios, alucinaes, discurso desorganizado, comportamento amplamente desorganizado ou catatnico) ou negativos (embotamento afetivo, alogia e avolio). Os analistas de comportamento, j nos meados do sculo XX, tambm passaram a pesquisar o comportamento psictico. Nesse sentido, um dos estudos pioneiros foi conduzido por Skinner e Lindsley entre os anos de 1953 e 1965 no Hospital Metropolitano em Waltham (Estado de Massachusetts), especializado no tratamento de pacientes psiquitricos crnicos. Nele, esses pesquisadores instalaram o Laboratrio de Pesquisa Comportamental (BRL), da Faculdade de Medicina de Harvard (Lindsley, 1954, 1962; Skinner, 1954). Skinner e Lindsley objetivaram verificar se as contingncias de reforo do comportamento operante humano levariam s mesmas regularidades demonstradas com o comportamento animal. Esses autores, em suas pesquisas, utilizaram-se dos princpios de extino, reforamento positivo e negativo, alm da saciedade. Os resultados obtidos por esses e outros experimentos, inclusive de outros pesquisadores que passaram a fazer parte do BRL, foram considerados significativos e bem sucedidos, uma vez terem sido os comportamentos-problema dos pacientes psicticos, includos na pesquisa, modificados atravs da manipulao de contingncias de reforo e extino (Britto, 2005; Skinner, 1973/1979). Esses estudos favoreceram no s o conhecimento dos comportamentos psicticos, bem como abriram caminho compreenso, metodologia e, portanto, ao controle, sob a tica das anlises experimental e do comportamento aplicada, assim como das diversas psicopatologias (Skinner, 1973/1979; Staats & Staats, 1966/1973). Desta feita, estabeleceram a tarefa do analista do comportamento: compreender para, em seguida, criar estratgias que promovam mudanas em qualquer ordem comportamental. Estudos como estes ratificaram a anlise funcional como procedimento necessrio viabilizador correta descrio do comportamento-problema e, por conseguinte, recurso favorecedor manipulao de contingncias diversas (Miranda, 2005; Santos, 2007; Silva, 2005). Dito de outra forma, a anlise funcional objetiva investigar a relao de funcionalidade entre os (a) estmulos antecedentes que (b) eliciam uma resposta, (c) bem como a consequncia produzida por esse operante e (d) novos SDs gerados por tal consequncia. Portanto, so sua matria-prima dados coletados sobre o indivduo em seu processo de interao ambiental, por exemplo, os chamados comportamentos esquizofrnicos (Delitti, 2001; Miranda, 2005; Neno, 2003). A pessoa diagnosticada como esquizofrnica apresenta uma variedade de comportamentos complexos, definidos por seu prprio ambiente social como estranhos. Em funo desse carter estranho, comum observar esse ambiente disponibilizar contingncias punitivas ao esquizofrnico pela simples inabilidade em manejar os comportamentos bizarros que ele apresenta, ainda que esse ambiente os deseje controlados (Britto, 2005; Rodrigues & Bueno, 2009). Os efeitos produzidos por contingncias de punio tm sido objeto de estudos empiricamente realizados a partir do sculo XX (Moura, 2009; Sidman, 1989/2003). Esses resultados demonstram que sob o controle de um ambiente punitivo, a reduo da frequncia na emisso de tipos especficos de comportamentos poder ser observada. Em esquizofrnicos, alguns comportamentos bizarros podem ser produto de algum ambiente punitivo. Portanto, podem ter a funo de fuga ou esquiva. Mas, ao contrrio, quando sob o efeito de contingncias reforadoras, o esquizofrnico pode passar a apresentar comportamentos mais organizados (Banaco, 2004; Skinner, 1953/2003). Por isso, numa perspectiva teraputica, o terapeuta necessita ser uma audincia no-punitiva, a fim de que o cliente consiga emitir comportamentos que no so emitidos em seu ambiente natural.

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O papel do terapeuta, nesse contexto, criar contingncias que facilitem ao cliente o aumento da emisso de comportamentos enfraquecidos e diminudos pela constante punio presente em seu ambiente social. Assim, pode-se trabalhar para que seja realizada a aquisio de repertrios de habilidades sociais desejveis em indivduos que podem ser os punidores de comportamentos (Costa, 2003; Skinner, 1953/2003). Caballo (2003) adverte que a desadaptao dos comportamentos pode ocorrer em funo de os indivduos no conhecerem outras maneiras adaptadas e alternativas de se comportar. Por isso, o Treinamento de Habilidades Sociais THS (Caballo, 2003) o procedimento mais utilizado para desenvolver na pessoa formas assertivas de comportar-se, seja privada ou publicamente, respeitando sempre sua idiossincrasia. Os eventos privados, na perspectiva da anlise do comportamento, so classes de operantes que no podem ser ignoradas. Skinner (1974/2006) afirma que os eventos internos so estmulos a serem considerados para se identificar sob quais contingncias um determinado comportamento foi afetado no passado. Tambm so estmulos para se entender como o comportamento afetado no presente. Portanto, oferecem, se utilizados, condies para prever o comportamento no futuro. Tambm para os comportamentos privados h a necessidade de que o indivduo apresente assertividade. Em esquizofrnicos muito comum o relato de ouvirem vozes (e/ou outros sons) e de verem estmulos que no esto presentes em seu ambiente social. Na realidade, o que a maioria das pessoas com diagnstico de esquizofrenia faz manifestar um comportamento de fuga/esquiva a algum evento aversivo ambiental. Dessa maneira, o indivduo pode aprender a discriminar e a descrever incorretamente apenas eventos privados, gerando como consequncia conflitos em seu ambiente social (Britto, 2005; Skinner, 1974/2006). Uma das consequncias desse padro (dentre outras) que essas pessoas podem passar a comportarse governadas por tais eventos e descries privadas, ou seja, torna-se um comportamento governado por regras (Baum, 2005/2006; Britto, 2004; Skinner, 1974/2006). As regras que um esquizofrnico estabelece podem ser insensveis s contingncias de seu ambiente social. Isto implica dizer que esse ambiente operacionaliza-se sob o controle de outras regras, necessrias s interaes nele ocorridas, e fundamentais para o estabelecimento de consequncias reforadoras. Quando uma pessoa obedece s regras sociais convencionadas, favorece automaticamente a ocorrncia de consequncias reforadoras. Por exemplo: quando o condutor de um veculo evita avanar no sinal vermelho, evita, tambm, possveis: (a) multas; (b) acidentes; (c) danos materiais; (d) revoltas por parte de quem foi acidentado, em virtude da imprudncia registrada; (e) gastos tanto no conserto dos veculos envolvidos quanto com hospitalizao e/ou tratamento de algum ferido; (f) conflitos com pessoas do convvio social dos envolvidos no acidente etc.. Ou seja, a obedincia s regras sociais carrega em si um esquema de reforamento, positivo ou negativo. Em se tratando de regras, a famlia o primeiro lugar em que os indivduos aprendem a viver em sociedade. Para isso, os pais necessitam possuir habilidades sociais relevantes que facilitem a educao de seus filhos para o enfrentamento das contingncias aversivas presentes em qualquer ambiente. Caso isso no ocorra, h o risco muito grande de favorecer o desenvolvimento de classes comportamentais negativas, tais como: agressividade, hostilidade, dificuldade em expressar emoes, enfrentamento, fuga realidade etc.. Com isso, o treinamento em habilidades sociais parentais um recurso facilitador do processo de controle de comportamentos inadvertidos, e faz-se necessrio sua existncia num ambiente familiar, seja ele qual for (Caballo, 2003; Pinheiro, Haase, Amarante, Del Prette & Del Prette, 2006).

Objetivo
O presente estudo objetivou identificar quais as contingncias causadoras e mantenedoras, na vida do Participante I, que favoreceram o desenvolvimento de seu comportamento-problema, classificado pela medicina psiquitrica como esquizofrenia. Objetivou tambm aplicar um programa de interveno comportamental com a finalidade de facilitar a ele a aquisio de novas classes de repertrios adequados. Por fim, objetivou criar recursos ressocializao do Participante I, consequenciada por sua assertividade e mudanas em variveis ambientais relevantes. E, por fim, treinar repertrios de co-terapeuta no Participante II para com o Participante I.

Mtodo Participantes
Participante I - Joo (nome fictcio), 35 anos data do estudo, solteiro, ensino fundamental completo e de nvel socioeconmico baixo. Filho nico, residindo com a me e padrasto numa capital brasileira. Foi diagnosticado pela medicina psiquitrica como esquizofrnico. Apresentava o seguinte padro comportamental: comportamento desorganizado e estereotipado (e. g., danar parado no mesmo lugar em ambientes pblicos, ir vrias vezes ao banheiro); discurso bizarro (e. g., conversar sobre temas alheios s contingncias); desorientao temporal (e. g., no saber localizar datas no calendrio). O procedimento tico estabelecido para a conduo deste estudo compreendeu, inclusive, a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, no qual todos os procedimentos que seriam aplicados por este estudo, assim como tratamento apresentado possveis riscos, bem como a exposio de benefcios ao Participante foram explicados sua representante legal (Participante II), quem assinou a permisso para o desenvolvimento desta pesquisa. Participante II Maria (nome fictcio), 55 anos, nvel superior completo e scio-econmico baixo, residindo com o filho Joo. Por ter sido includa neste estudo apenas para viabilizar a coleta de dados pertinentes vida e rotina diria de Joo, bem como atuar como co-terapeuta no ambiente natural de Joo, a partir de treinamento obtido dentro de setting teraputico e registro dos comportamentos por ele emitidos, no merecer maiores destaques.

Materiais e ambiente
Este estudo aconteceu em um consultrio padro de Psicologia, ligado uma instituio de ensino superior. Os recursos materiais didtico-pedaggicos utilizados foram papis no formato A4, canetas esferogrficas, canetinhas coloridas e gizes de cera; fotografias de pessoas e partes do corpo humano; gibis da Turma da Mnica; tokens fotografia de dinheiro, sem valor monetrio, num tamanho reduzido (4,0 cm x 1,5 cm) para a aplicao da tcnica Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), com a finalidade de criar contingncias reforadoras a todos os comportamentos adaptados (incompatveis com os chamados comportamentos esquizofrnicos) emitidos pelo Participante I. Foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual foram os objetivos, o tratamento de possveis riscos, assim como os benefcios promovidos por esta e requerida autorizao para publicao de seus resultados, de forma oral e impressa, em eventos e veculos cientficos. Documento esse que foi assinado pelo Participante II, autorizando a conduo deste estudo. Tambm foi usado o Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980), compreendido por 94 questes, divididas entre 12 temas gerais pertinentes investigao de fatos relevantes sobre a vida humana. Usou-se ainda, os Dirios de Registros de Comportamentos DRC (Bueno & Britto, 2003) com o

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objetivo de a Participante II monitorar a emisso de comportamentos-problema do Participante I em seu ambiente natural. Foi ainda utilizado um aparelho MP4, para gravar as sesses.

Procedimento
Participante I Os atendimentos foram feitos duas vezes por semana, com 50 minutos cada. No decorrer de todo processo teraputico foram realizadas cinco fases: Linha de base, Interveno I, Avaliao ps-frias, Interveno II e Avaliao Final. Linha de base Essa primeira fase ocorreu entre a 1 e 3 sesso. A 1 sesso objetivou observao o padro comportamental global do Participante I. Nela ocorreu o rapport, na busca de informaes sobre as queixas e demandas do Participante I. Na 2 e 3 sesses foram estabelecidos dilogos com o Participante I, para a obteno de informaes sobre seus comportamentos-problema e sua histria de vida. A partir dessas sesses foram feitas observaes diretas dos comportamentos do Participante I. Joo, nos atendimentos realizados, apresentava-se vestido corretamente e com boa aparncia visual. Ao incio das sesses, o terapeuta estabelecia dilogos com o Participante I que tinham temticas especficas, com a finalidade de conhecer e avaliar o repertrio verbal do Participante I. Joo, em relao s temticas abordadas, passava a apresentar falas com pouca coerncia ao assunto. Os dados obtidos com essa atividade foram limitados. Dessa forma, houve a necessidade de buscar ampli-los com a Participante II, a qual participou separadamente de 10 sesses, descritas frente. Tal resultado possibilitou delinear um programa de interveno, o qual foi aplicado quando da interveno I: Estabelecimento de Regras (Marcon & Bueno, 2007), Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), e THS (Caballo, 2003). Na fase de interveno II deu-se continuidade aos THSs.

Interveno I
Segunda fase ocorrida da 4 9 sesses, baseada pelos dados coletados nas linhas de base do Participante I e da Participante II. Estabelecimento de regras e economia de fichas Essa interveno ocorreu da 4 a 6 sesses, com a finalidade de favorecer a qualidade do processo teraputico e promover uma melhor relao teraputica, visto que o Participante I emitia, com alta frequncia, comportamentos incompatveis aos temas abordados em sesso, tais como: tentar tocar as genitlias do terapeuta, levantar-se no meio de uma atividade para ir ao banheiro esvaziar a bexiga e deixar objetos desarrumados em cima da mesa, ao trmino de uma atividade. Para favorecer a qualidade das atividades teraputicas, estabeleceu-se ento, sobre as trs atitudes do Participante I, o consenso para a criao de regras, com a finalidade de controlar tais repertrios. Para que isso fosse possvel, foram estabelecidos dois grupos de regras: Grupo 1 O que pode ser feito no consultrio; Grupo 2 O que no pode ser feito no consultrio. Tais regras foram descritas em uma folha de papel A4, conforme Tabela 1, e colocadas na parede do consultrio, ao lado da mesa de atividades. Em todo incio de sesso, as regras eram relembradas e, a partir de ento, dava-se o incio atividade estabelecida para a sesso do dia. Diante da emisso de comportamentos compatveis s regras, dois tipos de reforadores seriam utilizados. O primeiro tipo utilizado foram elogios verbais, tais como: Muito bem!; Parabns por ter apresentado esse comportamento!; Esse seu comportamento foi muito assertivo. Parabns!. O segundo tipo de reforadores utilizados foram tokens. Num primeiro momento, foi dito a Joo que seriam usados tokens como forma de premi-lo, caso houvesse obedincia aos grupos de regras estabelecidas. A premiao pela obedincia s regras

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Tabela 1 Regras a serem cumpridas no consultrio


Pode ser feito no consultrio
(a) Fazer as atividades propostas para casa e para a sesso; (b) esvaziar a bexiga antes do incio e/ou somente ao final da sesso; (c) pegar objetos do consultrio para realizar atividades, somente com a autorizao do terapeuta; (d) guardar objetos usados, em seu devido lugar, aps o uso.

O que no pode ser feito no consultrio


(a) Tocar as genitlias do terapeuta; (b) interromper as atividades para o esvaziamento da bexiga, por no ter feito tal atividade antes da sesso iniciar-se; (c) no realizar atividades teraputicas programadas para a sesso; (d) deixar de realizar as tarefas de casa.

ocorria sempre ao fim da sesso, aps serem revistas todas as regras estabelecidas e verificadas quais haviam sido obedecidas. Diante disso, o token somente era disponibilizado para cada comportamento obediente regra especfica. A dade, ento, estabeleceu que os tokens seriam chamados dinheirinhos, at por sua prpria formatao. Num segundo momento, explicou-se, ainda, que os dinheirinhos dariam a Joo a capacidade de troc-los por algum objeto, ao final de cada ms. Ento, a dade construiu uma lista de objetos, e o Participante I estabeleceu o valor para cada um desses reforadores: (a) gibi 10 tokens; (b) bola de futebol 5 tokens; (c) caderno 15 tokens; borracha 11 tokens; lpis 16 tokens; apontador 1 token; livros de escola de msica 9 tokens; papel de carta 10 tokens; (i) disco de msica 9 tokens. A fase seguinte foi estabelecer que, uma semana antes do final do ms, o Participante I, ao contar quantos tokens havia acumulado, checaria na lista de objetos qual deles seria possvel obter na ltima semana do ms. Esse procedimento s foi possvel aps acordo com a Participante II. Acordo realizado em sua prpria sesso. Treinamento em habilidades sociais - THS Nas 7 e 8 sesses foi feito THSs (Caballo, 2003) especficos para aquisio de repertrio sobre o funcionamento do corpo humano, com a finalidade de faz-lo discriminar quais reaes corporais so esperadas diante de estmulos especficos, tais como: cara zangada da me, sofrer algum tipo de agresso fsica por parte de seu segundo padrasto ou receber alguma bronca por parte de sua me e/ou seu padrasto. Tambm foi feito um treinamento com uma demonstrao conceitual e prtica de como as reaes corporais biolgicas (Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves & Marcon, 2008) afetam comportamentos pblicos e/ou privados, a fim de lev-lo a discrimin-los. Pedido de favor Com a finalidade de treinar repertrios assertivos no Participante I sobre assistir ao outro, na 9 sesso, foi-lhe instrudo que deixasse o consultrio e localizasse sua me na sala de recepo da Clnica Escola, quando deveria convid-la a dirigir-se, em sua companhia, ao consultrio, onde a trade teraputica discorreria sobre o programa de frias. Essa sesso teve como objetivo a apresentao do programa de frias, cuja finalidade era garantir a continuidade do processo teraputico durante o perodo de frias acadmicas. Ficou estabelecido que, no retorno das frias, se cumprido o programa, Joo receberia um token. O programa requereu o auxlio do Participante II para o cumprimento dos itens: (1) Estude os conceitos sobre o funcionamento do corpo humano, especialmente do Sistema Nervoso Autnomo, a voc disponibilizados em nossa 8 sesso, para que discrimine corretamente as alteraes de suas respostas corporais. (2) Continue realizando, durante o perodo de frias, atividades de lazer com sua me e/ou com algum de seus

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familiares. (3) Produza uma carta terapia dizendo: (a) como estava antes de iniciar esse processo teraputico; (b) o que j aprendeu ele; (c) como foi ter ficado afastado dele, para ser trazida quando da 1 sesso aps as frias. Avaliao ps-frias Essa terceira fase ocorreu na 10 sesso. O Participante I foi acolhido e em seguida a dade avaliou o cumprimento do programa de frias.

Interveno II
Tal quarta fase ocorreu da 11 25 sesses. O processo de interveno, delineado aps a linha de base foi continuado, com foco, especificamente no THS (Caballo, 2003). Treinamento em habilidades sociais - THS (continuao) O primeiro THS (Caballo, 2003) desenvolvido nesta fase do processo teraputico, com o Participante I, objetivou desenvolver-lhe habilidades especficas para comunicar-se com coerncia e com o entendimento de sua comunidade verbal (11 sesso). Esse THS (Caballo, 2003) iniciou-se com aulas tericas, seguidas por exerccios prticos sobre O que comunicao: (a) qual a sua funo; (b) como comunicar-se corretamente; (c) consequncias positivas da comunicao correta; (d) consequncias negativas da comunicao incorreta. Com essa proposta, as sesses seguintes, ou seja, 12, 13 e 14 focaram-se na reviso desses conceitos e no treinamento prtico, atravs de exerccios experimentais realizados no setting, com a proposta de serem, posteriormente, aplicados em seu habitat natural. Nas 15 e 16 sesses foi aplicado THS (Caballo, 2003) sobre como comportar-se corretamente em ambientes variados, tais como igreja, supermercados, casa de amigos e parentes, Clnica Escola de Psicologia, etc.. Sua finalidade foi aumentar as competncias sociais de Joo, visando consequncias mais reforadoras. Os conceitos bsicos, para esse responder social foram-lhe disponibilizados: Nosso comportamento, quando em uma igreja, deve ser discreto e quase silencioso. Os gestos precisam ser suaves; o tom de voz bem baixo; o caminhar deve ser suave.. Aps dirimidas as dvidas, o ensaio comportamental (Caballo, 2003) ocorreu dentro do setting, para que Joo pudesse observarse, posteriormente, em sua prpria igreja. O mesmo procedimento foi utilizado para a orientao do Participante I em relao aos outros ambientes descritos. Aprendendo a olhar o calendrio Esse novo THS (Caballo, 2003) ocorreu entre a 17 e 19 sesses, em atendimento demanda do Participante I. Com um calendrio de mesa, contendo os 12 meses apresentados, separadamente, em cada folha do mesmo, a instruo iniciou-se por apresentarse (a) os nomes dos meses; (b) quantos dias cada ms dispe; (c) os dias da semana, seguindo procedimento aplicado por Rodrigues e Bueno (2009). (d) O primeiro exerccio prtico deu-se com Joo tendo que dirigir-se recepo da Clnica para checar com sua me sua data de aniversrio. (e) Ao retornar ao consultrio, foi instrudo a localiz-la no calendrio, circulando-a, aps a assertiva de sua resposta. (f) Seu resultado foi reforado um token como reforo. As sesses 20 23 focaram na realizao de THS (Caballo, 2003) sobre a (i) Forma diferenciada de lidar com as pessoas em ambientes especficos, com o objetivo de que Joo pudesse discriminar os diversos papis sociais que as pessoas assumem no processo de interao social (igrejas, escolas, supermercados, casa de parentes/amigos, etc.). Duas condies especficas foram treinadas: (a) interagir com pessoas conhecidas, nos ambientes j mencionados e em condies previamente estabelecidas, como por exemplo, fazer compras; visitar amigos/familiares, ir Igreja, etc.; e (b) interagir com pessoas conhecidas nesses ambientes. Em ambas, a meta foi o treinamento assertivo das respostas sociais de Joo.

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Avaliao final
Essa 6 fase deste estudo compreendeu as 24 e 25 sesses. Nelas houve a reviso das tcnicas j aprendidas por Joo, sua anlise verbal sobre as classes de comportamentos j aprendidas, assim como as consequncias geradas a partir da modificao de seu repertrio comportamental. Tambm foi-lhe entregue um novo programa de frias o qual visou a prtica de todas as habilidades treinadas por ambas as fases de Interveno. Participante II Foram realizadas 10 sesses individuais, de 50 minutos cada, com a Participante II. Contrato teraputico Na 1 sesso com essa Participante, foram levantados dados da histria de vida do Participante I, bem como investigada a rotina que ele desenvolvia. Ento, foram-lhe explicados os procedimento teraputicos pela anlise do comportamento aplicada, lido e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE. Tambm foi-lhe entregue, como tarefa de casa, o QHV (Lazarus, 1975/1980), a ser respondido sobre os fatos histricos relevantes da vida do Participante I. A coleta de dados foi feita atravs de verificao das respostas apontadas no QHV (Lazarus, 1975/1980), e da aplicao de novas entrevistas clnicas, continuado com a Participante II nas 2 e 3 sesses. As sesses seguintes, 4 e 5 foram utilizadas para verificao de como Joo estava se comportando em seu habitat natural, assim como para treinar habilidades sociais especficas na Participante II sobre a tcnica de Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), o tipo de token o qual seria utilizado com o Participante I, e sua parceria para aquisio dos objetos reforadores a serem, mensalmente, disponibilizados quando da troca em consultrio, dos tokens acumulados. J na 6 sesso foi apresentado Participante II o programa de frias que seria disponibilizado ao Participante I em um atendimento especfico, o qual requereria dela total aderncia tanto no favorecimento das contingncias desejadas, quanto no registro do cumprimento, pelo Participante I, das atividades programadas no programa de frias. Outros THSs (Caballo, 2003) especficos foram ministrados entre as 7 e 9 sesses com a Participante II, com a finalidade de favorecer-lhe adequado repertrio para favorecer o controle dos comportamentos inadvertidos do Participante I e desenvolver habilidades assertivas em ambos (Gomide, 2006). Inicialmente, a Participante II foi instruda sobre as consequncias bsicas produzidas por: (a) reforo positivo e negativo, punio positiva e negativa (Moreira & Medeiros, 2007), bem como foi feita anlise funcional de como ela os estava aplicando em Joo. J o segundo THS (Caballo, 2003) fundamentou-se na temtica (b) esquizofrenia: suas causas e consequncias, dentro da perspectiva da anlise do comportamento aplicada (Britto, 2005). O terceiro THS (Caballo, 2003) focou-se em prticas parentais positivas: com a disponibilizao adequada do reforo (Gomide, 2006). A Participante II listou comportamentos de Joo que ela estaria, a partir da, treinando no Participante I e, concomitantemente, reforando-os atravs de elogios. Foram definidos os seguintes comportamentos desejveis: lavar seu prato aps as refeies; higienizar seu espao de alimentao; e arrumar a cama ao se levantar. Assim, este THS (Caballo, 2003) objetivou aumentar a competncia do Participante II quanto a: (a) aumentar a disponibilizao reforo adequado; (b) automonitorao de seu repertrio em aderir ou opor-se disponibilizao do reforo adequado a Joo. Ento, foramlhe entregues textos para suporte em casa sobre as temticas: Ensinando aos pais diferentes formas de reforar um filho; Ajudando os pais a aumentar o reforo; Trabalhando para superar a relutncia dos pais em dar reforo positivo (Friedberg & Mcclure, 2004).

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A 10 sesso com essa Participante teve por meta a anlise dos processos de modificao j observados em Joo; a clareza de que o Participante I precisaria continuar em terapia, bem como ela deveria se incluir num programa teraputico focado nela; e por fim, a apresentao de um novo programa de frias a ser cumprido por Joo, com a parceria dela.

Resultados
Os resultados obtidos neste estudo foram coletados no decorrer de todo processo teraputico com Joo, desde a 1 sesso (linha de base) at a 25 sesso (avaliao final), bem como com as 10 sesses realizadas com Maria, nos papis de me e co-terapeuta. A histria clnica de Joo est descrita na Tabela 2, conforme as fases do desenvolvimento. Tabela 2 Dados da histria de vida de Joo
Infncia (0 a 10 anos)
Gravidez no-planejada. O pai de Joo manifestou pouco interesse ao saber da gravidez. Nasceu de parto normal. O pai manteve pouco contato com o filho aps nascido. At os seus 8 anos de idade foi cuidado por sua me, av e tias maternas (alimentao, visitas ao mdico, atividades escolares). Ainda nessa idade sua me mudou-se para So Paulo, para conquistar trabalho. Joo, no foi preparado para tal evento e foi entregue ao pai biolgico, residindo com ele por 3 anos. Aos 10 anos, Joo tinha o hbito de ir casa da av materna, situada no Centro de Goinia. L conheceu um rapaz vizinho e que Joo passou a apresentar comportamentos recorrentes de querer se encontrar com ele a qualquer custo. O vizinho, igualmente, insistia em v-lo. Sua av e tias tentavam impedir Joo de encontrar-se com esse vizinho, proibindo-o de sair de casa e fechando as portas da casa. Joo ameaou de se jogar da janela do apartamento, caso no deixassem-no ir ver o vizinho. Para evitar um acidente, cederam. Joo e o vizinho correram, o que impediu suas tias e av de segui-los. A famlia evitava falar sobre esse assunto com Joo, temendo sua reao.

Adolescncia (11 a 19 anos)


Ao retornar de So Paulo, Joo j encontrava-se com 11 anos. A me buscou-o na casa do pai para morar novamente com ela. A me de Joo, ento, iniciou novo relacionamento afetivo e casou-se e no preparou Joo para as mudanas que ocorreram em suas vidas. Joo e o padrasto desenvolveram boa qualidade interacional. Porm, em um assalto, esse padrasto foi assassinado. Joo no presenciou o fato. Com 13 anos, a me de Joo relatou ter presenciado o filho ser abusado sexualmente por um primo da mesma idade. Ela o puniu verbalmente, utilizando palavras agressivas sobre sua orientao sexual. Aos 16 anos Joo passou a apresentar o seguinte padro de comportamento: saia de casa num dia e s retornava no outro, bastante sujo, com as roupas rasgadas e de outras pessoas. Isso motivou sua me buscar para Joo atendimento psicolgico e psiquitrico. Sua me afirmou que tais tratamentos mostraram-se ineficazes, pois as atitudes do filho no apresentaram modificao alguma. Com 18 anos, Joo envolveu-se em uma briga com seu tio, que era alcoolista. O motivo da briga: palavras ofensivas que seu tio proferiu contra Joo e, em virtude disso, Joo agrediu fisicamente seu tio. Aos 19 anos Joo comeou a passar vrios minutos esfregando suas ndegas no sof, at ferir-se. Num desses momentos, sua me chegou a jogar-lhe gua fria, visando acalm-lo, sem sucesso. Ento, me internou-o numa instituio mdico-psiquitrica por 10 dias, quando recebeu diagnstico e tratamento psiquitrico para esquizofrenia.

Adulta (20 a 34 anos)


De acordo com a me, tambm esse tratamento hospitalar no produziu melhora alguma no repertrio comportamental de Joo. At aos 21 anos, o filho manteve o comportamento de sair tarde para a rua e s retornar para casa no dia seguinte, pela manh. Numa dessas sadas do filho, tendo chegado o dia seguinte e anoitecido e como Joo no retornara para casa, sua me entrou em contato com seu pai biolgico para localizarem-no. O pai o encontrou todo sujo e o devolveu sua me. A partir desse evento, a me do participante decidiu deixar seu (...) trabalho para cuidar 24 horas por dia de meu filho.. Desde essa poca, Joo s recebeu permisso para sair de casa em companhia da me. Aos 27 anos, o repertrio de conversar sozinho de Joo intensificou-se: ele emitia uma pergunta e imediatamente respondia sua prpria interpelao, com coerncia pergunta emitida. Esses monlogos sempre eram relacionados aos eventos sobre broncas dadas ele por sua me e tios, alm de assuntos relacionados a sexo. Aos 33 anos, sua me procura a Clnica Escola de Psicologia CEPSI para assistir a seu filho diagnosticado pela medicina psiquitrica como esquizofrnico. Joo fazia uso da seguinte farmacoterapia: Neuleptil (10mg), e Tegretol (200mg), ambos um comprimido noite.

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Queixas As queixas e demandas sobre o Participante I foram apresentadas pela Participante II, visto que Joo no apresentava repertrio verbal coerente s perguntas que eram feitas a ele, quando foi includo neste estudo. As queixas apresentadas: (a) repertrio verbal inapropriado do Participante I (dialogar sozinho sobre temas alheios s contingncias ambientais; apresentar repertrio verbal negativo intenso xingamentos e incompatveis s contingncias em vigor; discurso desorganizado quando em interao social especfica); (b) dficits de habilidades sociais para interao social (agitao e agressividade com pessoas); (c) dependncia total do Participante II para a realizao de atividades de higienizao, tais como lavar sua prpria loua, arrumar o quarto, etc.. J as demandas apresentadas pela Participante II foram: o controle das queixas (a), (b), (c) e melhoria da interao entre ambos. Dilogos teraputicos - A Tabela 3 mostra a topografia do repertrio verbal apresentados durante o rapport estabelecido com Joo em todas as fases do processo teraputico.

Tabela 3 Padro do repertrio verbal do participante I observado ao longo deste estudo no setting teraputico
Linha de base
(...) T: Que bom que est aqui hoje! O que mais gosta de fazer durante a semana? P: Estudar. T: O que gosta de estudar? P: Ter amigos. T: O que mais? P: Soltar venenos. (...)

Interveno I
(...) T: Ol! Tudo bem, Joo? P: Mexeram no cabelo da Miris Cruz e vou bater neles. T: Por que voc quer bater nas pessoas que mexeram no cabelo da Miris Cruz? P: Ela esqueceu deles e ela mudou. T: Me explica melhor essa sua frase. P: porque ela morava longe. (...).

Avaliao ps-frias
(...) T: O que me conta de novidade das frias? P: Estou melhorando. T: Tem como me dizer como essa melhora? P: O raciocnio. (...)

Interveno II
(...) T: Joo, o que me conta de bom? P: Estou estudando. T: timo! E na sua casa, como est? P: Est melhorando. T: Hum... O que percebe que melhorou? P: O meu raciocnio. T: Que bom! O que melhorou em seu raciocnio? P: A maneira de eu pensar. (...).

Comportamento em Foco 1 | 2011 Nogueira . Bueno

A tabela acima mostra que os dilogos teraputicos estabelecidos na fase de linha de base e interveno I apresentaram incoerncias em relao ao rapport estabelecido. Ao longo do processo teraputico e intervenes aplicadas, os dilogos estabelecidos nas fases de avaliao ps-frias e interveno II apresentaram maior coerncia. Estabelecimento de regras e economia de fichas - Sua aplicao deu-se na interveno I e sua continuidade na fase de interveno II. A Tabela 4 ilustra os resultados alcanados nessas fases.

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Tabela 4 Regras estabelecidas, obedincia e acmulo de tokens


Regra estabelecida
Grupo 1 de regras: Pode ser feito no consultrio (a) Fazer as atividades propostas para casa e para a sesso; (b) esvaziar a bexiga antes do incio e/ou somente ao final da sesso; (c) Pegar objetos do consultrio para realizar atividades, somente com a autorizao do terapeuta; (d) guardar objetos usados, em seu devido lugar, aps o uso. Grupo 2 de regras: O que no pode ser feito no consultrio (a) Tocar as genitlias do terapeuta; (b) interromper as atividades para o esvaziamento da bexiga, por no ter feito tal atividade antes de a sesso iniciar-se; (c) no realizar atividades teraputicas programadas para a sesso; (d) deixar de realizar as tarefas de casa. 15 25 sesso 8 25 sesso 11 tokens 18 tokens 5 25 sesses 8 25 sesses 5 25 sesses 10 25a sesses 21 tokens 18 tokens 21 tokens 16 tokens

Sesses com obedincia regra

Total de tokens acumulados

5 25 sesso 5 25 sesso

21 tokens 21 tokens

As regras (a) e (c) do Grupo 1, e as regras (c) e (d) do Grupo 2 foram obedecidas por Joo a partir de sua implantao (5 sesso). Percebe-se que a adeso do Participante I regra (b) dos Grupos 1 e 2 ocorreu na 8 sesso. A adeso regra (d) do Grupo 1 deu-se na 10 sesso. Por fim, Joo aderiu regra (a) do Grupo 2 na 15 sesso. As trocas por objetos foram feitas somente nas 9, 13 e 17 sesses. Por motivos de dificuldades financeiras, a Participante II informou ao terapeuta que no disponibilizaria mais objetos para as trocas em consultrio. Da 5 9 sesso, Joo acumulou 24 tokens pelas regras obedecidas. Fez a troca de 10 tokens por um gibi. Considerando o que sobrara, mais os tokens ganhados nas 10 13 sesses, Joo acumulou um total de 41 tokens, com a troca de 1 token por um apontador. Da 14 17 sesso, considerando o que tinha, mais o que ganhara, somou-se 72 tokens. Joo trocou, ento, 10 tokens por um livro de msica. Treinamento em habilidades sociais - Na Tabela 5 esto descritas as aplicaes de treinos em habilidades sociais especficas no Participante I, nas fases de Interveno I e II.

Nogueira . Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 487

Tabela 5 Dficit de habilidades X Treinamento de habilidades sociais


Dficit de Habilidade
Discriminar suas reaes fisiolgicas diante de estmulos variados. Joo comunicavase com palavras sem sentido comunidade verbal.

Consequncias
Desorganizao de pensamentos; conversar sozinho; agitao. Dificuldade de comunicao com as pessoas de seu ambiente.

THS Especfico
Funcionamento do corpo humano e do Sistema Nervoso Autnomo.

Resultado Ps Interveno
8 sesso: (...) T: O que aconteceu com voc sesso passada? P: Eu estava muito agitado (...). 12 sesso: (...) T: Olha, que maravilha, o que voc escreveu aqui! P: Comunicao expresso. T: Muito bom! Posso te dar um aperto de mo? P: Pode. (...).

O que e qual a funo da comunicao; consequncias positivas da comunicao correta; consequncias negativas da comunicao incorreta. Como comportar-se corretamente em ambientes variados.

Relato da me: Na Igreja, ele mexia com as pernas, como se estivesse danando.. No sabia olhar a data do dia e datas de aniversrios no calendrio. No saudar pessoas em ambientes especficos.

Pessoas olhavam com estranheza e causando constrangimento na me e em Joo. Falta de orientao temporal.

Relato da me: Ele no tem feito mais as dancinhas dele no...

Como olhar datas do dia no calendrio e como localizar dias de aniversrios. Forma diferenciada de lidar com as pessoas em ambientes especficos.

19 sesso: (...) T: Joo, que dia hoje? P: Sbado, 17. T: De qual ms? P: Outubro. (...). 22 sesso: (...) P: Oi R.! R.: Ol! Tudo bom? P: Tudo! (...).

Dependncia da me para ser mediadora em dilogos.

Discusso
A histria clnica de Joo, conforme Tabela 2, aponta para um ambiente com ausncia de regras e inabilidade em disponibilizao de reforo positivo. Para que uma organizao individual e social desejvel ocorra num indivduo, fez-se necessrio o Estabelecimento de Regras (Marcon & Bueno, 2007) concomitante ao uso da Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008). A aplicao de tais tcnicas trouxe os resultados demonstrados na Tabela 4, e que apontam para uma modificao dos comportamentos do Participante I. Isso evidencia a necessidade de modificao do ambiente social do Participante I, a fim de favorec-lo um repertrio comportamental assertivo na interao com outras pessoas comuns da sociedade. Tais resultados embasam ainda mais a ampla literatura sobre a eficcia do Estabelecimento de Regras (Marcon & Bueno, 2007) junto ao uso da Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008) no controle de comportamentos. Em um indivduo, o repertrio verbal inadequado ou alheio realidade, pode ter como causa um processo complexo de condicionamento e at mesmo de punio, que levou-o consequncia de no conseguir ser reforado, por no possuir habilidades sociais adequadas. Para conseguir qualquer modificao comportamental necessrio entender a relao entre causa e consequncia na modelao do repertrio (Britto, 2005; Skinner, 1953/2003). Os resultados apontados na Tabela 3 evidenciam o que a ampla literatura defende. Conforme Joo foi sendo acolhido e treinado na aquisio de novas habilidades sociais adequadas, o mesmo passou a apresentar falas mais coerentes.

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Segundo Skinner (1953/2003) e Sidman (1989/2003), a punio um dos meios menos eficazes para se conseguir o controle de comportamentos. Os efeitos so temporrios e s h o controle do comportamento indesejado diante do agente punidor. Os efeitos colaterais que ela produz podem ser os mais diversos, dentre eles a hostilidade e/ou a reao de lutar contra o estmulo/agente punidor. O melhor meio para conseguir o controle do comportamento pelo Estabelecimento de Regras (Marcon & Bueno, 2007) e Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), alm do THS (Caballo, 2003). A Tabela 4 aponta para a eficcia no controle de classes especficas de comportamentos atravs do uso das tcnicas disponibilizadas pela literatura. O Participante I conseguiu aderir, inicialmente, a algumas das regras estabelecidas. Depois ampliou sua adeso outras regras no decorrer do processo teraputico. Tais dados confirmam ainda mais a literatura. Um bom nvel de habilidades sociais para o manejo de contingncias aversivas primordial para que ocorra uma melhor adaptao de qualquer indivduo sociedade. Os indivduos podem se comportar como se comportam, no por negligncia ou doena - como no caso da esquizofrenia - e sim por uma gama de fatores, dentre elas, a falta de habilidades sociais perante contingncias aversivas (Caballo, 2003). A Tabela 5 aponta para a aquisio de um repertrio bsico de habilidades sociais, o qual permitiu ao cliente uma melhor organizao de seus comportamentos. Esses dados reforam a literatura, pois Joo passou a apresentar padres mais assertivos de comportamentos, conforme o avano do processo teraputico (Britto, 2004; Lindsley & Skinner, 1954; 2005; Santos, 2007). A falta de habilidades sociais parentais pode afetar diretamente a educao de um filho, o que pode favorecer o desenvolvimento de classes comportamentais agressivas, indiferentes e, at mesmo, alheias s contingncias ambientais. Tambm a inabilidade em saber manejar a desorganizao de comportamentos diversos pode ser fator desencadeante do estabelecimento de contingncias ambientais desorganizadas (Caballo, 2003; Pinheiro et al., 2006). Outro dado relevante observado por este estudo diz respeito s variaes de contingncias ambientais: a Participante II que assumira a responsabilidade pela aquisio dos objetos reforadores a Joo, quando da troca dos tokens, deixou de disponibiliz-los, a partir da 17 sesso, por questes financeiras, sem permitir qualquer substituio. Ainda que compreendendo a situao, Joo mostrou-se irritado pela falta de criatividade da me. Por fim, os dados aqui expostos sugerem que os objetivos do presente estudo foram parcialmente alcanados, pois identificou-se uma das contingncias favorecedoras do surgimento e manuteno dos comportamentos-problema do Participante I: ambiente no-assertivo. Tambm favoreceu a Joo o aprendizado de novas classes comportamentais sua adaptao ao ambiente social no qual se insere, porm no foi possvel a total ressocializao de Joo, visto que ambos os Participantes so dependentes um do outro, e Joo ainda no capaz de ter uma vida adulta independente. Por exemplo, a Participante II precisar melhorar suas atividades como co-terapeuta; e o Participante I ter reinstalados outros papis sociais que no apenas o de filho e de cristo, necessrios aquisio de comportamentos de autonomia, prprios cronologia de idade em que se encontrava. Maria foi instruda terapia individual. Joo deve manter-se nesse tratamento teraputico, sendo que a Participante II foi instruda para que os processos teraputicos dela e do Participante I no fossem interrompidos.
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Referncias
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Comportamento de Escolha: uma estimativa de probabilidades subjetivas de descries nominais com recompensas hipotticas

Reginaldo Pedroso Cristiano Coelho

pedroso.reginaldo@hotmail.com Faculdades Associadas de Ariquemes

Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Ludimila Adilia Winder

Pontifcia Universidade Catlica de Gois

C1/(C1+C2) = R1/(R1+R2)

(1)

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Nem todos os eventos so enunciados no cotidiano atravs de afirmaes numericamente provveis (isto , 10%, 30% e assim por diante). Alm disso, afirmaes sobre probabilidades expressas numericamente carregam ambiguidades no seu entendimento. Quando afirmamos que algum evento tem 80% de chances de ocorrer, pode tambm ser descrito como 20% de chances de no ocorrer. Essas ambiguidades tambm levam para diferentes tipos de ateno dirigida a elas: temos mais atratividade em relao a afirmaes positivas (80% de chances que um dado evento ocorra) que em relao a afirmaes negativas (20% de chances que o mesmo evento no ocorra). Tiegen e Brun (2003) afirmam ainda que pessoas no cotidiano costumam pensar no em termos quantitativos sobre eventos provveis, mas sim em termos qualitativos. Para Bonnefon e Villejoubert (2006) pessoas so, na maioria das vezes, foradas a basear suas decises tomando como referncias frases ambguas por falta de estimativas numricas disponveis no momento da deciso. Na anlise do comportamento, o interesse pelo processo de como organismos alocam seus recursos em busca de recompensas provveis ou atrasadas tem levado o nome de escolha em situao de risco. O termo risco, contudo, tem significados diferentes para cada disciplina que o utiliza. Outro termo que tem sido utilizado de vrias formas o de valor subjetivo: como uma descrio interna de um fenmeno (e.g., Kahneman & Tversky, 1979) ou o valor que uma recompensa equivale outra quando seus atrasos ou probabilidades so manipulados (Rachlin, Raineri & Cross, 1991). A fim de evitar possveis interpretaes sobre estados mentais, tem sido proposto o termo valor de equivalncia ou de indiferena (Coelho, Hanna & Todorov, 2003; Coelho, 2003; Todorov, 2005), que se refere estimativa de valor de uma quantia provvel derivada de mudanas na preferncia obtida com um procedimento de escolha no qual se ajusta uma quantia hipottica a ser recebida com certeza. As anlises de escolha, em situao de risco, foram derivadas do princpio da Lei de Igualao que afirma que a distribuio do comportamento tende a igualar a distribuio de reforos obtidos (Herrnstein, 1961; 1970). Neste sentido, Herrnstein props uma equao para descrever a distribuio relativa do comportamento em funo da distribuio relativa de reforos entre alternativas:

onde C e R referem-se ao comportamento e reforo, respectivamente, e 1 e 2 so as alternativas disponveis. A proposta de Herrnstein foi estendida ao se observar que essa equao no se ajustava a uma quantidade de dados. Baum (1974; 1979) inseriu parmetros livres para a melhor descrio da distribuio do comportamento: log (C1/C2) = log K+ log (R1/R2)SR log (D2/D1)SD log (M1/M2)SM (2)

onde K uma medida de vis, ou seja, preferncia por uma alternativa que no seja pela programao dos reforos disponveis por ela, e SR SD SM so medidas de sensibilidade, isto , do quanto o comportamento de um organismo varia em decorrncia das mudanas na distribuio de reforos, atraso e magnitude (Baum, 1974; Todorov & Hanna, 2005; Todorov, 1991; Castelli, 1992). O interesse em outros parmetros nos estudos sobre comportamento de escolha surgiu da proposta de Baum (1974). Por muito tempo a anlise do comportamento se preocupou em estudar os parmetros do reforo, magnitude (Todorov, 1991; Davison, 1988; Todorov, Hanna & Bitencourt de S, 1984) e atraso (Luco, 1990), separadamente. Outros procedimentos surgiram para investigar efeitos dos parmetros do reforo. Mazur (1989; 1991; 1995; 1996) utilizou procedimento de Ajuste do Atraso para verificar o efeito de atraso e recebimento provvel de reforo no desempenho de escolha com sujeitos no-humanos. Uma metodologia semelhante utilizada por Mazur (1988) foi desenvolvida por Rachlin e cols. (1991) para estudar situaes hipotticas de recebimento de recompensas monetrias atrasadas ou provveis com sujeitos humanos. Para Rachlin e cols. (1991), se atraso e probabilidade so equivalentes, uma mesma manipulao deveria produzir efeitos semelhantes com as duas variveis. Contudo, esta concepo no tem sido apoiada pelos dados apresentados na literatura. Estudos de escolha entre recompensas atrasadas em humanos vm demonstrando que recompensas maiores atrasadas so descontadas menos que recompensas menores com o mesmo atraso (e.g., Myerson & Green, 1995). Por outro lado, o aumento da magnitude de uma quantia provvel tem gerado aumentos na taxa de desconto (e.g., Coelho, Hanna & Todorov, 2003; Christensen, Parker, Silberberg & Hursh, 1998). Dados obtidos com e sem inflao tm demonstrado ainda que essa varivel influencia as escolhas com atraso, mas no com probabilidade (Ostaszewski, Green & Myerson, 1995; Todorov, Coelho & Hanna, 2000; Green & Myerson, 2004; Todorov, 2005). Outros resultados demonstram que o efeito da magnitude influencia as escolhas com atrasado e probabilidade (Coelho, Hanna & Todorov, 2003). Outro fator que vem influenciando a idia de que atraso e probabilidade so equivalentes est relacionado funo que melhor descreve a taxa de desconto. Mazur (1988; 1991; 1997) props que uma funo do tipo Hiprbole descrevia melhor a perda do valor do reforo em funo do atraso nos seus trabalhos com pombos utilizando um procedimento de Ajuste do Atraso. Assim: v = V/(1 + kD)
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(3)

onde v o valor de uma recompensa imediata, V a quantia expressa, k uma constante que mede o grau de desconto, D o atraso para o recebimento de V. Mazur utilizou essa funo, pois ela previa inverso na escolha. Rachlin e cols; (1991) utilizaram para probabilidade uma equao anloga utilizada por Mazur: v = V/(1 + h) sendo = ((1 p)/p) (4), (4a)

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nessa funo, v corresponde ao valor subjetivo de uma recompensa provvel, V seria o valor da recompensa sem desconto, h corresponde a uma constante que mede a taxa de desconto, equivale ao nmero mdio de perdas a longo prazo (chances-contra), e p a probabilidade expressada para recebimento de V. Visto que uma mesma funo (tipo hiprbole) descrevia os dados tanto para atraso quanto para probabilidade, a idia de equivalncia ficou fortalecida na rea de escolha em situao de risco, mesmo com as diferenas encontradas nos estudos com manipulaes de magnitude e inflao. Trabalhos realizados com estudantes brasileiros (Coelho, Hanna & Todorov, 2003; Coelho, 2003; Coelho, Hanna, Todorov & Quinta, 2003; Todorov, 2005), replicando e estendendo o trabalho de Rachlin e cols., encontraram uma funo potncia como a que melhor descreve a perda do valor de um reforo para probabilidade. v = sV na qual s = apb (5), (5a)

onde, a e b so constantes empricas. Algumas caractersticas so propostas para essa funo: s > p para baixas probabilidades s < p para altas probabilidades (Todorov, 2005). A utilizao de modelos matemticos para a descrio do comportamento parte do princpio que uma funo matemtica tem o poder descritivo de uma gama de situaes, alm de proporcionar uma reduo na quantidade de dados para torn-los mais explicativos (Stevens, 1975; Shull, 1991; Mazur, 2006). A utilizao de modelos matemticos na explicao do comportamento no caracterstico apenas da anlise do comportamento. Pode-se observar que os testes psicolgicos tm base em modelos matemticos na formulao de suas ferramentas. Porm, no de interesse principal a utilizao de modelos matemticos na sua explicao e validao, visto que sua fundamentao terica baseiase em teorias mentalistas. Mesmo com todos os problemas internos e externos demonstrados em estudos sobre testes psicolgicos (Pasquali, 2003; Hays, 1970; Noronha, 2002; Santos, Franco & Miguel, 2003; Noronha, Primi & Alchieri, 2004, 2005; Oliveira, Noronha, Dantas & Santarem, 2005), a busca por correlaes entre medidas psicomtricas e de taxas de desconto vm se desenvolvendo em pesquisas que utilizam comportamentos-problemas para a verificao de validade entre escores e taxa de desconto de consequncias atrasadas (desconto temporal), isto , abuso de cigarro, lcool e substncias ilcitas (Vuchinich & Simpson, 1998; Mitchell, 1999; Epstein, Richards, Saad, Paluch, Roemmich & Lerman, 2003). Esses estudos esto relacionados impulsividade e autocontrole (Hanna & Todorov, 2002) utilizando escores de testes psicolgicos e taxa de desconto (parmetro k da funo hiprbole Eq. 3 do presente trabalho), onde os resultados apresentam diferenas significativas entre as duas metodologias utilizadas (Madden e cols. 1997; Mitchell, 1999; Epstein e cols. 2003). Essas diferenas dificultam a maior comparao dos dados obtidos. Contudo, todos eles se baseiam em respostas a estmulos verbais apresentados numericamente (procedimento de titulao e questionrio de Kirby, por exemplo) ou nominalmente (como o caso dos testes psicolgicos) e talvez seja necessrio se compreender como esses estmulos funcionam para um mesmo indivduo. Essas diferenas entre uma metodologia que apresenta descrio numrica e outra que apresenta escores de testes psicolgicos podem existir devido s estruturas em que as metodologias so apresentadas, corroborando assim com uma proposta de frame (Kahneman & Tversky, 1979), isto , como as pessoas percebem um mesmo evento descrito de maneiras diferentes de acordo com a apresentao das alternativas. Uma das ideias que pequenas mudanas na forma da instruo, por exemplo, influenciam as decises de pessoas na direo dada pela apresentao do evento (Kahneman & Tversky, 1979; Teigen & Brun, 2003).

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Frente questo de que pessoas tomam decises diferentes diante da forma como os eventos so apresentados, trabalhos realizados com o objetivo de demonstrar os efeitos que a forma das descries apresentada (numrica ou verbal) tm encontrado que as escolhas so afetadas pela maneira em que descries e eventos so apresentados (Gonzlez-Vallejo & Wallsten, 1992; Gonzlez-Vallejo, Erev & Wallsten, 1994; Bruin, Fischhoff & Felsher, 2000; Teigen & Brun, 2003; Bonnefon & Villejoubert, 2006). Nesses trabalhos a proposta est inserida no conceito de frame ou referencial. Gonzalez-Vallejo e Wallsten (1992) investigaram o efeito do modo de estimativa da probabilidade verbal (e.g., nominal) ou numrica sobre a ordem de preferncia como funo da tarefa de escolha. Todos os participantes passaram por uma fase em que lhes eram apresentados jogos e, em seguida, era solicitado a eles para estimarem numericamente (de 0 a 100%) ou verbalmente (e.g., nominalmente) atravs de uma lista contendo sentenas (e.g., boas chances, muito boa chance, pobre chance, muito duvidoso, improvvel, impossvel, entre outras sentenas) das chances de que objetos passariam por uma fenda. Os resultados do estudo mostraram que a estimativa das probabilidades dos analistas foi bastante acurada, pois as probabilidades estimadas verbalmente foram assumidas por estarem relacionadas s probabilidades numricas. Contudo, cada probabilidade do evento foi estimada tanto verbalmente quanto numericamente, simultaneamente. A partir disso, Gonzalez-Vallejo e Wallsten afirmaram que a probabilidade pode ser subestimada se esta for apresentada verbalmente sozinha, ou o mesmo peso para probabilidade apresentada verbalmente e numericamente. Gonzalez-Vallejo, Erev e Wallsten (1994) investigaram o efeito do modo de apresentao de probabilidade numrica e verbal sobre o desempenho de tomada de deciso. Com um procedimento anlogo ao de Gonzalez-Vallejo e Wallsten (1992), participantes foram separados em analistas e tomadores de deciso. Os resultados demonstraram que a tomada de deciso diferencialmente afetada por informaes numrica e verbal. Segundo os resultados obtidos, estimativas verbais levaram a deciso mais precisa quando o valor esperado era correlacionado com as consequncias, ao passo que estimativas numricas levaram a uma deciso mais precisa quando o valor esperado era correlacionado com a probabilidade. A utilizao de frases verbais para descrever certos tipos de eventos pode de certa forma desviar a ateno dada aos eventos. Bruin e cols. (2000) investigaram quais condies afetam o uso do termo 50-50 como uma expresso do modo de pensar numrico ou verbal das pessoas sobre eventos incertos. Os resultados demonstraram que a utilizao do termo 50-50 foi maior na condio singular para a maioria dos participantes. Mesmo que as probabilidades nas duas condies (singular e distribucional) tenham sido logicamente as mesmas, os participantes do significados mais altos para probabilidades no formato singular. Para eventos com baixa probabilidade, julgamentos de probabilidades mais altas mudaram do distribucional em direo ao centro da escala. Com relao ao controle percebido, os participantes foram mais provveis a dizer 50 quando eles percebiam menos controle. Os participantes com maior nvel de educao demonstraram menos uso de respostas 50 em relao aos participantes com nvel mais baixo de educao. Os participantes mais velhos forneceram poucos 50 em relao aos participantes mais jovens. Os autores tambm concluram que uma abordagem verbal pode impedir a habilidade dos participantes de pensarem sobre probabilidades numricas. Teigen & Brun (2003) realizaram quatro experimentos para acessar a relao entre frame positivo e negativo utilizando frases probabilsticas com descries do cotidiano e descries numricas. Os resultados do grupo que teria que estimar a probabilidade de passar no exame implicado por cada afirmao em uma escala de probabilidade numrica de 0 a 100% foram como segue: as frases um tanto duvidoso, incerto e no certo refletiram probabilidades ao redor de 50%; a frase bastante improvvel indicou uma probabilidade muito baixa (23,9%); j no muito certo foi refletida com um valor mais alto (73,4%). As frases positivas talvez, uma chance, possvel e no improvvel indicaram probabilidades ao redor de 60%, j para inteiramente possvel foi dado um valor mais

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alto (75,6%). s diferenas entre as frases negativas e positivas corresponderam valores menores para uma e maiores para outra, respectivamente, mas no uniforme, pois a frase negativa mais alta combinou com a frase positiva mais alta. Isto , as frases no muito certo e inteiramente possvel apresentaram os valores mais altos dos dois conjuntos de frases. No Experimento 3, foi dado um questionrio para estudantes; nele se apresentou um cenrio de diagnstico de uma doena fornecido por seis doutores diferentes, com seis frases manipulando aspectos positivos/negativos de uma bateria de testes diagnsticos. Os dados demonstraram que, quando as afirmaes so apresentadas de forma positiva, a maioria dos participantes escolhe frases positivas para completar a afirmao; e quando so apresentadas de forma negativa, as frases escolhidas pela maioria so tambm negativas. Estes resultados sugerem que frases de probabilidade verbal so selecionadas para corresponder a contextos lingusticos em vez de numricos. No Experimento 4, foram apresentados quatro cenrios diferentes onde os participantes teriam que estimar as suas respectivas probabilidades. Os resultados mostraram que os participantes foram capazes de computar a probabilidade numrica implicada por cada afirmao em dois contextos. Nos outros dois cenrios as probabilidades foram subestimadas. Nesses resultados, ficou evidente, segundo os autores, que o tipo de afirmao mais importante que a probabilidade numrica para a escolha de frases probabilsticas. Os resultados desse estudo mostraram ainda que escolha de termos verbais no fortemente determinada pela probabilidade envolvida, mas previsvel como uma funo de frame onde as pessoas ficam mais sob controle da forma como so descritos os cenrios. Bonnegon e Villejoubert (2006) investigaram o vis de pessoas diante da palavra possvel em um contexto mdico. Para esses autores, pessoas so inclinadas a terem vis em decorrncia da gravidade do evento ao interpretar expresses. Os dados desse estudo demonstraram que possivelmente surdez foi julgada mais provvel que possvel insnia. Os autores denominaram esse fato vis de severidade. Os participantes demonstraram um vis para a possvel surdez por esta ser considerada uma condio mais severa que a possvel insnia. Um mau entendimento pode surgir quando pessoas passam a descrever eventos do cotidiano utilizando frases que tm significados diferentes para outras pessoas. Segundo Bruin e cols. (2000) algumas pessoas preferem receber descries de eventos em termos de probabilidades numricas em vez de frases verbais descrevendo essas mesmas probabilidades; outras tm preferncia em descrever esses eventos para outras pessoas em termos de frases verbais. Para esses autores, o uso de frases verbais ao descrever um evento no o compromete ao dar uma resposta especifica frente a uma pergunta. Em um sentido mais amplo, probabilidade uma descrio da chance de ocorrncia de um evento baseada em frequncias de eventos passados. Se um meteorologista fala que h 75% de chance de chover, pelo fato de que em 100 dias que o tempo (temperatura, vento, umidade do ar) se encontrava com aquelas caractersticas, choveu em 75 deles. Por outro lado, no dia a dia descrevemos ocorrncias de determinados fenmenos (sejam comportamentais ou no) com utilizao no de termos matemticos (hoje h 75% de chance de chover), mas com palavras corriqueiras (muito provvel que chova hoje). Podemos encontrar vrias outras maneiras de descrevermos outros tipos de eventos: se a mdia de sono de oito horas (100%) por dia, no temos o costume de responder perguntas do tipo voc est com sono? com sim, s dormi 43% (3,44 horas) do tempo na noite passada. O corriqueiro seria responder sim, dormi muito pouco na noite passada. Mas essa quantidade de horas pode ser estimada diferentemente para duas pessoas. Uma pessoa que dormiu quatro horas pode amanhecer descansada devido ao seu costume de dormir de quatro a seis horas e estimar que dormiu uma boa quantidade de horas; j outra pessoa que costuma dormir oito horas e tenha dormido essas mesmas quatro horas pode amanhecer cansada e com sono e achar que dormiu muito pouco. Essas diferenas individuais podem levar a questionar a validade de estudos que utilizam descries nominais (ou verbais no numricas, como utilizadas em alguns estudos), de forma que estimar o

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equivalente numrico de uma descrio nominal de chances de eventos pode auxiliar a precisar essas medidas, tanto para dados individuais quanto para dados de grupo. O presente trabalho objetivou estimar a probabilidade equivalente de cada uma das descries nominais de probabilidade para cada participante atravs dos valores de indiferena para cada descrio nominal e a taxa de desconto obtida com descrio numrica, utilizando a funo que melhor descreve a variao do valor de indiferena para se mensurar essa taxa de desconto.

Mtodo
Participaram do presente estudo 33 universitrios. Destes, 16 eram alunos do curso de Gesto Empresarial de um Centro Universitrio de Anpolis, sendo 5 do sexo masculino e 11 do sexo feminino, com idades entre 21 e 48 anos (mdia = 31,5) e 17 eram alunos de Psicologia da Universidade Catlica de Gois, sendo 4 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, com idades entre 17 e 48 anos (mdia = 23,4).

Material
Foram utilizados neste estudo computadores com o software RISCO 1.0 (Martins, Moreira, Coelho & Barreto, 2001). As sesses experimentais ocorreram nas salas de coleta de dados (2,0 m x 2,0 m x 2,5 m) do Laboratrio de Anlise Experimental do Comportamento UCG, para os alunos de Psicologia. Para os alunos de Gesto Empresarial as coletas foram realizadas no laboratrio de informtica no Centro Universitrio de Anpolis.

Procedimento
Os participantes foram convidados a participar do estudo atravs de convite feito verbalmente nas salas de aulas. A tarefa consistiu em escolher entre duas figuras de cartas com quantias menores certas (v) e uma quantia maior (V) provvel. Foram utilizadas 20 quantias menores, variando de R$0,00 a R$1000,00. Para cada descrio numrica e cada descrio nominal das chances de ganho, esses valores eram ajustados (aumentados ou diminudos) de 5% em 5% de V. Utilizaram-se tambm cinco probabilidades com descries numricas (10%, 30%, 50%, 70% e 90%) e cinco com descries nominais (pouqussimas chances, poucas chances, chances mdias, muitas chances e muitssimas chances) no decorrer do experimento. Para cada descrio das chances de ganho, o computador programava o ajuste das quantias menores certas em ordem ascendente ou descendente (dependendo da condio experimental) em escolhas sucessivas, at que o participante mudasse sua preferncia da alternativa de risco para a quantia menor (em ordem ascendente), ou da quantia menor para a alternativa de risco (em ordem descendente), e a mantivesse por duas tentativas consecutivas. Para o ajuste ascendente, o valor inicial de v era de R$0,00. Enquanto v era aumentado, as chances de ganho associado a V permaneciam fixas. Aps ser atingido o critrio de mudana com uma determinada descrio, o mesmo procedimento era realizado com a prxima descrio e o carto com a quantia menor imediata retornava para R$0,00, at que fossem realizadas escolhas com todas as descries de chances de ganho. Esse procedimento foi utilizado nas descries numricas e nominais. Com o ajuste na ordem descendente, os participantes eram submetidos ao mesmo procedimento, sendo apresentada a quantia certa igual a V na primeira escolha e diminua nas tentativas seguintes at que o critrio para a mudana fosse obtido. No incio de cada sesso era apresentada na tela do computador uma instruo para o participante. Na fase de descrio numrica a instruo descrevia que o participante teria uma probabilidade de ganhar (10%) a quantia do carto da direita. Na fase de descrio nominal, a instruo especificava ao

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participante que ele teria chances de ganhar (pouqussimas chances) a quantia do carto da direita. Durante a fase de escolha, apareciam na tela do computador duas figuras de cartes, um contendo uma quantia menor, certa ( esquerda) e o outro apresentando uma quantia provvel ( direita). O participante indicava o carto escolhido clicando com o mouse sobre ele na tela do computador. Aps tocar um dos cartes, a tela do computador mudava para a cor preta durante o intervalo entre escolhas por 1 seg. e a quantia menor era ajustada. Aps o intervalo entre escolhas, reapareciam os cartes j com o novo valor da quantia certa (v), uma nova tentativa iniciava-se e o participante realizava uma nova escolha. A cada novo conjunto de cartes, o fundo da tela inicialmente ficava verde durante 1 seg. e cliques na tela no eram efetivos. Aps 1 seg. a tela retornava cor cinza e os participantes poderiam efetuar suas escolhas. Quando o participante atingia o critrio de mudana com uma das descries, a tela do computador mudava para a cor branca, cuja durao era de 1,5 seg.; aps a passagem desse intervalo a quantia maior provvel era apresentada com uma nova descrio das chances de ganho, tanto para descries numricas quanto para descries nominais. Na condio de descrio nominal, a apresentao dos estmulos era na mesma ordem, o que mudava era que no lugar das descries numricas (e.g., 10%) eram apresentadas a descries nominais (e.g., pouqussimas chances). Todos os participantes realizaram escolhas com descries numrica e nominal, submetidos tanto ordem ascendente quanto ordem descendente de ajuste das quantias. A ordem de exposio foi manipulada entre participantes, de forma que 17 participantes iniciaram com descrio numrica e 16 com descrio nominal. Alm disso, os participantes foram divididos em cada grupo de forma que se pudesse manipular a ordem ascendente e descendente, como apresentado na Tabela 1. As duas fases (descrio numrica e descrio nominal) foram divididas em um intervalo de uma semana entre elas, ou seja, o grupo que na primeira semana passou pela descrio numrica ascendente e descendente retornava na outra semana para realizar as escolhas com descrio nominal ascendente e descendente.O o mesmo foi feito para o grupo que iniciou suas escolhas com descrio nominal. Tabela 1 Apresentao da exposio dos participantes nas quatro fases do procedimento Ordem e tipo de exposio Numrica ascendente Numrica descendente Nominal ascendente Nominal descendente Participantes 1a9 10 a 17 18 a 26 27 a 33

Ao incio da primeira sesso era apresentada aos participantes uma instruo geral adaptada de Coelho (1999) que era modificada apenas no que se refere forma das descries (nominal mostrar as chances de voc e numrica mostrar as probabilidades de voc) Foram utilizados para anlise os pontos de indiferena obtidos com cada descrio numrica e cada descrio nominal. Para cada uma das descries numrica e nominal foram calculados dois valores de indiferena, sendo um com cada ordem do ajuste da quantia menor: (a) a mdia entre a ltima quantia certa preferida e a primeira quantia certa a partir da qual os participantes preferiram a quantia de risco (no ajuste descendente); (b) mdia da ltima quantia certa com a qual o participante escolheu a alternativa de risco e passou a escolher a quantia menor certa (com ajuste ascendente).

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A mdia desses pontos, obtida separadamente para cada descrio numrica e nominal investigada, foi tomada como valor de indiferena da quantia maior. Isso gerou cinco valores de indiferena com descrio numrica e cinco com descrio nominal, um para cada chance de ganho. O conjunto de valores de indiferena obtido com todas as descries numricas foi utilizado para se formar curvas de indiferena. Esses dados permitiram o teste de modelos matemticos na descrio da perda de valor da quantia na descrio numrica, visando a avaliar o poder descritivo das funes hiprbole e potncia e das taxas de desconto em diferentes fases. Os ajustes das funes foram calculados atravs de regresso linear, utilizando-se o programa Excel 2003. Para a comparao entre os ajustes das funes hiprbole e potncia e entre os valores das constantes, utilizou-se o teste Wilcoxon Signed Pair Ranked Test. Os valores de indiferena individuais de cada descrio nominal e a taxa de desconto obtida com a funo que melhor se ajustou aos dados na fase de descrio numrica permitiram estimar todas as probabilidades numricas equivalentes s descries nominais de ganho.

Resultados
A Figura 1 apresenta os valores de indiferena da fase de descrio numrica para cada participante, separadamente, de acordo com a ordem utilizada na primeira sesso (descrio numrica ascendente grfico 1; descrio numrica descendente grfico 2; descrio nominal ascendente grfico 3; e descrio nominal descendente grfico 4). A Figura 2 apresenta os valores de indiferena da fase de descrio nominal para cada participante separadamente na mesma ordem que foi apresentada na Figura 1. Conforme pode ser observado na Figura 1, os grficos 1 de 2 apresentam os valores de indiferena para os participantes que iniciaram suas escolhas com descrio numrica. Para o grupo que iniciou suas escolhas na ordem ascendente (grfico 1) pode-se observar um padro ascendente para todos os participantes entre 10% e 90% de chances de ganho. Apenas os participantes 3 e 7 (grfico 1) apresentaram uma queda no valor de indiferena entre 10% e 30% das chances de ganho. Os valores de indiferena com 10% de chances ficaram entre 25 e 500. Para 90% de chances de ganho os valores de indiferena ficaram entre 225 e 950. Os participantes que iniciaram suas escolhas na ordem descendente apresentaram maior variao na amplitude e na tendncia dos valores de indiferena. Os participantes 12, 14 e 17 (grfico 2) apresentaram quedas entre os valores de indiferena com o aumento das chances de ganho: de 10% para 70% para o participante 12, de 30% para 50% para o participante 14, e de 30% a 70% para o participante 17. As linhas tracejadas representam as mdias dos valores de indiferena para cada subgrupo. O que se pode observar para esses dados um aumento no valor de indiferena para a mdia dos participantes expostos, primeiro, ordem ascendente, e um padro no muito consistente para os participantes que iniciaram suas escolhas pela ordem descendente, com aumentos e quedas entre as descries numricas de ganho. Os grficos 3 e 4 na Figura 1 apresentam os valores de indiferena numricos dos participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal ascendente e com descrio nominal descendente, respectivamente. No grfico 3 o padro ascendente com aumentos nas descries numricas geral para todos os participantes. Apenas para o participante 26 o valor de indiferena teve uma queda entre 10% e 30% de chances de ganho. A amplitude entre os valores de indiferena na descrio numrica 10% de chances de ganho ficou entre 50 e 700, e para a descrio 90% de chances de ganho esses valores ficaram entre 450 e 925 para os participantes desse conjunto de dados. Para o grupo que iniciou suas escolhas na ordem descendente (grfico 4), os valores de indiferena apresentaram uma maior amplitude entre os participantes, e no apresentaram um padro ascendente

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Valores de Indiferena

Descrio Numrica das Chances de Ganho Valores de indiferena com descrio numrica das chances de ganho para os participantes que iniciaram suas escolhas na condio descrio numrica (grficos 1 e 2) e nominal (grficos 3 e 4). Os participantes que iniciaram na ordem ascendente so apresentados nos grficos 1 e 3, e os participantes que iniciaram na ordem descendente, nos grficos 2 e 4.

Figura 1

para todos os participantes. Para o participante 30 houve uma queda nessa medida de 10% para 30% de chances de ganho. Para o participante 28 a queda foi entre 30% e 50% de chances de ganho. O valor de indiferena para o participante 32 s teve aumento a partir da descrio numrica 30%. Uma anlise conjunta dos dados de todos os participantes revela valores de indiferena entre 50 e 1000 na descrio numrica de 10% de chances de ganho e valores entre 550 e 1000 na descrio numrica de 90% de chance de ganho. As linhas tracejadas da Figura 1, grficos 3 e 4, representam as mdias dos valores de indiferena para os respectivos grupos. Tanto na ordem ascendente (grfico 3) quanto na descendente (grfico 4) a mdia manteve-se em um padro ascendente. Contudo, para os dados apresentados no grfico 4, essa tendncia se inicia a partir de 50%. Na Figura 2, que apresenta os valores de indiferena obtidos com descries nominais, observa-se que a maioria dos valores de indiferena apresenta um padro ascendente com aumentos das chances de ganho dos R$1.000,00. Em alguns casos, contudo, verificou-se diminuio no valor de indiferena com aumento das chances de ganho: entre poucas chances e chances mdias para os participantes 2 (grfico 1) e 13 (grfico 2); de pouqussimas chances a chances mdias para o participante 29 (grfico 4); de pouqussimas chances para poucas chances para os participantes 15, 17 (grfico 2) e 31 (grfico 4); e de muitas chances para muitssimas chances para os participantes 6 (grfico 1), 13 (grfico 2), 30 e 33 (grfico 4). Alm disso, os dados dos participantes 17, 20 e 28 apresentaram ausncia de padro ascendente.

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Valores de Indiferena

Descrio Nominal das Chances de Ganho

Figura 2

Valores de indiferena com descrio nominal das chances de ganho para os participantes que iniciaram suas escolhas na condio decrio numrica (grficos 1 e 2) e nominal (grficos 3 e 4). os participantes que iniciaram na ordem ascendente so apresentados nos grficos 1 e 3, e os participantes que iniciaram na ordem descendente nos grficos 2 e 4.

As linhas tracejadas nos grficos 1 e 2 da Figura 2 representam as mdias dos valores de indiferena para as condies em que os participantes iniciaram suas escolhas com descrio numrica ascendente e descendente. Observa-se que as mdias representam muito pouco os participantes, porm, demonstram um padro ascendente para ambas as condies. Para as mdias dos valores de indiferenas dos participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal ascendente e descendente (grficos 3 e 4, respectivamente), os valores de indiferena aumentaram a partir da descrio poucas chances. O que se pode observar entre todos os grficos (Figuras 1 e 2) uma variao para os diferentes grupos com diferentes ordens de exposio. Tanto os participantes dos grupos que iniciaram suas escolhas com descrio numrica quanto os que as iniciaram com descrio nominal apresentam variabilidade entre si e entre diferentes ordens de exposio. Os valores do coeficiente de determinao (R2) da funo potncia variaram de 0,00 a 0,99 (mdia = 0,71 e mediana = 0,78) e para a funo hiprbole de -45,68 a 0,99 (mdia = -1,63 e mediana = 0,11). Atravs do teste Wilcoxon o ajuste da funo potncia foi superior ao da hiprbole. Enquanto a potncia se ajustou a 55% dos dados, a funo hiprbole teve ajuste significativo em 18% das anlises. Pode-se constatar que o ajuste da funo potncia foi melhor para a maioria dos dados em relao funo hiprbole. Para os dados em que o ajuste da funo hiprbole foi alto, a funo potncia tambm descreveu bem esses dados, no tendo nenhum dado com ajuste alto da hiprbole que no fosse bem ajustado pela potncia.

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A partir do ajuste das funes, utilizaram-se os dados das constantes para estimar as probabilidades equivalentes s descries nominais utilizadas no presente experimento. O clculo das probabilidades estimadas foi realizado atravs dos valores individuais de a e b retirados do ajuste da funo potncia na fase de descrio numrica. A Figura 3 apresenta os valores das probabilidades estimadas para os participantes que tiveram R2 acima de 0,78 (p<0,05), totalizando dados de 16 participantes, mais a mdia do grupo. No grfico 1 os valores das probabilidades estimadas so dos participantes que iniciaram suas escolhas com descrio numrica. No grfico 2 as probabilidades estimadas foram dos participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal.

Probabilidades Estimadas

Descrio Nominal das Chances de Ganho Valores das probabilidades estimadas referentes a cada descrio nominal das chances de ganho (pouqussimas chances, poucas chances, mdias chances, muitas chances e muitssimas chances respectivamente) para os dados dos participantes com ajuste da transformao logartmica da funo potncia (R2) superior a 0,78. O grfico 1 apresenta os dados dos participantes que iniciaram suas escolhas com descrio numrica das chances de ganho e o grfico 2 dos participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal das chances de ganho.

Figura 3

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Pode-se observar na Figura 3 que os valores das probabilidades estimadas para ambas as condies mantiveram um padro ascendente de pouqussimas chances para muitssimas chances. A amplitude de variao foi maior para o grupo de participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal (grfico 2) das chances de ganho, gerando inclusive probabilidades estimadas acima da certeza para chances mdias, muitas chances e muitssimas chances. Os participantes 2 e 15 tiveram uma queda nas probabilidades estimadas de poucas chances para chances mdias de ganho e pouqussimas chances para poucas chances de ganho, respectivamente, e o participante 6 apresentou essa queda no valor da probabilidade estimada em muitssimas chances. A linha tracejada no grfico 1 representa as mdias das probabilidades estimadas para os participantes que iniciaram suas escolhas com descrio numrica das chances de ganho. A mdia

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para esse grupo manteve um padro semelhante dos participantes, pouca mudana de pouqussimas chances para chances mdias de ganho e mantendo um padro ascendente at muitssimas chances. Levando em considerao que probabilidade um valor entre 0,0 a 1,0, os valores das probabilidades estimadas apresentados no grfico 1 da Figura 3 demonstram que foram estimadas probabilidades acima de 1,0 para quatro participantes (1, 5, 6 e 7), com valores entre 1,01 e 1,21. Para o participante 5 esse valor (1,21) foi estimado para muitssimas chances de ganho. Esses dados demonstram claramente que o valor subjetivo no corresponde idia matemtica de que probabilidade tem valor at 1,0, obtendo-se assim linhas referentes a alguns participantes que fogem da rea do grfico. O grfico 2 da Figura 3 apresenta os valores das probabilidades estimadas para os participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal das chances de ganho. Pode-se observar que a amplitude de variao apresentada para esses participantes foi maior que a dos participantes do grfico 1. Para os participantes 16, 19, 22 e 27 desse grupo, as probabilidades estimadas apresentaram uma queda de pouqussimas chances de ganho para mdias chances de ganho. Com relao ao valor da probabilidade estimada (0,0 a 1,0) obtiveram-se estimativas mais altas que 1,0 para os participantes 20 (chances mdias-1,28; muitas chances-2,21 e muitssimas chances-2,37), 21 (muitas chances1,62 e muitssimas chances-1,75), 23 (muitssimas chances-1,36) e o participante 29 (muitssimas chances-1,18). A linha tracejada no grfico 2 representa a mdia das probabilidades estimadas. O que se pode notar que a mdia para o grupo distanciou da maioria dos participantes, dados diferentes do primeiro grupo, e que os dados de mdia se aproximaram da maioria dos participantes.

Discusso
O presente estudo se props a estimar (quantificar) descries nominais de chances de ganho de uma quantia de R$1.000,00 com a utilizao do procedimento de ajuste proposto, primeiro, na Anlise do Comportamento por Mazur (1988; 1989) em estudos com no-humanos e, posteriormente, estendido para o estudo com humanos por Rachlin e cols. (1991). Tal procedimento j est bem estabelecido na rea para estudar a perda de valor de uma quantia quando a probabilidade para seu recebimento diminuda ou o atraso para o recebimento da quantia aumentado. Para realizar essa estimativa foram inicialmente encontrados os valores de indiferena correspondentes a R$1.000,00 com cinco diferentes porcentagens de chance de ganho e derivadas funes de desconto individuais. Atravs da aplicao das constantes obtidas para cada participante aos valores de indiferena encontrados com descries nominais foram calculadas as probabilidades equivalentes a essas descries.

Valores de Indiferena
De forma geral, a tendncia de indiferena obtida est de acordo com os dados encontrados na rea de escolha em situao de risco, ou seja, perda de valor de uma quantia com a diminuio nas chances de receb-la. Fato demonstrado principalmente na fase de descrio numrica. Os dados de grande parte dos participantes se desviaram dos valores previstos pela probabilidade objetiva apresentada na fase com descrio numrica. No se observou uma tendncia clara de superestimao das baixas e subestimao das altas probabilidades para dados individuais. J para os dados de grupo esta tendncia foi observada, dado que tem sido mais encontrado na literatura e, apesar da variabilidade encontrada, compatvel com dados anteriores (Coelho, 2003; Coelho, Hanna &Todorov, 2003; Rachlin & cols. 1991; Todorov, 2005). Deve ser ressaltado, porm, que, em ambas as fases (condio numrica e condio nominal), os valores de indiferena mdios dos participantes inicialmente submetidos condio descrio numrica e ajuste ascendente foram mais baixos que os obtidos pelos demais participantes para todas

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as probabilidades. Esse dado sugere que devam ser tratadas com cuidado as medidas tomadas em ordem de exposio diferente. A discrepncia entre os valores de indiferena entre participantes demonstra que, quando indivduos se relacionam com um mesmo fenmeno, os dados de mdia podem no refletir uma parcela significativa da populao investigada.

Funo de desconto na fase de descrio numrica


As funes hiprbole e potncia tm sido mais aplicveis que a funo exponencial descrio da perda do valor de uma determinada quantia quando manipulado seu atraso ou sua probabilidade (e.g., Green & Myerson, 1995; Rachlin & cols. 1991). Porm, em trabalhos com estudantes brasileiros, em dados inicialmente encontrados por Todorov em 1992 (Todorov, 2005) e posteriormente por Coelho e cols. (2003), a funo potncia vem demonstrando ser mais eficaz na descrio de dados em situaes que envolvem probabilidade. No presente trabalho a funo potncia descreveu melhor os valores de indiferena de R$1.000,00 probabilsticos que a funo hiprbole para os dados obtidos na fase descrio numrica. Isso traz implicaes para a compreenso do modelo de desconto. Apesar de ambas serem compatveis com a Lei de Igualao (Herrnstein, 1970), as curvas representativas de cada funo so diferentes e, consequentemente, a forma como a quantia perde valor tambm diferente. Propostas de modelos hiperblicos com expoente que os consideram relacionados a diferenas no escalonamento de atraso ou probabilidade tm se mostrado mais aplicveis a dados individuais (Myerson & Green, 1995), o que refora a aplicabilidade de modelos de potncia. Talvez a falta de conhecimento de outros pesquisadores com relao utilizao da funo potncia venha a deixar essa discusso em nvel brasileiro, conforme aponta Todorov (2005). Deve-se salientar, contudo, que nem todos os participantes tiveram curvas de indiferena que se adaptaram a uma das funes avaliadas. Esses dados so caracterizados de forma geral por aqueles participantes que tiveram diminuio e posteriormente aumentos nos valores de indiferena, de forma que seus dados no representariam nenhuma forma de desconto. As possibilidades de explicaes para esses casos so to amplas e especulativas (motivacionais, compreenso das instrues ou da tarefa) que no sero discutidas no presente trabalho, mas devem ser foco de investigaes posteriores, atravs do uso de treino anterior, questionrios sobre as instrues antes do incio do experimento e testes sobre conhecimento de porcentagem, por exemplo.

Estimativa das probabilidades equivalentes s descries nominais


Conforme afirmam Bonnefon e Villejoubert (2006), pessoas so na maioria das vezes foradas a basear suas decises tomando como referncia frases ambguas por falta de estimativas numricas disponveis. Porm, essa estimativa correlacionada com probabilidades numricas apenas quando ambas as formas de julgamento so solicitadas ao mesmo tempo aos participantes. Dessa forma, um menor peso dado s probabilidades nominais quando elas so apresentadas sozinhas, ao passo que, quando ambas as formas so apresentadas ao mesmo tempo, ambas so avaliadas com peso semelhante (Gonzalez-Vallejo & Wallsten, 1992). Alm disso, a literatura tem mostrado que escolhas so afetadas pela maneira em que essas descries so apresentadas (Bonnefon & Villejoubert, 2006; Bruin, Fischhoff & Felsher, 2000; Gonzlez-Vallejo & Wallsten, 1992; Gonzlez-Vallejo, Erev & Wallsten, 1994; Teigen & Brun, 2003) e que muitas vezes essa forma exerce mais controle que a probabilidade de ocorrncia do evento (Teigen & Brun, 2003). Diferentemente dos trabalhos acima, o presente estudo utilizou uma tarefa de escolha, ao invs de julgamentos sobre jogos ou descrio de doenas. A probabilidade estimada das chances descritas

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nominalmente foi realizada tanto para participantes que inicialmente realizaram escolhas com descrio numrica quanto para participantes que foram submetidos inicialmente a descries nominais. Foi assumido que cada participante, ao lidar com uma descrio nominal (poucas chances, por exemplo), se comportou como se estivesse frente probabilidade equivalente quela chance nominalmente descrita. Porm, uma alta variabilidade foi observada entre os dados dos participantes e, principalmente, entre aqueles submetidos a diferentes ordens, de forma que, para os que foram submetidos inicialmente condio com descrio numrica, as probabilidades equivalentes ficaram mais prximas que para os participantes inicialmente expostos descrio nominal. Esses dados sugerem a possibilidade de que a exposio a descries numricas, ao ter fornecido um contato inicial com essas descries, tenha colocado os participantes sob controle deste tipo de consequenciao. Uma possibilidade que esses participantes, ao serem expostos s descries nominais aps descries numricas, tenham realizado escolhas como se estivessem frente quelas probabilidades anteriormente apresentadas. Alm disso, a discrepncia entre os valores de indiferena com descrio nominal, em comparao aos valores de indiferena com descrio numrica, pode ser devida s diferenas em que diferentes parcelas de uma comunidade verbal (Skinner, 1957) entram em contato com uma determinada descrio nominal de um dado evento, pois a relao com as probabilidades ou frequncias desses eventos depende da comunidade verbal a que um indivduo pertence. O exemplo de histrias anteriores de perda com poucas chances pode diminuir o valor de uma determinada quantia com 10% de chances. Alm disso, como afirmam Bruin e cols. (2000), uma abordagem verbal pode impedir a habilidade dos participantes pensarem sobre probabilidades numricas. Neste sentido, a exposio de participantes inicialmente descrio nominal pode ter enfraquecido o controle das probabilidades numricas ao serem confrontados com descrio numrica. Os dados das probabilidades estimadas a partir das escolhas na fase com descrio nominal nos fornecem uma boa indicao das diferenas entre estimativas com descries de eventos e diferenas entre indivduos. Esses dados demonstram uma falha em relao ao pressuposto de que as diferenas entre itens utilizados em testes, escalas e questionrios so constantes. Gonzalez-Vallejo e Wallsten (1992) encontraram acurcia das estimativas das probabilidades nos dois modos (nominal e numrica), mas cada probabilidade do evento foi estimada tanto verbal quanto numericamente, ao mesmo tempo. Mesmo no sendo a proposta do presente estudo correlacionar probabilidade numrica com descrio verbal, e sim estimar a probabilidade de um determinado evento provvel apresentado de forma nominal, fica a discusso de que, dependendo do contexto, pessoas podem se comportar diferentemente quando os eventos so descritos de forma numrica e verbal (Tiegen & Brun, 2003). Outro aspecto com relao variabilidade dos dados deve ser ressaltado. Os participantes que iniciaram suas escolhas com descrio numrica eram do curso de Gesto Empresarial e com idade mdia maior que os participantes do curso de Psicologia que iniciaram as escolhas com descrio nominal e com idade mdia menor. Este tambm um fator que pode estar relacionado s diferenas entre probabilidades estimadas. Porm, segundo a proposta da Teoria dos Prospectos, estudos sobre o efeito do referencial (Gonzlez-Vallejo & Wallsten, 1992; Gonzlez-Vallejo, Erev & Wallsten, 1994; Teigen & Brun, 2003; Tversky & Kahneman, 1981) mostram que a forma em que uma instruo dada influencia nas escolhas. Assim, os dados, na literatura, do respaldo para se interpretar que as diferenas nas probabilidades estimadas no sejam apenas referentes a duas amostras diferentes, mas sim referente manipulao das variveis independentes. Nem todas as pessoas esto preparadas para descrever determinados eventos provveis atravs de nmeros. A habilidade em usar nmeros para descrever eventos provveis importante no apenas para uma pessoa comunicar a sua comunidade verbal a ocorrncia ou no de um determinado evento. No mbito da cincia essa falta de habilidade em associar uma descrio de eventos atravs

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de frases verbais pode dar rumos diferentes interpretao dos resultados, principalmente no uso de escalas para avaliao da percepo que pessoas tm sobre seu ambiente. A relao entre comportamento impulsivo e desconto de consequncias atrasadas j bem estabelecida com a utilizao do procedimento de Rachlin e cols. (1991). Porm, essas tentativas tm que ser realizadas com cuidado, para que no se encontrem os mesmos problemas envolvidos na validao de testes que baseia suas concluses em dados que no permitem avaliar precisamente como uma determinada varivel afeta diferentes participantes. Neste sentido, os presentes resultados podem contribuir para minimizar essas diferenas. Mesmo que se tenha obtido um alto grau de variabilidade entre os participantes na fase com descrio numrica, a quantificao e a consequente avaliao das taxas de desconto individuais podem ser diretamente realizadas. Mais do que isso, ao possibilitar que para esses participantes do estudo sejam estimadas probabilidades equivalentes a descries nominais, podem trazer luz a compreenso de como esses indivduos esto respondendo a esses estmulos verbais, o que pode facilitar a anlise de comportamentos nessas situaes. Contudo, no proposta do presente estudo considerar que os valores de indiferena obtidos, tanto com descrio nominal quanto numrica, representem invariavelmente a quantia de R$1.000,00. Como aponta Skinner (1982; 2000), h mltiplos controles verbais sobre o comportamento, quer seja ele verbal ou no verbal. Em um jogo de azar, por exemplo, uma aposta alta com cartas de baixo valor (ou baixa probabilidade de ganho), sinalizando assim que tem alta probabilidade, pode ser controlada pela desistncia do oponente; em outro caso, dizer namorada que o show vai ser timo, mesmo que o namorado no tenha conhecimento dessa probabilidade, pode ser controlado por aumentar as chances de ela ir ao show. Este ltimo caso tem ainda o acrscimo de ser afirmado como certo, o que amplifica seu efeito em comparao a eventos informados com probabilidade menor que 1. Vale ressaltar que essas descries no esto presentes apenas no cotidiano e em escalas e questionrios. Critrios diagnsticos, como os do DSM IV (APA, 2003) tambm apresentam descries nominais ou que permitem diferentes controles sobre os respondentes. Por exemplo, o Episdio Depressivo Maior, um dos Transtornos de Humor, tem como critrios: humor deprimido na maior parte do dia1, quase todos os dias (...); acentuada diminuio do interesse ou prazer em todas ou quase todas as atividades. Em outro caso, o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade) tem especificados os seguintes critrios acerca da frequncia de sintomas nos ltimos 6 meses: frequentemente no presta ateno a detalhes (...); com frequncia tem dificuldade de manter ateno (...); facilmente distrado por estmulos alheios tarefa. Deve ser lembrado que os critrios devem estar presentes em pelo menos dois contextos diferentes, como casa e escola, o que muitas vezes implica que diferentes respondentes produzam a informao, o que pode vir a prejudicar ainda mais possveis avaliaes. Possivelmente, a principal contribuio do presente trabalho foi a de se apresentar como uma tentativa inicial de aplicar uma metodologia j abarcada para o estudo de escolha em situao de risco, para se estimar probabilidades de descries nominais. Decerto so necessrios outros estudos para se responder s questes que surgiram e que permaneceram em aberto na presente anlise, tais como: se as escolhas entre as duas descries fossem realizadas juntas, no mesmo dia, diminuiria a variabilidade nos valores de indiferena, um treino em probabilidade com os participantes antes da tarefa ajud-los-ia em uma deciso mais precisa com menos variabilidade nas probabilidades estimadas com descrio nominal?

1 Itlicos adicionados.

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Comportamento organizacional: qualidade de vida no trabalho, uma questo de contingncias

Reginaldo Pedroso

pedroso.reginaldo@hotmail.com Faculdades Associadas de Ariquemes

Tiago Andrade Caldeira


Odebrecht

Inmeros fatos ocorridos nos ltimos anos no cenrio mundial, dentre eles a globalizao, tm obrigado as empresas a buscar formas para se tornarem mais competitivas. Por isso, os investimentos em tecnologia, marketing e qualificao profissional so cada vez mais importantes. Se, por um lado as mquinas, os equipamentos e a tecnologia tm grande importncia no sucesso das empresas, por outro as pessoas que trabalham nas organizaes so responsveis por conduzir e produzir estes resultados. o que alguns autores, como Chiavenato (2004), denominam capital humano ou intelectual. De acordo com Macedo e Matos (2008), frequentemente so identificadas nas organizaes algumas manifestaes de satisfao e insatisfao com algumas variveis relacionadas ao trabalho, variveis estas que tendem a aumentar ou diminuir a qualidade de vida, causando influncia direta na produtividade do funcionrio. Portanto, preciso identificar as variveis responsveis por manter o equilbrio da relao dinmica entre as pessoas e as organizaes, pois assim possvel estabelecer uma avaliao, buscando, de acordo com o objetivo organizacional, traar uma estratgia especfica para manter, aperfeioar ou eliminar as variveis apresentadas. Segundo Contes (2003), a Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) aumenta a probabilidade de obteno da qualidade de vida pessoal, social e familiar, embora o prprio autor considere que estas esferas tenham diferentes papis na vida do indivduo. Assim sendo, a avaliao e as discusses constantes sobre o tema qualidade de vida possuem grande relevncia para a preservao da A Qualidade de Vida no Trabalho representa a necessidade de atuar mais profundamente na valorizao das condies de trabalho, no que se refere aos procedimentos da tarefa em si, ao ambiente fsico e aos padres de relacionamento (Limonge-Frana, 2001). Dentro desse contexto abordado por Limongi-Frana (2001), as pessoas, como principal fonte de criao e disseminao de conhecimento, tornam-se um dos mais importantes recursos das organizaes. Contudo, proporcionar um ambiente de trabalho propcio ao desenvolvimento delas e, consequentemente, das organizaes, requer um trabalho contnuo e estratgico por parte dos gestores, pois h que se lidar com um variado nmero de elementos em cada contexto organizacional.
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veracidade do conceito e de sua aplicabilidade dentro do ambiente organizacional.

Os modelos tericos sobre a Qualidade de Vida no Trabalho propostos por diversos autores vm sendo, ao longo do tempo, reformulados e combinados de maneira a se adaptarem s novas demandas, aos novos contextos, uma vez que a percepo sobre o significante e o significado do conceito Qualidade de Vida podem se apresentar de formas diferentes para os indivduos e para as organizaes. (Limonge-Frana, 2001; Chiavenato, 2004; Minayo, Hasrz, & Buss, 2001; Contes, 2003; Vasconcelos, 2001; Melo, 2006; Limonge-Frana, & Kanikadan, 2006). Neste sentido, necessrio levar-se em considerao as condies ontogenticas e filogenticas do indivduo (Skinner, 1984), pois as suas caractersticas e necessidades individuais precisam ser identificadas e, com base nessas caractersticas e nos objetivos da organizao, o programa de Qualidade de Vida dentro do ambiente organizacional poder se desenvolver gerando resultados mais eficientes e eficazes. Existem vrias abordagens e conceitos diferentes sobre o tema Qualidade de Vida, seja ele direcionado ao trabalho ou a qualquer outra rea especfica. Nota-se, porm, que geralmente o conceito de Qualidade de Vida no Trabalho mais usado est relacionado sade e remunerao. Contudo, o conceito em questo muito abrangente e deve ser trabalhado de forma subjetiva, pois qualidade de vida pode no ter o mesmo significado de uma pessoa para outra. Essa subjetividade justifica-se pelo fato de as consequncias (Skinner, 2003) que iro manter o comportamento dos colaboradores serem subjetivas, ou seja, deve-se levar em considerao que uma dada conseqncia (e.g., bolsa de estudos para os colaboradores que mantm sua produtividade) poder no ser eficiente para manter o comportamento de todos, ou de um mesmo indivduo, por um longo perodo de tempo. O Grupo de Qualidade de Vida da diviso de Sade Mental da OMS definiu Qualidade de Vida como a percepo do indivduo de sua posio na vida, no contexto da cultura, e no sistema de valores nos quais ele vive e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes (Whoqol Group, 1994) A qualidade de vida no pode ser vista como algo esttico, mas dinmico e holstico, por estar voltada as para dimenses sociais, fsicas mental, espirituais e emocionais (Melo, 2006). Segundo Limonge-Frana (1996), Qualidade de Vida no Trabalho o conjunto das aes de uma empresa que envolve a implantao das melhorias e inovaes gerenciais e tecnolgicas no ambiente de trabalho. A construo da qualidade de vida no trabalho ocorre a partir do momento em que se olha a empresa e as pessoas como um todo. Para Minayo Hartz e Buss (1998), qualidade de vida uma noo eminentemente humana, que tem sido aproximada do grau de satisfao encontrado na vida familiar, amorosa, social e ambiental, e prpria esttica existencial. Pressupe a capacidade de efetuar uma sntese cultural de todos os elementos que determinada sociedade considera seu padro de conforto e bem-estar. O termo abrange muitos significados que refletem conhecimentos, experincias e valores de indivduos e coletividades que a ele se reportam em variadas pocas, espaos e histrias diferentes, sendo, portanto, uma construo social com a marca da relatividade cultural. Chiavenato (2004) versa que a Qualidade de Vida no Trabalho envolve fatores intrnsecos e extrnsecos ao cargo ocupado na instituio. Ou seja, afeta os comportamentos com relevncia na produtividade individual e coletiva, sendo que a motivao, a adaptabilidade, a criatividade, a inovao ou capacidade de aceitar mudanas esto diretamente ligadas a esta produtividade. Por fim, a qualidade de vida deve ser tratada com muito cuidado por depender de diversas variveis e por fazer parte da dinmica estabelecida pela relao pessoa-empresa, respeitando a subjetividade do indivduo e a cultura organizacional. Vrios autores destacam que uma empresa de sucesso adota o programa de qualidade de vida como filosofia presente em sua cultura organizacional, o que naturalmente desenvolve um processo de humanizao da organizao. Dessa forma, os integrantes trabalham mais motivados e em um ambiente mais propcio para desenvolver habilidades, criatividade e bem-estar, gerando resultados mais eficazes e retorno lucrativo para a empresa. (Limonge-Frana, 2001; Contes, 2003; Melo, 2006).

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Evidenciamos tambm que a Qualidade de Vida no Trabalho depende de vrios fatores diferentes, dentre eles a relao pessoa-empresa. nesta relao que ocorre toda a dinmica do programa de qualidade de vida, pois o equilbrio dos componentes mutuamente relacionados entre a pessoa e a empresa influencia diretamente o tipo de conceito a ser aplicado naquele ambiente. O fato de as organizaes se preocuparem cada vez mais com as condies necessrias para o melhor desempenho, torna necessria melhor compreenso das variveis que podem controlar o comportamento do indivduo no contexto do trabalho. Cada colaborador um organismo nico, que se comporta sob o controle de estmulos especficos. Ao falar de Qualidade de Vida no Trabalho importante notar que esse conceito subjetivo e segue o mesmo modelo do reforo, ou seja, individual e relativo (Moreira & Medeiros, 2007). Isso quer dizer que para cada colaborador qualidade de vida ter um significado diferente. O comportamento est sob controle de estmulos antecedentes e consequentes s respostas que o compe (Skinner, 2003). Ao indagar sobre a Qualidade de Vida no Trabalho no se pode deixar de lado as variveis ambientais de cada indivduo em questo. Ao interagir com seu ambiente, o individuo busca consequncias reforadoras ou se esquivar de situaes aversivas que possam manter esse comportamento. Obstculos eficcia dos programas de Qualidade de Vida no Trabalho podem advir do fato de que o individuo interage no s com seu ambiente fsico e social, mas tambm com seu ambiente biolgico e histrico (Todorov, 2007) e, nesse sentido, os programas de qualidade nem sempre identificam os reforadores necessrios para que o colaborador se mantenha comportando como esperado pela organizao. As estratgias elaboradas para programas de qualidade de vida no trabalho acabam por levar em considerao aspectos gerais do que vem a ser qualidade de vida, porm, as organizaes lidam com pessoas que tm histrias de vida particular, e no gerais. Os resultados acabam sendo o fracasso dos programas, pela falta de conhecimento do que poder controlar o comportamento dos colaboradores em particular nas organizaes. O presente trabalho visou descrever a percepo de colaboradores sobre os itens relacionados aos programas Qualidade de Vida no Trabalho (QVT). Desta forma, acredita-se que o QVT possa gerar uma transformao mais eficaz e obter resultados mais duradouros e produtivos tanto para as pessoas quanto para a organizao, desde que leve em considerao as contingncias de reforos individuais.

Mtodo Participantes
Participaram do presente estudo 30 pessoas de ambos os sexos com idade entre 18 e 59 anos. A pesquisa foi realizada com colaboradores do setor administrativo de uma empresa de Construo Civil instalada no Estado de Rondnia, escolhidos aleatoriamente.
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Material
Foi utilizado um questionrio de Qualidade de Vida no Trabalho (BPSO-96) desenvolvido por Limongi-Frana (1996), adaptado para o presente estudo. O instrumento utilizou a escala Likert e foi validado por Limongi-Frana (1996) em sua tese de doutorado em Administrao com o tema: Indicadores empresariais de Qualidade de Vida no Trabalho: esforo empresarial e satisfao dos empregados no ambiente de manufaturas com certificao ISO 9000. Segundo Oliveira (2008), este instrumento utilizado atualmente em diversos estudos que buscam avaliar a satisfao dos funcionrios com os programas de qualidade de vida no trabalho.

Procedimento
Aps serem explicados e justificados os objetivos da pesquisa, sua aplicao foi devidamente autorizada pelo gerente do Recursos Humanos (RH) da empresa em que a pesquisa foi realizada. Os participantes foram convidados de forma aleatria a participar voluntariamente da presente pesquisa. A coleta de dados foi feita com a presena do prprio pesquisador, evitando assim possveis incompreenses sobre o material aplicado. Depois de aplicada a ferramenta de pesquisa, os dados foram plotados em uma planilha de Excel, na qual foram computadas e utilizadas as respectivas porcentagens. Frente aos dados lquidos, foi realizada a descrio quantitativa das variveis investigadas. Os participantes foram divididos de forma aleatria em trs grupos de 10 para facilitar a anlise e compreenso dos resultados, uma vez que a anlise dos resultados foi individual, ou seja, foram analisados os dados de cada participante. Para comparar o resultado entre os grupos foi feita uma anlise da mdia de cada grupo em um quarto grfico, para servir de comparao com os resultados obtidos entre os grupos e analisar a hiptese inicial de que a percepo acerca do conceito de QVT subjetiva.

Resultados
Os dados apresentam-se em Figuras separadas conforme os itens investigados: Aspectos Organizacionais (Figura 1), Biolgicos (Figura 2), Psicolgicos (Figura 3) e Sociais (Figura 4), a importncia de cada aspecto (Figura 5) e o estado pessoal de Qualidade de Vida no Trabalho (Figura 6). Nas figuras 1, 2, 3, 4 e 6 sero apresentados quatro grficos, sendo trs para os dados individuais (A, B e C) e um para mdia (D). Na figura 5 apresenta-se somente um grfico com a anlise de cada trabalhador acerca da importncia de todos os aspectos para a Qualidade de Vida no Trabalho. A Figura 1 representa a anlise da percepo dos participantes acerca dos aspectos Organizacionais. Foi investigado o grau de satisfao de cada integrante acerca dos seguintes tpicos: imagem da empresa junto aos funcionrios, oportunidades de treinamento e desenvolvimento profissional, melhorias nos processos de trabalho e novas tecnologias, oportunidades para participar de comits de deciso, qualidade e agilidade dos procedimentos administrativos e os atendimentos s rotinas de pessoal como pagamentos, registros, dentre outros procedimentos.

Comportamento em Foco 1 | 2011 Pedroso . Caldeira

Figura 1 Aspectos Organizacionais; A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C) Participantes de 21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de um participante e a linha tracejada representa a mdia em cada grupo. No eixo X dados dos participantes e no eixo Y questes de 1 a 6 referente aos aspectos organizacionais Em um breve comparativo entre os resultados obtidos nos grficos pode-se perceber que o grfico com a anlise das mdias (D) no representa com fidelidade o resultado obtido nos grficos (A, B e C) com a anlise das respostas dos participantes.

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O que se observa nesta anlise uma grande variabilidade entre as respostas dos participantes sobre os critrios avaliados. Em nenhum destes critrios sobre os aspectos Organizacionais houve unanimidade de percepo entre os participantes. Sendo assim, o grau de satisfao dos trabalhadores e a forma como eles percebem e se relacionam com a organizao so totalmente subjetivos.

Figura 2 Aspectos Biolgicos: A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C) Participantes de 21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de um participante e a linha tracejada representa a mdia em cada grupo. No eixo X dados dos participantes e no eixo Y questes de 1 a 8 referente aos aspectos Biolgicos A respeito dos aspectos Biolgicos, constata-se na Figura 2 que tambm h uma grande variao entre as respostas e, em comparao com a anlise do grfico das mdias (D), as respostas so bastante diferentes entre a maior parte dos participantes. Novamente, as variveis individuais so postas em evidncia neste grfico de linha acerca da anlise dos resultados obtidos sobre as percepes de cada trabalhador. Ao se comparar os trs grupos podemos at perceber certo padro nas respostas, pois a configurao dos grficos A, B e C se assemelha. Porm, ao analisarmos o grfico com a representao das mdias, constata-se a diferena dos resultados individuais obtidos e a mdia da avaliao de cada item investigados sobre os aspectos biolgicos. Neste aspecto foi investigado o grau de satisfao dos funcionrios sobre questes como a qualidade das semanas internas de preveno de acidente no trabalho (SIPAT), o controle dos riscos ergonmicos e ambientais, o atendimento no ambulatrio, o atendimento no convnio mdico, a oportunidade de fazer ginstica no trabalho, a qualidade das refeies oferecidas na empresa, o estado geral de sade dos colegas e superiores e a qualidade da atuao da Comisso Interna de Preveno de Acidente (CIPA). O fator biolgico refere-se aos processos onto e filogenticos do indivduo. O fator psicolgico, segundo Limongi-Frana (1996), est ligado aos processos cognitivos da pessoa e ao seu modo de perceber e se posicionar em relao ao ambiente e s outras pessoas.

Figura 3 Aspectos Psicolgicos; A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C) Participantes de 21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de um participante e a linha tracejada representa a mdia em cada grupo. No eixo X dados dos participantes e no eixo Y questes de 1 a 6 referente aos aspectos Psicolgicos

Pedroso . Caldeira Comportamento em Foco 1 | 2011 515

A anlise dos grficos da Figura 3 nos aponta uma grande variao entre as repostas dos participantes, sendo que, novamente, o grfico das mdias (D) no demonstra um resultado com uma representao fiel da percepo dos trabalhadores a respeito dos quesitos avaliados. Pode-se perceber tambm que, neste, bem como nos outros aspectos avaliados, h questes que foram avaliadas com a nota mxima (10 Satisfao Total) por um participante e a nota mnima (0 Insatisfao Total) por outro. Isso evidencia a subjetividade na percepo das pessoas sobre um mesmo item avaliado. esta varivel subjetiva evidenciada na anlise dos grficos com as curvas individuais que deve ser observada, pois o que importante e fundamental para uma pessoa pode no ser para outra. Sendo assim, as necessidades dos trabalhadores s podero ser satisfeitas se for respeitada a condio subjetiva destas necessidades. Para avaliar os aspectos psicolgicos investigaram-se as seguintes questes: confiana nos critrios de recrutamento e seleo; forma de avaliao do desempenho do trabalho; clima de camaradagem entre as pessoas; oportunidade de carreira; satisfao com o salrio; ausncia de interferncia na vida pessoal.

Figura 4 Aspectos Sociais; A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C) Participantes de 21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de um participante e a linha tracejada representa a mdia em cada grupo. No eixo X dados dos participantes e no eixo Y questes de 1 a 6 referente aos aspectos Sociais

Comportamento em Foco 1 | 2011 Pedroso . Caldeira

Os aspectos sociais (Figura 4) so compostos pelo grupo de socializao primria e secundria do indivduo, pela cultura na qual este indivduo est inserido e pelo seu papel na sociedade. Em relao a estes aspectos foi avaliada a satisfao dos funcionrios sobre a qualidade dos convnios oferecidos pela empresa, oportunidades de lazer, atendimento e cuidados com os filhos dos funcionrios, qualidade da cesta bsica, qualidade dos seguros de previdncia privada, e financiamentos para cursos externos. Dentre todos os itens que foram avaliados, os aspectos sociais foram os que obtiveram maior ndice de insatisfao entre os participantes, porm alguns participantes avaliaram positivamente estes mesmos aspectos. Portanto, percebe-se mais uma vez que na avaliao de um mesmo item a varivel individual se faz presente e o conceito de qualidade de vida no trabalho formado pela unio de todos os aspectos percebido de maneira diferente por uma pessoa e outra. A Figura 5 representa os resultados obtidos na investigao da importncia atribuda pelos participantes a cada aspecto investigado nas Figuras 1, 2, 3 e 4, ou seja, os aspectos biopsicossocial e organizacional para a Qualidade de Vida no Trabalho.

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Figura 5 Avaliao pessoal acerca da importncia dos aspectos Organizacionais, Biolgicos, Psicolgicos e Sociais Apesar da grande variao presente nas respostas dos participantes, e de os resultados apresentados na Figura 5 serem de descontentamento vivenciado na organizao com os aspectos sociais, podese verificar que estes ltimos foram os que obtiveram os melhores resultados, apesar do aspecto organizacional apresentar um padro mais regular nas respostas. Ou seja, para a maioria da populao que participou da pesquisa, os aspectos sociais tm maior importncia no que se refere Qualidade de Vida no Trabalho. No entanto, aproximadamente 17% dessa mesma populao no consideram este aspecto to importante. Com a aplicao do questionrio BPSO-96 realizou-se o levantamento da satisfao pessoal de cada participante com a sua qualidade de vida no trabalho como mostra a Figura 6:

Figura 6 Estado pessoal de Qualidade de Vida no Trabalho Atravs da anlise da Figura 6 pode-se perceber que, atualmente, os nveis de satisfao das pessoas com a Qualidade de Vida no Trabalho demonstram variao entre um participante e outro. Este estudo foi feito com funcionrios de uma mesma empresa e, em sua maioria, de um mesmo setor, o de Recursos Humanos. Apesar disso, os resultados se apresentaram com alta variao entre as respostas. Outro fator relevante que, apesar de os grficos A, B e C apresentarem resultados que se diferenciam uns dos outros, o grfico da mdia (D) apresenta resultados mais semelhantes entre si. Portanto, ao analisar as respostas sobre a percepo dos trabalhadores sobre Qualidade de Vida no Trabalho, deve-se ter a precauo de no trabalhar apenas com as mdias, pois estaremos fadados ao insucesso se desconsiderarmos as variveis como subjetivas.
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Em geral, os dados demonstram alta variabilidade entre as respostas dos participantes. Os dados de mdia para a maioria dos itens no representaram com fidelidade uma grande parcela de participantes. Portanto, para o desenvolvimento de um programa de QVT ou de qualquer outro programa dentro da organizao, analisar a necessidade dos funcionrios pelas mdias de qualquer aspecto investigado poder condenar o programa ao insucesso.

Concluso
Nos resultados obtidos atravs das anlises das respostas de todos os participantes acerca do conceito de Qualidade de Vida no Trabalho constatou-se uma variao de percepes entre os envolvidos em todos os aspectos pesquisados, que esses dados demonstram que cada indivduo est sob controle de contingncias particulares e que mesmo aqueles resultados que se aproximaram no podem ser julgados como semelhantes devido ao efeito que ter sobre cada um, ou seja, o tempo que uma determinada contingncia controlar comportamentos semelhantes de dois indivduos. As variveis para a anlise de cada critrio subjetiva e deve ser levada em considerao para o desenvolvimento de um programa de Qualidade de Vida no Trabalho que atinja o seu principal objetivo, que atender os objetivos do trabalhador e da organizao. Dessa forma, o programa de Qualidade de Vida no Trabalho pode ser uma ferramenta importante e estratgica para a organizao obter resultados mais eficazes e com maior qualidade. Criar um grupo de gestores para gerenciar o programa de Qualidade de Vida no Trabalho um recurso que pode viabilizar o sucesso do programa, pois, desta forma, este programa pode funcionar como parte de uma gesto estratgica para obteno de resultados positivos organizao. Deve-se levar em conta que o programa sofre influncias de variveis subjetivas de cada colaborador da empresa, pois o mesmo montado para atender s necessidades de todos esses colaboradores. preciso que o grupo de gestores do programa de Qualidade de Vida no Trabalho esteja sempre atento dinmica do relacionamento empresa-colaborador, aos objetivos de cada um e do grupo como um todo, aos resultados que o programa traz para a empresa e de que forma estes resultados influenciam o cotidiano dos trabalhadores. As pessoas e as organizaes esto diretamente ligadas e interagem de forma complexa e incessante entre si. Essa ligao deve-se principalmente ao fato de que as pessoas passam a maior parte do seu tempo dentro do ambiente de trabalho, do qual retiram os recursos necessrios para sobreviver. J as organizaes so compostas por pessoas, sem as quais no poderiam existir. Conforme Chiavenato (2004, p.5), Na verdade, cada uma das partes depende da outra. Uma relao de mtua dependncia na qual h benefcios recprocos. Uma relao de duradoura simbiose entre as pessoas e organizaes. Pode-se perceber que essa relao nada mais que uma relao de contingncias entrelaadas (Andery & Srio, 2005, Todorov, Martone, & Moreira, 2005) na qual vrias contingncias individuais levam ao resultado comum para ambos, e esses resultados precisam estar relacionados a reforadores individuais. Assim, nesse sentido, relatividade e a individualidade do reforo devem ser levadas em considerao. Qualidade de Vida no Trabalho um conjunto de aes adotadas pelas empresas, como implantaes de variadas melhorias nas diversas reas da organizao para a valorizao do ambiente de trabalho e da dinmica estabelecida na relao entre trabalhador e organizao. A anlise dos resultados organizada de forma a nos possibilitar uma melhor compreenso dos dados obtidos ratifica os indcios sugeridos inicialmente durante a anlise exploratria sobre Qualidade de Vida no Trabalho. Ou seja, qualidade de vida tem um significado subjetivo para cada pessoa, sendo possvel trabalhar de forma mais eficaz com um programa de Qualidade de Vida no Trabalho dentro das organizaes quando o levantamento dos objetivos dos colaboradores levam em considerao as variveis individuais pertencentes a cada um.

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Referncias Bibliogrficas
Andery, M.A.P; Srio, T.M.A.P. (2005). O conceito de metacontingncias: afinal, a velha contingncia de reforamento insuficiente? Em Todorov, J.C.; Martone, R.C.; Moreira, M.B. (2005). Metacontingncias: Comportamento, cultura e sociedade . Santo Andr: Esetec

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Apesar de constatar-se inicialmente que a maioria dos autores formula suas teorias e metodologias sobre Qualidade de Vida no Trabalho com embasamento em um conceito predefinido, percebeu-se atravs dos dados expostos no presente trabalho que desta forma o programa corre o risco de no ser eficaz, gerando custos ao invs de trazer bons resultados e atingir seu objetivo inicial. Dentre as contribuies gerais da pesquisa possvel identificar que as percepes acerca do conceito de qualidade de vida so singulares e que a forma com que cada pessoa se relaciona com a organizao tambm nica, ou seja, as variveis individuais tornam a percepo de uma pessoa diferente em relao outra. Portanto, o que bom e importante para uma pessoa no necessariamente bom e importante para outra. O grande desafio para um gestor de Qualidade de Vida no Trabalho entender o sentido que as pessoas atribuem s suas atividades, a maneira como essas pessoas se relacionam com o ambiente, resgatar o trabalho como referencial socioeconmico e cultural, compreender a necessidade real de cada integrante e perceber as expectativas, anseios e ideais que fazem sentido ou no para cada um. Estimular o envolvimento e comprometimento dos colaboradores uma idia que deve ser praticada pelos gestores das organizaes. Envolver as pessoas na estruturao de suas funes e fornecer a elas a capacitao e as ferramentas necessrias para um desempenho eficiente uma opo vlida para a melhoria da qualidade e da produtividade no trabalho a ser desenvolvido. Contudo, a implantao de melhorias sem a devida consulta aos objetivos de cada funcionrio pode resultar no fracasso das aes em questo. Um exemplo que pode ser observado so as empresas que implantam um sistema de subsdios de cursos superiores para seus funcionrios. Esta ao pode ter dois vieses: o primeiro, para aqueles funcionrios que querem investir em sua qualificao e acham importante ter um curso superior; e o segundo para aqueles colaboradores que no do importncia aos estudos. Para o primeiro grupo, a ao funcionar e possivelmente tornar o colaborador mais fiel enquanto seus estudos forem financiados pela empresa. Para o segundo grupo a ao no surtir o efeito esperado, podendo at gerar frustrao pelo fato de no aproveitar o benefcio oferecido pela empresa. Ou seja, conforme evidenciado na anlise dos dados obtidos na pesquisa, os objetivos, satisfaes e importncias atribudas por cada pessoa a uma mesma questo so subjetivos, o valor atribudo a esta questo provavelmente no ser o mesmo para duas pessoas. Foi observada a existncia de valores diferentes para a satisfao e importncia dada qualidade de vida no trabalho entre os grupos. Ficou evidenciado que realmente as percepes dos colaboradores sobre o conceito de Qualidade de Vida no Trabalho sofrem influncias de variveis individuais e, portanto, qualquer programa de Qualidade de Vida no Trabalho que venha a ser implantado na organizao dever considerar as contingncias de reforos individuais para atender s expectativas da organizao e dos colaboradores. Talvez, uma possvel soluo para esse problema seja utilizar uma metodologia semelhante ao Programa de Economia de Fichas (Patterson, 1996; Borges, 2004) com o intuito de levar em considerao as individualidades nas contingncias reforadoras. O Programa de Economia de Fichas vem demonstrando eficcia tanto em ambientes organizacionais (Alencar, 2006) como em outros ambientes (Coelho, Palha & Martin, 2007). Utilizando reforadores condicionados (Tomanari, 2000) mais provvel que o programa seja vivel financeiramente e com resultados eficazes e duradouros, tornando-se uma importante tcnica de auxlio no sucesso dos programas de Qualidade de Vida no Trabalho, com base na anlise funcional (Matos, 1999).

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Pedroso . Caldeira 520

Programa Violncia Nota Zero Descrio de um programa de preveno de violncia escolar

Ana Carina Stelko-Pereira1

anacarinastelkopereira@gmail.com, Psicloga, Mestre em Educao Especial e Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Bolsista de doutorado da FAPESP

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

williams@ufscar.br Doutora em Psicologia Experimental (USP), Mestre em Psicologia (Universidade de Manitoba, Canad), Professora Titular do Departamento de Psicologia da UFSCAR e Coordenadora do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (LAPREV)

1 Agradece-se FAPESP pelo apoio autora com bolsa de doutorado. Tal trabalho faz parte da sua tese de doutorado.

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Comportamento em Foco 1 | 2011

Situaes de violncia escolar fazem parte da realidade das instituies educacionais, tendo sido alvo de estudos nacionais de aferio do tema (Abramovay & Rua, 2002; UNESCO, 2005; CEATS, 2010), de livros para leigos (Zawadski, Middelton-Moz (2007); Beane (2010), Maldonado (2009, 2011) e de matrias jornalsticas. Tais situaes de violncia envolvem alunos, funcionrios, pais de alunos, entorno da escola bem como agresses fsicas, psicolgicas, sexuais e de destruio de materiais (para maiores detalhes ver Stelko-Pereira & Williams, 2010). sabido que a violncia que ocorre na escola produz consequncias negativas para todos os envolvidos em curto e longo prazo. Alunos vtimas de violncia frequente por parte de colegas tendem a apresentar depresso, isolamento, timidez, ausentar-se das aulas, evadir da escola, ter menores chances de manter relacionamentos ntimos no futuro e de se sentir bem com os superiores na carreira profissional (Carlisle & Rofes, 2007; Sounrander, Helstela, Helenius & Piha, 2000; Kunpulainen et al.,1998). Os alunos que comumente so autores de violncia tendem a apresentar diversos comportamentos de risco: abusar de substncias, participar de gangues, se envolver em atividades criminais, serem agressivos em seus relacionamentos amorosos e familiares futuros (Colvin, Tobin, Beard, Hagan, & Sprague, 1998; Huizinga, Loeber, Thornberry, & Cothern, 2000). Os funcionrios que trabalham em escolas nas quais ocorre muita violncia escolar, podem se apresentar estressados, com burn-out, se absterem das aulas, pedirem transferncia de escolas ou mesmo afastamento por motivo de sade mental (Codo, 2006; Galand, Lecocq, & Philipott, 2007; Gerberick et al., 2006). Frente existncia da violncia escolar nas escolas brasileiras e da gravidade do impacto da vivncia de violncia nesse contexto, importante desenvolver e avaliar programas escolares preventivos de violncia escolar. Infelizmente tais programas no Brasil so poucos, conforme revises dos autores (Stelko-Pereira & Williams, em elaborao). Segundo Gottfredson et al. (2000), um programa preventivo escolar uma interveno que ocorre, predominantemente, no espao fsico da escola, durante ou aps o perodo de aulas, podendo ser conduzido ou no por funcionrios da escola, com o objetivo de reduzir um determinado problema

de comportamento. Vale notar que h ocasies em que um programa preventivo escolar ocorre fora da escola, como quando essa promove um passeio para o ensino de habilidades. Noam e Hermann (2002) apontaram que est havendo um maior reconhecimento de estratgias preventivas escolares, ao invs de se apenas empregar estratgias tradicionais (encaminhar o aluno a uma escola especial ou psicoterapia clnica). Programas preventivos na escola favorecem a reduo de custos, acesso do benefcio a um maior nmero de pessoas, havendo tambm, a possibilidade de abranger habilidades diversas (cognitivas, emocionais, fsicas, sociais). Em prticas tradicionais, geralmente, indivduos que so mais desfavorecidos economicamente podem ter dificuldades em pagar por um atendimento ou at mesmo de chegarem ao local em que ele ser ofertado (Noan & Hermann, 2002). Alm disso, realizar estratgias preventivas na prpria escola aborda os problemas no local em que eles acontecem, facilitando a manuteno ps-interveno dos progressos alcanados e permite uma perspectiva mais global do indivduo, apontando no s suas dificuldades como tambm talentos e habilidades que podem auxiliar na diminuio de tais problemas. Por fim, Noan e Hermann (2002) apontaram que importante que a preveno de comportamentos anti-sociais, como aes agressivas e abusos de substncias, ocorra no contexto escolar, pois esto intimamente relacionados ao rendimento acadmico, sendo que quanto mais se declina a performance acadmica, maiores so as chances de existncia de comportamentos anti-sociais, assim como o inverso verdadeiro. Em um mesmo sentido, Weist e Albus (2004) discorrem que, no mbito da sade mental, cada vez mais nos EUA, tem-se feito atuaes conjuntas com escolas, as quais so denominadas de Programas de Sade Mental Expandidos para a Escola (Expanded School Mental Health Programs, ESMH). Tais programas incluem o trabalho de avaliao, consultoria, terapia e preveno por meio de uma atuao interdisciplinar entre educadores e outros profissionais, como com psiclogos, assistentes sociais e professores que tiveram treinamento especfico em um determinado assunto. Esses programas, segundo os autores, refletem uma viso holstica do ensino, trazendo benefcios aos alunos e a escola como um todo, ao abordar questes comportamentais dos alunos. Os programas escolares, de acordo com Gottfredson et al. (2000) podem atingir todos os alunos de uma escola, uma determinada turma; o ambiente escolar como um todo (alteraes na estrutura fsica, mudanas na organizao da entrada e sada de estudantes, entre outros) e grupos especficos (para os alunos que j manifestaram comportamentos agressivos ou que esto expostos a importantes fatores de risco a esses comportamentos). O relatrio norte-americano de Gottfredson et al. (2000) exps uma taxonomia dos programas preventivos escolares de reduo de comportamentos infratores, de modo a explorar as mltiplas opes de programas preventivos. Ao total, os autores distinguiram 24 categorias independentes de intervenes preventivas e essas foram subdivididas em 300 subcategorias. Alguns exemplos dessas categorias foram: exclusivamente informativas; de treinamento e/ou instruo por mtodos cognitivo-comportamentais e comportamentais; exclusivamente recreativas; e/ou de lazer e atividades de mudana na estrutura fsica da escola. Dentre alguns exemplos de subcategorias encontram-se: informativo sobre drogas, informativo sobre violncia, intervenes em que o comportamento individual era monitorado e reforado, e intervenes em que o comportamento grupal era monitorado e reforado. O relatrio ressaltou, tambm, que muitos programas envolveram elementos distintos, sendo denominados comumente de programas multimodais (Gottfredson et al., 2000), como por exemplo, a utilizao de treinamento de comportamentos por mtodos cognitivo-comportamentais e atividades exclusivamente recreativas e/ou de lazer. Vale notar que os programas multimodais podem ser aplicados a todos de uma escola ou turma (pblico universal) ou a grupos de risco (pblico selecionado). Apesar desse relatrio ter sido til para descrever possibilidades de preveno de violncia escolar, os autores (Gottfredson et al., 2000) no avaliaram a efetividade das atividades preventivas ou de particularidades dos programas, comparando tticas e programas.

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Assim, cabe perguntar quais seriam os programas que obtiveram melhores resultados. Conforme apontado, anteriormente, a pesquisa na rea de preveno de violncia escolar alcanou o estgio em que muitos programas de preveno de violncia escolar j foram desenvolvidos e testados no exterior, sendo que meta-anlises de programas de preveno de violncia escolar, de bullying e de reduo de agressividade auxiliariam na resposta a essa inquisio. Em especial, Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) fizeram uma reviso sistemtica de metaanlises de intervenes escolares para prevenir punio corporal, abuso sexual e bullying publicadas no perodo de 1990 a 2007 em uma das seguintes lnguas: Ingls, Francs, Espanhol e Portugus. Como critrio de incluso, as meta-anlises deveriam ter includo apenas intervenes avaliadas por meio de um delineamento experimental, quase-experimental ou ao menos com pr e ps-teste. As bases de dados investigadas abordaram cerca de 80.000 peridicos indexados, sendo Campbell Collaboration Social, Psychological, Educational and Criminological Trials Register (C2-SPECTR), Dissertation Abstracts Online, ERIC, MEDLINE, The National Criminal Justice Reference Service (NCJRS), PsychInfo/PsychLit, Sociological Abstracts, SUDOC, BABORD, SCOPUS, FRANCIS, Science direct, Cochrane database of systematic reviews, PASCAL, Cochrane, The Meta-analysis Unit at the University of Murcia (Espanha), The Future of Children (http://www.futureofchildren.org); National Center on Child Abuse and Neglect (NCCAN). Adicionalmente, foi investigada a base de dados de importantes organizaes internacionais, tais como UNESCO, UNICEF, The Inter-American Childrens Institute. A respeito do tema violncia escolar e distrbio de conduta, o estudo de Blaya et al. (2008) revisou 17 meta-anlises as quais analisaram 755 estudos de avaliao de preveno a esses problemas e 28 revises de literatura sobre o tema. Adicionalmente, foram investigados oito meta-anlises sobre preveno de bullying e mais 44 estudos de avaliao de programas anti-bullying. A respeito de preveno de punio corporal por funcionrios de escolas, foi encontrado um nmero menor de estudos que avaliavam programas de preveno desse problema (18 pesquisas). Sobre a preveno de violncia escolar, sem tratar especificamente de bullying, percebeu-se de acordo com Blaya et al. (2008) que:
Em particular, algumas meta-anlises amplas foram capazes de empregar um nmero suficiente de avaliaes de programas que nos permitiram afirmar, com um grau considervel de certeza, que temos familiaridade com os tipos significativos de programas de interveno que funcionam e que no funcionam, e aqueles que, embora promissores, no foram suficientemente avaliados para mostrar evidncia adequadas a sua eficcia. (p. 23)

Outros resultados importantes da pesquisa de Blaya et al (2008) foram apontar que: a) as intervenes conseguem efeitos moderados podendo haver reduo em mdia de cerca de 50% nas taxas de vitimizao, b) as intervenes com melhores resultados so as que abordam grupos de risco, c) to importante quanto s caractersticas da interveno o modo como ela implementada, sendo que treinamento, consultoria externa e apoio do diretor da escola so essenciais, d) os programas no alcanam resultados e f) intervenes universais vm sendo apontadas como eficientes, pois, alm da diminuio de situaes de vitimizao, os programas desse cunho tem alcanado redues na taxa de faltas injustificadas, no dficit de ateno dos alunos, em comportamentos internalizantes (ansiedade, depresso) e aumentos no rendimento escolar e em habilidades sociais. Outro aspecto que os autores (Blaya et al., 2008) destacaram como tendo sido apontado por vrias meta-anlises que o manejo escolar dos funcionrios e o modo como as regras so elaboradas, implementadas e mantidas so condies essenciais para o enfrentamento da violncia escolar. Um bom clima escolar imprescindvel e se refere qualidade das relaes interpessoais na escola,
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efetivos so os de longa durao e implementados de modo regular, e) as intervenes repressivas

Comportamento em Foco 1 | 2011 Stelko-Pereira . Williams

as quais devem se basear em um senso de justia, de cumprimento de regras, de confiana e de estabilidade do grupo de funcionrios (poucas ausncias e poucas demisses e afastamentos). Adicionalmente, Blaya et al. (2008) dividem as intervenes preventivas de violncia escolar de cinco maneiras: pr-ativas, comportamentais, cognitivas-comportamentais, cognitivasdesenvolvimentais e em situaes de crise. A categoria de interveno pr-ativas diz respeito a atitudes dos educadores que promovem o bem estar das pessoas que convivem na escola, de modo que as interaes interpessoais sejam positivas. Tais atitudes dizem respeito a exercer a autoridade sem ser autoritrio ou permissivo. Conforme os autores (Blaya et al., 2008), o adulto no deixa de ter um papel de liderana, pelo contrrio, ele autoriza e incentiva a organizao do prprio grupo de estudantes e a auto-disciplina dos alunos, particularmente por meio da organizao de regras de vida e do compartilhamento de responsabilidades. (p. 31). As regras a serem incorporadas no dia a dia escolar, segundo os autores, os quais citam Trudeau, Desrochers e Tousignant (1997), devem ser poucas, pragmticas, conhecidas por todos, relembradas continuamente, compartilhadas por terem sido discutidas, promover a equidade entre as pessoas, incentivar a autonomia e o senso de responsabilidade. O educador deve evitar situaes em que h uma competio entre aluno e professor, de modo em que disputem quem tem mais poder. Outra categoria de interveno o comportamental o qual diz respeito a realizar anlises funcionais dos comportamentos, buscando prev-los e control-los, aumentando a freqncia das respostas desejveis e diminuindo as respostas indesejveis. Tal controle ocorre por meio da programao de condies antecedentes e conseqentes, principalmente estas ltimas por meio de reforamento positivo e no utilizao de punio, sendo representante dessa perspectiva Skinner (1953/2003). Os autores Blaya et al. (2008) descrevem tal modo de interveno muito sucintamente (em 18 linhas), ainda que nas meta-anlises de Wilson, Gottfredson e Najaka (2001), Wilson, Lipsey e Derzon (2003) e Wilson e Lipsey (2007) tenha sido apontado que estratgias que se baseiam nos princpios da anlise do comportamento se mostraram eficientes. Quanto s estratgias cognitivo-comportamentais, segundo Blaya et al. (2008) essas se referem compreenso de que A reao individual gerada por meio de uma interpretao pessoal da situao e na interpretao que o trabalho deve ser realizado para alterar o comportamento (p.34), so baseadas principalmente na teoria de aprendizagem social de Bandura (1986). Segundo essa perspectiva o agressor tem dificuldade de sentir empatia com a vtima; acredita que ela tentou prejudic-lo; que merece se vingar; e que ao ser violento conseguir reconhecimento dos outros alunos. Tal estratgia, ento, buscaria reestruturar tais pensamentos distorcidos. Utilizam-se de tcnicas de auto-controle, reestruturao cognitiva e resoluo de problemas segundo essa perspectiva. Em relao s estratgias cognitivo-desenvolvimentais, de acordo com Blaya et al. (2008), essas foram menos utilizadas, porm parecem ser promissoras. Tais estratgias envolvem o ensino de valores morais, baseadas no construtivismo piagetiano (Piaget, 1932) e nos estudos posteriores de Kohlberg (1984). O objetivo que o estudante compreenda que deve cumprir regras no para evitar punies, mas para cumprir com uma utilidade social e que desenvolva a capacidade de no apenas querer que seus desejos e necessidades sejam atendidos, a despeito dos direitos dos outros. Para que o estudante passe a nveis mais elevados de moralidade, deve haver situaes de discusses e debates grupais e, usualmente, tem-se utilizado de proposio de dilemas ticos a serem debatidos em conjunto pelos alunos. Blaya et al. (2008) propem que uma situao de crise ocorre quando um aluno se desorganiza emocionalmente e pode ferir outras pessoas da escola. Beaumont e Sanfaon (2005), citados pelos autores Blaya et al. (2008), apontaram que os educadores que buscam interferir em uma situao de crise devem ter as seguintes habilidades:

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empatia, demonstrando que entende a situao do aluno em crise, estar disponvel ao aluno em crise at que se recupere, conscincia de seus prprios sentimentos e ser autntico em suas intenes e aes (por exemplo, no minimizar a situao, no realizar promessas impossveis para serem cumpridas aps a crise). p.43.

Programa Violncia Nota Zero


Fatores de risco: Conforme reviso de literatura, planejou-se interferir nos seguintes fatores de risco: a) alunos sofrerem maus-tratos e a escola no tomar as medidas cabveis (Graville-Garcia,

Stelko-Pereira . Williams Comportamento em Foco 1 | 2011 525

Uma situao de crise pode ser entendida como um processo sub-dividido em etapas, sendo que a interveno variar de acordo com esse estgio (Beaumont & Sanfaon, 2005, citados pelos autores Blaya et al., 2008). A primeira fase a de quando a crise surge, nessa etapa o aluno demonstra sinais de ansiedade, mas ainda possvel dialogar. A interveno, ento, consistir em dialogar com o aluno, demonstrando empatia com os sentimentos desse, parafraseando o que ele diz e aparentando calma e tranqilidade em linguagem no-verbal. Na segunda fase, o aluno se apresenta mais agressivo e provocador, sendo importante que se relembre as regras escolares de modo ameno, buscando que o aluno reflita sobre a conseqncia que pode advir dos atos dessa. A terceira fase quando o aluno est agredindo fisicamente e a interveno deve ser de seguir o protocolo da escola para essas situaes, no qual deve conter apoio de outros adultos situao e constrio fsica do aluno o menos violenta possvel. O quarto momento quando a pessoa comea a acalmar-se e, em geral, tem crises de choro e sensao de medo, sendo importante isol-la do grupo para que no se sinta humilhada por tais reaes emocionais. O ltimo momento quando o aluno se recupera da crise e so discutidas formas de reparao dos danos. Assim, estudos (Abramovay & Rua, 2002, UNESCO 2005, CEATS, Pinheiro & Williams, 2009) demonstraram a existncia de violncia escolar no Brasil, em nvel frequente, porm ainda no h programas preventivos de violncia escolar elaborados com base em pesquisa e avaliados criteriosamente. No entanto, internacionalmente, h uma extensa literatura a respeito de programas escolares de reduo de violncia que pode servir como parmetro para a construo e avaliao de programas brasileiros. Diante disso, busca-se apresentar um programa preventivo de violncia escolar baseado no que a reviso de Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) apontou como importantes estratgias para a preveno de violncia escolar. Cabe lembrar, conforme Rossi et al. (2004), ao se planejar uma interveno, importante detalhar vrios aspectos quanto a sua forma e contedo, sendo tal esmiuamento facilitador na execuo, compreenso e comparao entre programas. Segundo esses autores, o programa deve ser detalhado a fim de que se perceba se seus aspectos baseiam-se em suposies vlidas sobre as causas do problema e a coerncia da estrutura do programa proposto. Tal avaliao, comumente, negligenciada, e realizada de modo informal, que confia em julgamentos de senso-comum, que pode parecer no exigir maiores explicaes (Rossi et al., 2004, p.152). Contudo, uma interveno deve ser descrita de modo minucioso, em que se possa avaliar: (a) esto os objetivos do programa bem definidos e possveis de serem mensurados aps a interveno?; (b) esses objetivos so possveis de serem alcanados?; (c) descrito o processo pelo qual se espera que as mudanas ocorram e este razovel?; (d) esto bem definidos e so satisfatrios os procedimentos para identificar membros da populao alvo, para implantar a interveno e mant-la at o seu trmino?; (e) esto bem definidos e so satisfatrios os componentes e atividades do programa e as funes dos mesmos?; (f) esto adequados os recursos financeiros e humanos para implantar o programa? Assim, o presente texto esmiua um programa preventivo, elaborado e avaliado em tese de doutorado da primeira autora (Stelko-Pereira, 2011).

de Souza, de Menezes, de Barbosa, & Cavalcanti, 2009; Pinheiro & Williams, 2009); b) professores nem sempre identificarem situaes de violncia na escola e as conseqncias das mesmas (KhouryKassabri, Benbenishty, Astor, & Zeira, 2004); c) educadores nem sempre serem justos em suas atitudes ou decises e no confiveis, segundo os alunos (Schreck et al., 2003; Reid, Peterson, Hughey, & Garcia-Reid, 2006); d) existncia de poucas atividades ldicas e interessantes ao aluno; e) ausncia do cumprimento das regras da escola, aplicadas efetivamente (Schreck et al., 2003; Reid et al., 2006); f) pouca valorizao dos comportamentos adequados dos alunos (Welsh, 2003), g) crenas por parte da maior parte dos educadores de que medidas repressivas como broncas, suspenses e transferncias so estratgias adequadas para lidar com o comportamento inadequado do aluno (Blaya et al., 2008: Stelko-Pereira & Padovani, 2008); h) o fato de muitos educadores estarem cansados, desmotivados e crentes de que no podem tomar atitudes diante da violncia escolar (Stelko-Pereira & Williams, 2009). Fatores de proteo: Buscou-se influenciar para que: a) os educadores aumentassem a comunicao com o Conselho Tutelar (de Souza, Teixeira, da Silva, 2003), b) professores utilizarem mais frequentemente estratgias para escutar os alunos sobre suas vidas e dificuldades familiares que esses vivenciam, c) educadores aumentassem as situaes de superviso a alunos nos locais da escola (Welsh, 2003), d) houvesse o desenvolvimento de regras claras e aplicadas pelo corpo de funcionrios como um todo (Schreck et al., 2003; Reid et al., 2006), e) educadores tivessem mais estratgias para lidar com os comportamentos agressivos dos alunos (Blaya et al., 2008); f) educadores estivessem mais motivados a criar novas estratgias de ensino e controle de indisciplina (Blaya et al., 2008), g) educadores executassem mais frequentemente atividades atraentes aos alunos, h) educadores que valorizassem os comportamentos adequados dos alunos; i) educadores que utilizassem o mnimo possvel e consistentemente advertncias orais e a estratgia de retirada de aluno de sala de aula (Stelko-Pereira & Padovani, 2008), j) professores mais conscientes de sua responsabilidade e possibilidades de reduo de violncia escolar (Stelko-Pereira & Williams, 2009). Tais fatores de risco e de proteo foram elegidos apartir das experincias profissionais dos autores desse texto com educadores e pelo destaque que tais fatores possuem na literatura da rea (Blaya et al., 2008). Pblico-alvo escolhido: Grupo de professores do Ensino Fundamental do 6. a 9. ano e dirigentes de uma mesma escola pblica. Para tanto, planeja-se que os encontros sejam realizados em horrio de trabalho (HTPC Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo), a cada 15 dias, com durao de duas horas, totalizando 15 encontros, ao longo de um semestre. Facilitadores para o recrutamento e reteno dos participantes: Todos os participantes ganhariam um certificado de curso de 30 horas do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia, LAPREV, vinculado ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos (www.ufscar. brlaprev), bem como, um certificado de 30 horas da Secretaria de Educao referente ao seu Estado ou Municpio, mediante a execuo de atividades para serem feitas fora do horrio dos encontros. Objetivo geral: Capacitar professores e gestores a identificar situaes de violncia na escola em que atuam, bem como planejar e executar estratgias adequadas para diminuir tais situaes, sendo essas no ambiente escolar como um todo, nas classes e dirigidas a alunos que estivessem em situao de risco. Os critrios utilizados para definir o que seriam as estratgias adequadas so: a) as atuaes em toda escola devem prever mudanas na estrutura fsica, nas regras e normas aplicadas, no sistema de avaliao e organizao da rotina; b) as atuaes nas classes devem estar em acordo com as especificidades das relaes estabelecidas entre os alunos em cada turma e c) as atuaes a alunos especficos devem incluir encaminhamentos a outros profissionais (como, psiclogos, assistentes sociais, conselheiros tutelares, psiquiatras e outros mdicos), trabalho conjunto com tais profissionais (definio de metas para o aluno e meios de ele alcan-las) e maior articulao com a famlia do aluno (conversas por telefones e reunies presenciais). Respostas do pblico-alvo a serem emitidas: foram divididas nas seguintes categorias: Avaliar, Aceitar, Animar, Agir e Acompanhar e encontram-se descritas na Tabela 1. Tais respostas so

Comportamento em Foco 1 | 2011 Stelko-Pereira . Williams 526

detalhadas no Manual do aplicador, em processo de desenvolvimento de modo a favorecer a aplicao do programa com base em tais objetivos de mudana. Processo pelo qual as mudanas ocorrem: O programa baseia-se na abordagem comportamental, de modo que o aplicador do programa descrevia aos participantes as provveis contingncias mantenedoras dos comportamentos inadequados dos alunos, de forma que tais descries servissem como estmulo discriminativo para que o educador variasse suas respostas, aumentasse a frequencia do comportamento de elogiar alunos e ignorasse respostas inadequadas dos alunos, quando apropriado. Esperava-se que tal variao nas respostas do educador produzisse extino das respostas inadequadas dos alunos ou a emisso de respostas concorrentes adequadas pelos alunos. Assim, a resposta do educador de variar seus comportamentos a partir de estmulos promovidos pelo programa seria reforada naturalmente no contexto escolar e, caso descrita para o pesquisador ou outros professores, fosse tambm reforada artificialmente por esses, por meio de reforadores sociais importantes, como elogios, ateno, contato afetivo. Adicionalmente, o programa pretendia fornecer regras para o educador executar atividades extra-encontros do programa, de modo a receber informaes dos alunos, como suas preferncias, sugestes, entre outras, que pudessem servir como estmulos discriminativos para o educador emitir respostas que teriam maior chance de serem reforadas positivamente ou negativamente pelos alunos, seja por meio de uma aproximao afetiva dos alunos em relao aos educadores, maior demonstrao de interesse desses pela matria, diminuio de conversas enquanto o educador explicasse, dentre outros. Uma descrio pormenorizada sobre esse processo detalhada no Manual do Aplicador, em fase de elaborao. Instrumentos de avaliao: So aplicados instrumentos para verificar tais mudanas de comportamento e obter informaes que podem subsidiar aprimoramentos nos encontros do programa, de acordo com a realidade especfica de cada escol, e servir para melhorias em aplicaes futuras do programa em outras escolas. Os instrumentos escolhidos foram subdividos em duas categorias: a) instrumentos de pr-teste, ps-teste e follow-up aps 8 meses e b) instrumentos de acompanhamento. Os instrumentos de pr-teste, ps-teste e follow up se voltaram a avaliar o estresse do educador relacionado ao trabalho (Escala de Vulnerabilidade de Estresse no Trabalho, EVENT, Sisto, Baptista, Noronha, & Santos, 2007) e avaliar a ausncia de sade mental do mesmo (Questionrio de Sade Geral de Goldberg, QSG, Gouveia, Pasqualli, Andriola, Miranda, & Ramos, 1996), variveis que foram associadas pela literatura com situaes de violncia escolar; avaliar a prevalncia e gravidade das situaes de violncia escolar de acordo com professores, alunos e dirigentes (Questionrio de Investigao de Prevalncia de Violncia Escolar verso estudantes e professores, QIPVE, StelkoPereira, 2008, Stelko-Pereira, Williams, & Freitas, 2010); mensurar algumas das habilidades sociais do educador as quais tambm j foram relacionadas com a capacidade de ensinar e se relacionar com os alunos (Inventrio de Habilidades Sociais (IHS-Del Prette, 2006); avaliar o engajamento escolar e sintomas depressivos dos alunos, os quais foram tambm associados a situaes de violncia escolar (Inventrio de Depresso Infantil, CDI, Gouveia, Barbosa, Almeida, & Gaio, 1995). Os instrumentos de acompanhamento dizem respeito a uma folha de registro semanal, uma avaliao de cada encontro e dirio de campo. Na folha de registro os professores respondiam a perguntas fechadas como fora a interao com os alunos (se deram advertncias, se comunicaram aos pais sobre comportamentos inadequados de seus filhos, se promoverem atividades para os alunos relatarem experincias de vida, etc.) e se testemunharam situaes de violncia entre os alunos. Na avaliao de cada encontro, por meio de perguntas fechadas, mede-se a satisfao dos participantes quanto aos contedos abordados, materiais utilizados, interao entre participantes e participantespesquisador. O dirio de campo englobou anotaes por parte dos pesquisadores em situaes de observao de salas de aula, corredores e encontros bem como conversas individuais e informais com educadores.

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Tabela 1 Categorias de Respostas do Pblico-Alvo Esperadas


AVALIAR 1. Apontar dificuldades existentes na escola para que essa cumpra com a tarefa de educar. 2. Identificar situaes de violncia na escola em que atuam. ACEITAR 3. Afirmar que a violncia um problema daquela escola e que deve ser evitado. 4. Identificar as conseqncias a curto e longo prazo da violncia escolar a alunos, funcionrios e sociedade. ANIMAR 5. 6. 7. Refletir sobre os motivos pelos quais se tornou professor e porque se mantm sendo professor. Expor as possibilidades de mudanas. Planejar metas a curto, mdio e longo prazo, de acordo com a urgncia, complexidade, recursos humanos disponveis, motivao dos funcionrios e dos alunos para atingir cada uma e impactos positivos ao serem alcanados. Identificar as vantagens do trabalho em grupo e habilidades importantes para tal trabalho. Hipotetizar possveis barreiras para a implantao das estratgias e sugerir maneiras de ultrapass-las. AGIR 10. Propor intervenes com base em princpios da anlise do comportamento. 11. Executar intervenes na escola como um todo (estrutura fsica, regras e normas, sistema de avaliao, organizao da rotina). 12. Executar intervenes a alunos especficos que estejam em situao de risco. ACOMPANHAR 13. Avaliar, aprimorar e manter as estratgias empregadas.

8. 9.

Intensidade da interveno: Por se tratar de uma pesquisa de doutorado, com prazos rgidos prestabelecidos, decidiu-se empregar um programa de um semestre de durao, diferentemente do que a literatura tem apontado como efetivo. Alm desse motivo, no foi escolhido a realizao de encontros mais longos devido caracterstica da populao-alvo que trabalha em mais de uma escola e em mais de um turno, muitas vezes, no final de semana. Custo-financeiro: Alm de uma bolsa de doutorado da Fapesp, o programa teve um custo relativamente baixo envolvendo despesas com fotocpias dos instrumentos pr, ps-teste e followup, vdeos a serem utilizados nos encontros, folhas coloridas a serem utilizadas em dinmicas de grupo, brindes a serem entregues pelos professores em atividades com os alunos, pastas a serem colocadas as atividades realizadas pelos professores, estimando-se um total de R$800,00. O custo do programa caso esse venha a ser aplicado em larga escala, conforme tabela do Conselho Regional de Psicologia do Estado de So Paulo (CRP, 6. Regio, 2007) para a funo de Assessoria a Instituies Escolares - a qual em mdia tem um custo honorrio de R$134,13 - seria de um total de R$8.046,00 referentes s 60 horas de atividades (30 horas para conduzir os encontros e mais 30 horas para corrigir as atividades extra-encontro). Estudos futuros poderiam fazer anlises dos custos financeiros governamentais envolvendo a remediao de violncia escolar, comparando com quanto seria gasto caso se implantasse um programa como este. Procedimentos do programa: Tais procedimentos, expostos na Tabela 2, a seguir, envolveram atividades expositivas, reflexivas e de construo coletiva. Utilizou-se recursos pedaggicos diversos, como a leitura de textos especificamente desenvolvidos para o estudo, o debate sobre trechos de filmes, o desenvolvimento de atividades prticas com os alunos participantes e professores, a elaborao de redaes e o preenchimento de atividades de promoo de auto-conhecimento. Em cada encontro, buscou-se intercalar atividades mais expositivas por parte do pesquisador, com atividades mais reflexivas. Alm disso, as atividades prticas buscaram favorecer maior dilogo entre professoraluno, a coleta de informaes para a elaborao de atividades de enfrentamento violncia escolar, e a aplicao de intervenes para diminuir violncia.

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Tabela 2 Procedimentos do programa por encontro


Atividades extra-encontro

Aula
fao e no gosto e no fao

Recursos pedaggicos

1
da minha escola eu...

Completar quadro: Na escola, gosto e fao, gosto e no fao, no gosto e Escrever redao: se algum dia eu acordasse e descobrisse que sou aluno Ler captulo 1 do livro Violncia nota zero! Como melhorar as relaes na
escola1 - Como eu defino violncia na minha escola?

Contrato do funcionamento grupal Atividade soltando o verbo: professores descrevem como percebem a realidade da escola A realidade dos alunos: apresentao com utilizao de power-point dos dados quantitativo coletados com os

instrumentos pr-teste

Apresentao de trechos do filme Bang-bang: voc morreu (Ferland, 2002) e debate segundo roteiro Atividade As piores frases que eu j escutei dizer a um aluno... Dramatizao de maneiras para no ser agressivo diante de alunos difceis

Apresentao em power-point sobre definio de violncia escolar, conseqncias da violncia escolar Discusso sobre como os professores percebem a escola e a violncia que ocorre nela a partir das redaes

Trabalhar com os alunos atividade de sentenas incompletas, se algum


dia eu acordasse e descobrisse que sou professor da minha escola eu...

feitas em atividades extra-reunio

Ler captulo 2 do livro Violncia nota zero! Como melhorar as relaes na


escola - Por que importante prevenir violncia na escola?

4
regras

Apresentao em power-point sobre a importncia de regras justas, bem definidas e estipulada igualmente

Apresentao de propaganda The fun theory e discusso sobre solues que podem ser empregadas para

por todos

Discutir com os alunos o que deve ocorrer a quem cumprir e descumprir

Apresentao de vdeo sobre assemblias escolares Operacionalizar conjuntamente comportamentos a serem evitados e promovidos

resolver problemas escolares.

Apresentao de trechos do filme O Triunfo (Haines, 2006) Definio de comportamentos dos alunos a serem aumentados e diminudos Descrio do Jogo do Bom Comportamento (Tingstron, Sterling-Turner, Wilczynski, 2006)

Aplicao

adequados

de estratgia de valorizao grupal de comportamentos

Discusso sobre a importncia do reforo positivo na vida diria e do controle positivo do comportamento dos

Apresentao de power-point sobre a necessidade de estar disponvel a novas ideias, a promover mudanas

alunos

Criar maneiras para conhecer mais sobre a vida do aluno e avaliar como se
sentiu conhecendo mais sobre ele

Apresentao dos resultados do preenchimento dos instrumentos ao longo do programa pelos participantes

no dia a dia escolar

1 Livro no prelo organizado por Ana Carina Stelko-Pereira e Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Braslia: MEC/SECAD.

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Tabela 2 Procedimentos do programa por encontro


Atividades extra-encontro

Aula

Recursos pedaggicos

Apresentao de vantagens e desvantagens do uso de punio em contexto escolar, valorizando-se o uso

Descrio

mnimo de punio

Planejar uma estratgia ldica nova em sala de aula e avaliar os resultados

de estratgias ldico-pedaggicas que podem aumentar a motivao dos alunos e diminuir situaes de indisciplina e de violncia escolar Listar 10 atividades que o professor pode ter para relaxar e se divertir reduzido o estresse dirio. Apontar caractersticas e aes positivas em alunos com problemas de comportamento

Discusso sobre o estresse profissional e medidas de auto-cuidados que o educador pode ter

Descrever se houve pontos positivos entre o encontro anterior e o atual relacionado escola Discusso sobre trechos do filme Entre os muros da escola (Cantet, 2007) e proposio conjunta de maneiras

de enfrentar situaes similares s apresentadas no filme

10

Apresentao em power-point sobre os tipos de maus-tratos, sinais de identificao, conseqncias a curto e

longo prazo para o indivduo

Verificar servios na comunidade que possam servir de apoio a alunos


vulnerveis socialmente ou vtimas de maus-tratos.

11

Apresentao

Descrio sobre casos de alunos que possam estar sendo vtima de maus-tratos

em power-point da relao entre maus-tratos e violncia escolar, da obrigatoriedade de comunicar ao Conselho Tutelar diante da suspeita de maus-tratos

Responder questes sobre o conceito de violncia escolar, as conseqncias

desta, sobre como agiriam se um parente fosse vtima ou autor e o que esperariam da escola a respeito. e incentivando-os a acompanhar de forma mais prxima o desempenho geral dos filhos.

12

Apresentao em power-point a respeito de como promover uma boa relao entre famlia e escola Criao conjunta de estratgias para serem implantadas de modo a interessar os pais a freqentarem mais

Enviar bilhete aos pais comunicando aspectos positivos dos seus filhos

a escola dos filhos, acompanharem as atividades escolares desses e apoiarem a deciso dos coordenadores diante do descumprimento de regras

13

Debater situaes vivenciadas em que houve dificuldades na relao famlia-escola, propondo conjuntamente

medidas preventivas e remediatistas a esse tipo de problema

Propor atividade a alunos que os incentivem a ter um maior dilogo com


os cuidadores, conhecendo mais a histria de vida dos mesmos.

14

Enumerao de situaes de crise comuns escola e que so apontadas pela literatura cientfica. Apresentao de estratgias para evitar, interromper e remediar situaes de crise na escola. Desenvolvimento preliminar de um protocolo de ao em situaes de crise

Debater com os alunos o que pode ser feito e o que se espera que faam
em situaes de crise, como porte de arma de fogo por alunos.

15

Discusso

Reviso sobre os contedos do programa Aplicao de instrumento de avaliao do curso como um todo

sobre estratgias a serem mantidas na escola aps o trmino do programa e barreiras na manuteno destas

Consideraes Finais
Tal programa foi aplicado em duas escolas pblicas de uma cidade do interior de So Paulo, teve 48 participantes e seus resultados esto sendo avaliados, por meio de delineamento quase-experimental, com follow-up aps 8 meses. De acordo com anlises qualitativas por parte dos pesquisadores e opinies dos participantes, o programa parece ter alcanado parte de seus objetivos: como educadores avaliarem e admitirem a violncia escolar como um problema daquela escola, exporem as possibilidades de mudana e executarem intervenes a alunos especficos Estudos futuros poderiam seguir um planejamento semelhante a este, de modo que fosse vivel a replicao de programas. Adicionalmente, sugere-se que haja mais pesquisadores brasileiros e analistas do comportamento desenvolvendo programas preventivos escolares, principalmente, para enfrentar violncia escolar.

Referncias Bibliogrficas
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Elaborao de objetivos comportamentais e de interveno a partir da anlise funcional do comportamento do cliente 1

Alessandra Bonassoli Prado


sanaprado@hotmail.com alebprado@usp.br Universidade de So Paulo

1 Este texto parte de monografia apresentada ao Instituto de Psicologia e Hospital Universitrio, Universidade de So Paulo, e um dos requisitos para a obteno do ttulo de especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva.

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Algumas pessoas, ao iniciarem a formao de terapeuta analtico-comportamental, imaginam que a formao oferecer tcnicas rpidas, de alta eficcia, para diferentes problemas psicolgicos. Ou seja, esto preocupadas com uma pequena parte do processo psicoterpico as tcnicas que podem ser utilizadas para interveno. Contudo, a anlise do comportamento orientada por um sistema amplo de interpretao do comportamento humano, o behaviorismo radical. este que ir auxiliar na compreenso e na interveno de fenmenos complexos, como os que ocorrem em ambientes clnicos (Tourinho, Neno & Cavalcante, 2001). Deste modo, a tcnica, enquanto um procedimento pontual para um determinado momento no processo de interveno, a que menos peso possui ao longo de todo o andamento de uma psicoterapia, e pode ser, ou no, de base comportamental. No incio de um processo psicoteraputico, embora seja possvel prever, antes mesmo de conhecer o cliente, alguns dos seus objetivos, como o autoconhecimento, para o cliente, e/ou intervir sob os subprodutos do controle que incapacitam o indivduo ou que so perigosos para o indivduo e para os outros, para o terapeuta (Skinner, 2003, p. 393). A psicoterapia comportamental busca, por meio da anlise do comportamento do cliente, realizar um planejamento nico no sentido de especificar as necessidades daquele indivduo que se baseiam no processo de aprendizagem. Kerbauy (2001) argumenta, neste sentido, que a Psicologia Comportamental, como um modo de trabalhar, fundamenta-se prioritariamente na aprendizagem, na preocupao com a metodologia e na especificao de relaes funcionais, afirmando ainda que no modelo comportamental fundamental o papel de educar, de ensinar repertrios novos; e o terapeuta comportamental ensina, constri programas para auxiliar a instalao ou a eliminao de comportamentos selecionados (p. 1-2). Neste sentido, o psicoterapeuta assume o papel de professor que auxilia a aprendizagem de novos comportamentos, e sua tarefa a mudar comportamentos. E como professor ou psicoterapeuta [e analista do comportamento]...

O professor mais eficiente aquele que, independentemente do fato de trabalhar com giz e lousa, ou com as tcnicas audiovisuais mais recentes, produz os alunos que mais aprenderam e que prosseguem o estudo. medida que bons materiais udiovisuais ajudam a mudar o comportamento do aluno, eles so valiosos, mas a avaliao deve focalizar a mudana em si, no os fatores a ela relacionados. Para mudar efetivamente o comportamento, o professor deve concentrar-se mais no comportamento de seus alunos do que no seu. (...) Ao planejar um curso ou uma aula, um professor tem certos objetivos que deseja alcanar. (...) De qualquer forma, os objetivos indicam o que se deseja que se tenha alcanado ao fim do treinamento. Diferem de atividades, que so os meios para atingir os objetivos. (Vargas, 1974, pag. 3-4)

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Como mencionado anteriormente, semelhante escola, no contexto psicoteraputico a tcnica e o recurso a serem utilizados podem variar, mas o principal foco deve ser os objetivos a serem alcanados. A elaborao de objetivos para o comportamento do cliente, a partir da anlise funcional de seu comportamento, um passo essencial do processo psicoteraputico. A proposta de elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente anloga utilizada na educao, apresentada pelos behavioristas radicais, para a programao do ensino. Os seus princpios bsicos so: o ensino deve ser definido pela atuao do aluno (no caso do contexto clnico, o cliente); a aprendizagem deve ser feita em etapas pequenas, de acordo com as caractersticas do aluno e de suas possibilidades de aprendizagem (demandas do cliente); o aluno pode prosseguir no curso conforme ocorre sua aprendizagem (mais demoradamente ou tendo diferentes condies de acordo com os eventos que esto ocorrendo em sua vida, ao longo do processo psicoterpico); a cada aprendizado o aluno deve ter consequncias informativas tanto tcnicas quanto sociais, conforme seu desempenho (quanto aos objetivos do processo psicoteraputico, assim como descries de contingncias apresentadas pelo psicoterapeuta quanto ao que ocorre com ele em seu ambiente); e, finalmente, os processos de aprendizagem do aluno (cliente) e os procedimentos do professor (psicoterapeuta) devem ser objeto de estudo constante para o aprimoramento do processo de interveno e, consequentemente, da formao de um psicoterapeuta. A anlise do prprio processo psicoteraputico favorece o conhecimento para aperfeioamento, no apenas das tcnicas, mas tambm dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensino na escola e, por que no, o clnico (Baseado em Botom & Kubo, 2001). O processo de programao de ensino consiste em ensinar atravs de condies de ensino programadas e inclui um conjunto de classes de comportamentos como: construir, aplicar, avaliar e modificar programas a partir de dados de sua eficcia. Uma das principais subclasses de comportamentos no processo de construir programas de ensino pode ser considerada a especificao dos objetivos comportamentais a serem alcanados. No contexto teraputico o processo de especificao dos objetivos a serem alcanados individualizado e elaborado segundo as necessidades do cliente. Em sua tese de doutorado, Botom (1980), apoiado no esclarecimento da noo de comportamento (Kubo & Botom, 2001, pag.), define objetivos comportamentais como enunciados que fazem referncia s relaes entre ao dos organismos e do ambiente, em termos de condies antecedentes e subsequentes. Neste sentido, um objetivo comportamental quando especifica: a) as caractersticas da resposta (ou classe de respostas) de um aprendiz, responsveis pela obteno de um determinado efeito ou produto no ambiente em que o aprendiz vive ou vai viver (fora da situao de aprendizagem); b) as caractersticas das classes de estmulos antecedentes existentes nas situaes onde esta classe de respostas deve ocorrer e que estejam relacionadas com esta classe de respostas e, c) as caractersticas das classes de estmulos consequentes que especificam os efeitos ou os produtos (mudanas no ambiente) resultantes da classe de respostas emitidas (Botom, 1980). Tal proposta pode ser utilizada no processo de ensino-aprendizado, que ocorre no contexto clnico, para a elaborao de objetivos comportamentais para o comportamento do cliente. Este possibilita ao terapeuta, independentemente da tcnica, identificar, avaliar e redefinir objetivos para o

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Pr-requisitos para elaborao de objetivos comportamentais


O comportamento a principal unidade de anlise dentro da filosofia behaviorista e para os analistas do comportamento em sua prtica de ensino, pesquisa e aplicao. Para o behaviorista, o comportamento determinado pelas relaes que um sujeito estabelece com o ambiente o ambiente determina o comportamento. E a determinao ambientalista do comportamento caracteriza uma viso monista de homem. A partir deste ponto, duas questes so essenciais para o analista do comportamento: o que comportamento? E o que ambiente?

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comportamento do cliente, a partir das demandas do processo psicoteraputico. Segundo Sossai (1974) um objetivo indicar qual o comportamento esperado numa dada situao, de maneira que qualquer pessoa possa identificar se o comportamento pretendido foi ou no adquirido. Em outras palavras, um objetivo deve indicar um comportamento passvel de avaliao. Aprender a elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente uma etapa importante da formao de um terapeuta comportamental. Esta etapa faz parte de um processo teraputico que possibilita ao terapeuta avaliar o desenvolvimento do processo e do comportamento do cliente. Botom (1980) destaca que a adoo de objetivos comportamentais pode levar necessidade de propor quais so os comportamentos (e no as respostas) significativos ou de valor em qualquer assunto, atividade, situao e para as diferentes pessoas envolvidas. Os objetivos comportamentais, no contexto clnico em que cliente e terapeuta interagem, so elaborados a partir da anlise funcional do comportamento do cliente, sendo a interveno uma etapa em que os objetivos so elaborados para o comportamento do terapeuta que contribuiriam para a mudana esperada. Vargas (1974) contribui, neste sentido, ao levantar a diferena entre objetivos de ensino e atividades de ensino. Segundo a autora, os objetivos especificam o comportamento do aluno (ou cliente), mas so diferentes das atividades. Os objetivos especificam as habilidades que o professor (o psicoterapeuta) quer que seus alunos (clientes) tenham, e as atividades so os meios pelos quais so alcanados os objetivos (tcnicas de/para interveno). Esta ltima tambm pode ser elaborada segundo o mesmo princpio de especificao dos objetivos comportamentais a serem alcanados e est, no processo de interveno, estritamente relacionada aos objetivos para o cliente, mas especificam os comportamentos do terapeuta, e so especialmente importantes ao longo de sua formao. Na interao cliente-terapeuta, de modo geral, o comportamento do cliente o foco primrio da anlise funcional. Ou seja, o terapeuta analista do comportamento ir identificar a funo do comportamento problema, buscando analisar as variveis e explicitar as contingncias que controlam o comportamento, levantando hipteses sobre a aquisio e manuteno dos repertrios problemticos para, em seguida, realizar o planejamento de novos padres comportamentais (Delitti, 2001). Meyer (2001) destaca que a anlise funcional o instrumento bsico de trabalho de qualquer analista do comportamento, includos a os que atuam na clnica. A anlise funcional especifica as variveis externas das quais o comportamento problema funo, ou seja, o estudo das diversas relaes contingenciais responsveis pela manuteno de um determinado problema. Uma psicoterapia de base analtico-comportamental envolve, neste sentido, pelo menos quatro questes: 1) a anlise do comportamento do cliente a ser modificado, a chamada de anlise funcional/ de contingncias do comportamento problema; 2) a elaborao dos objetivos de mudana ou dos objetivos comportamentais para o comportamento do cliente (novos padres comportamentais); 3) a definio dos objetivos dos procedimentos/ comportamentos do terapeuta que possibilitem tal mudana interveno; 4) a avaliao do processo de mudana e redefinio dos objetivos ou a alta. Este captulo tem como propsito descrever brevemente as trs primeiras questes, e assim fazendo explicitar os princpios e conceitos para a elaborao dos objetivos comportamentais necessrios a tal processo.

A noo de comportamento conjectura a determinao ambientalista de homem. a relao entre a ao do organismo e o meio em que realiza esta ao ou ainda, a relao entre propriedades de uma classe de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais (Botom, 2001), o que configura uma concepo materialista e interacionista dos fenmenos psicolgicos (Meyer, Del Prette, Zamignani, Banaco, Neno, Tourinho, 2010). O que isto significa de forma prtica ou pragmtica? O que interessa para ns, behavioristas, o comportamento, e os processos psicolgicos, interpretados em algumas abordagens como aquilo que determina o comportamento (percepo, sentimento, pensamento), so compreendidos como comportamento. O perceber, o sentir, o pensar so comportamentos que devem ser compreendidos pelo mesmo princpio de anlise: o de variao e seleo.
O behaviorista radical rejeita o dualismo de mundos interno e externo, considerando-o inimigo de uma cincia do comportamento e, no lugar, prope uma cincia baseada em um mundo nico. (...) O behaviorista radical, em vez disso, busca termos descritivos que sejam teis para a compreenso do comportamento e econmicos para a sua discusso. Descries pragmticas do comportamento incluem seus fins e o contexto no qual ocorre. Para o behaviorista radical, termos descritivos tanto explicam quanto definem o que comportamento. (Baum, 2006, pag. 46) No monismo analtico comportamental, entende-se todo indivduo como indivisvel: o organismo como um todo opera [sobre] e interage com seu ambiente, mudando o contexto e sendo mudado em sua totalidade pelas consequncias produzidas. (Meyer e cols., 2010, pag. 155)

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O princpio de variao e seleo comportamental inspirado na teoria de evoluo das espcies de Charles Darwin, o qual afirma que caracteres genticos de um organismo variam, e esta variao ser selecionada pelo ambiente. De acordo com analistas do comportamento, o ambiente ir determinar as aes do organismo por meio do processo de seleo e variao que ocorrem ao mesmo tempo e associados (Meyer e cols., 2010) em trs nveis: a seleo filogentica, a seleo do comportamento individual (ao longo da ontognese) e a seleo cultural (Skinner,1981). A seleo natural/filogentica, que responsvel pela evoluo da espcie e, consequentemente, pelo comportamento da espcie (Skinner, 1990), foi explicitada por Charles Darwin. Seu principio simples e afirma que em uma populao de organismos os indivduos variam, em parte devido a fatores ambientais como nutrio, em parte devido herana gentica. As variaes genticas vantajosas para um determinado ambiente iro resultar em descendentes bem-sucedidos (seleo) que iro sobreviver para produzir uma nova descendncia (Baum, 2006). No condicionamento operante, um segundo tipo de seleo ocorre na histria de vida do indivduo. Este evoluiu em paralelo a dois outros produtos das mesmas contingncias de seleo natural a suscetibilidade ao reforamento por certos tipos de consequncias, e um conjunto de comportamentos menos especificamente relacionados a estmulos eliciadores (como no comportamento reflexo) comportamento operante. Segundo Skinner (2007), a maior parte dos operantes selecionada a partir de comportamentos que tm pouca ou nenhuma relao com estmulos incondicionados. Quando as consequncias selecionadoras so as mesmas, o condicionamento operante e a seleo natural trabalham conjuntamente, de maneira redundante. Por exemplo, o comportamento de um pato recm- nascido ao seguir sua me , aparentemente, no apenas o produto de seleo natural (patos recm-nascidos tendem a se mover em direo a objetos grandes em movimento), mas tambm de uma evoluda suscetibilidade ao reforamento pela proximidade a esse objeto. A seleo cultural se desenvolveu, em parte, a partir do controle ambiental sobre a musculatura vocal, aumentando consideravelmente o auxlio que uma pessoa recebe de outra. Por meio do comportamento verbal, as pessoas podem cooperar de maneira mais eficiente em atividades comuns. Quando ouvem conselhos, atentam para avisos, seguem instrues e observam regras, as pessoas podem se beneficiar do que outros j aprenderam (Skinner, 2007). E ainda:

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O comportamento verbal aumentou consideravelmente a importncia de um terceiro tipo de seleo por consequncias: a evoluo dos ambientes sociais ou culturais. O processo presumivelmente se inicia no nvel do indivduo. Uma melhor maneira de fabricar uma ferramenta, de produzir alimentos ou de ensinar a uma criana reforada por suas consequncias respectivamente, a ferramenta, os alimentos ou um ajudante til. A cultura evolui quando prticas que se originam dessa maneira contribuem para o sucesso de um grupo praticante em solucionar os seus problemas. o efeito sobre o grupo, e no as consequncias reforadoras para seus membros, o responsvel pela evoluo da cultura. Em suma, ento, o comportamento humano o produto conjunto de a) contingncias de sobrevivncia responsveis pela seleo natural das espcies, e b) contingncias de reforamento responsveis pelos repertrios adquiridos por seus membros, incluindo c) contingncias especiais mantidas por um ambiente cultural evoludo. (Em ltima anlise, obviamente, tudo isso uma questo de seleo natural, uma vez que o condicionamento operante um processo evoludo, do qual as prticas culturais so aplicaes especiais) (Skinner, 1981/2007, pag. 131).

O ambiente, de acordo com o exposto anteriormente, no algo fixo ou esttico, mas tambm um resultado provisrio de uma interao, ou seja, aquilo que existe, assim como aquilo que passa a existir a partir da resposta/ao de um organismo sobre o meio (Skinner, 1972). Os eventos ambientais incluem aqueles antecedentes ao do organismo (situaes compostas por classes de estmulos antecedentes), quanto os que so decorrentes dessas aes (situaes compostas por classes de estmulos consequentes). Segundo Botom (2001), a complexidade das relaes que constituem e definem cada comportamento ainda acrescida de um ambiente em constante modificao. O aspecto crtico para um analista do comportamento procurar descrever/demonstrar a relao existente entre eventos ambientais e respostas, mais especificamente entre propriedades de uma classe de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais descrever o comportamento. Entendendo-se classe como todos os eventos ou todas as dimenses dos eventos que possam definir ou fazer existir uma relao (Botom, 2001). Skinner (2003) destaca que para uma anlise adequada da interao entre um organismo e seu ambiente preciso especificar trs coisas: a ocasio em que a resposta ocorre, a prpria resposta, e as consequncias reforadoras. Na figura 1 a seguir so apresentados esquematicamente os trs componentes envolvidos na relao entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz.

Situao antecedente
O que acontece antes ou junto da ao do organismo

Classe de Respostas
Aquilo que um organismo faz

Situao consequente
O que acontece depois da ao de um organismo

Figura 1 Especificao dos trs componentes da definio do comportamento como relao entre o que um organismo faz e o ambiente (anterior e posterior ao) em que faz, e seus diferentes tipos de relao. (Botom, 2001) Segundo Neno (2003), com a apresentao do modelo de seleo por consequncias, a anlise funcional passa a estar associada noo selecionista, e no mais mecanicista de causalidade. Ao invs de buscar um agente (interno ou externo) que origina o comportamento, a anlise estar voltada para o reconhecimento da mltipla e complexa rede de determinaes de instncias de comportamento, representada pela ao em diferentes nveis (filognese, ontognese e cultura) das consequncias do comportamento sobre a probabilidade de respostas futuras da mesma classe (Neno, 2003, pag. 153). Ainda segundo a autora, o princpio de variao e seleo derivado dos estudos sobre comportamento operante que demonstram a modelagem e a manuteno de comportamentos complexos por contingncias complexas.

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Tourinho (2001) argumenta em favor da importncia da definio de comportamento como relao, indicando que referncias a eventos isolados como uma resposta ou descries de condies ambientais no so identificadas como descries comportamentais plenas (a resposta ou as condies ambientais so consideradas numa anlise de um comportamento, mas no representam ou indicam o comportamento). Para o autor, o estudo do comportamento deve considerar as relaes do organismo com ambiente, enfatizando a condio fundamental de examinar o ambiente em que o organismo est inserido. Se no for includo o exame e a identificao dos eventos aos quais a resposta est relacionada e que a mantm, no possvel afirmar que um comportamento foi explicado. Segundo Botom (2001) importante distinguir os critrios que so utilizados para definir uma relao comportamental, sendo possvel referir-se nesta definio ao que um organismo faz de uma maneira descritiva ou topogrfica (caractersticas da ao do organismo), ou de uma maneira funcional (caractersticas da relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente). Segundo o autor, no cotidiano comum o uso de verbos que enfatizam ora a ao do organismo, ora a relao entre a situao (antecedente ao), ora a relao entre a ao e a consequncia (p/ex.: dizer, concluir, fechar, respectivamente). Deste modo, explicitar os provveis antecedentes de uma classe de resposta, as caractersticas da classe de respostas e os seus consequentes o primeiro passo para identificar qual o comportamento. Embora, o comportamento seja uma relao no diretamente observvel, composto por elementos observveis, e a relao que eles constituem pode ser demonstrada (e verificveis por vrios meios) (Botom, 2001, pag. 705, grifo da autora). Um comportamento passvel de percepo e definio cientfica a partir da identificao dos seus componentes e das interaes que estabelecem entre si (Kubo & Botom, 2001). Na anlise do comportamento possvel especificar os trs componentes dessa relao: situao (classes de estmulos antecedentes), ao (classes de respostas) e resultados (classes de estmulos consequentes). Descrever as classes de estmulos antecedentes relacionadas classe de respostas em foco a primeira tarefa. Pois, quando um organismo faz (verbo) alguma coisa, no o faz em um vcuo, mas entra em contato (por meio dos sentidos) com determinados aspectos do ambiente que tem relao com suas aes. A questo como e com que aspectos ou propriedades do ambiente ele toma contato (com qualquer dos rgos dos sentidos) ao realizar a classe de respostas (Botom, 1980; Kubo & Botom, 2001). A relao do organismo com essa mesma classe de estmulos (aspectos do ambiente) que define a classe de comportamento e a sua possibilidade. por isso que se pode consider-las condies necessrias para a ocorrncia de uma classe de respostas definida. Por mais que algum ensine as caractersticas de uma classe de respostas, se no ensinar ao aprendiz a lidar com essas condies necessrias, no estar ensinando o comportamento (ele uma relao) (Botom, 1980). Aps ter sido concluda a tarefa de descrever as classes de estmulos antecedentes relacionadas classe de respostas em foco, h uma segunda tarefa a ser realizada que descrever as classes de estmulos consequentes relacionadas classe de respostas em foco, e aos estmulos antecedentes descritos. Quando um organismo age em relao a determinados aspectos do ambiente, ele muda, altera ou transforma esses aspectos. O que o indivduo altera no ambiente um aspecto importante, porque define a relao do organismo com o segundo conjunto de aspectos do ambiente: as classes de estmulos consequentes a sua ao. Em relao descrio deste componente (classe de estmulos consequentes) importante descrever os detalhes suficientes e relevantes para caracterizar a alterao no ambiente que deve resultar da apresentao de cada classe de respostas do aprendiz. E qual o produto (ou efeito) que deve ser obtido (ou produzido) por cada classe de repostas descrita, o que pode ser chamado de produtos ou efeitos da classe de respostas. Seja o que for que um organismo faa, ele dever deixar o ambiente com as caractersticas descritas como efeito (consequncia) (Botom, 1980). O que fazer, o terceiro componente de um comportamento a ser examinado e descrito. Quais so as caractersticas da classe de respostas capazes de (ou responsveis por) produzir mudana nas

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classes de estmulos antecedentes para produzir as classes de estmulos consequentes. Nesta etapa importante descrever aquilo que mais adequado para obter o produto sem esforo intil ou algum tipo de prejuzo para o organismo ou para os demais. As caractersticas das classes de respostas podem variar em muitos aspectos. Para alguns casos relevante descrever: a quantidade de uma determinada unidade de resposta (o quanto deve ser feito); o prazo ou a latncia; a topografia ou a forma do movimento; se h um instrumento/ao definido para realizar a resposta. Descobrir quais as classes de respostas, as caractersticas e as dimenses relevantes uma tarefa de pesquisa que caracteriza o prprio trabalho de descrever objetivos de ensino sob forma comportamental. Em resumo, pode-se apresentar o esquema a seguir para facilitar tal descrio:
Comportamento
Caractersticas especficas da situao que exige a ao do indivduo Situao ou condies necessrias Diante de... Caractersticas especficas da ao que o indivduo deve apresentar perante a situao que deve resolver Ao ou padro de desempenho ...o indivduo age... ... de tal maneira... Efeito especfico que deve ser obtido pela ao do indivduo Produto, resultado ou efeito da ao ...obtendo o seguinte...

Figura 2 Ilustrao para orientar a redao e especificao dos componentes de um comportamento-objetivo (baseado em Botom, 1979) Botom apresenta o comportamento de limpar o telefone para explicitar as caractersticas dos trs componentes de um comportamento-objetivo de interesse. Este ser apresentado a seguir para melhor visualizao do exposto anteriormente.
Comportamento: limpar o telefone
Caractersticas especficas da situao que exige a ao o indivduo Situao ou condies necessrias lcool Pano de flanela Telefone Sinais de sujeira comuns em telefones: manchas de gordura, cheiro de nicotina, poeira etc. Mvel Orifcios de acesso aos mecanismos internos do telefone Caractersticas especficas da ao que o indivduo deve apresentar perante a situao que deve resolver Ao ou padro de desempenho Efeito especfico que deve ser obtido pela ao do indivduo Produto, resultado ou efeito da ao Telefone limpo, sem p, manchas ou sinais de gordura em toda a superfcie vista e seco; o mvel onde estiver o telefone no deve ficar com nenhum sinal de lcool, mancha por atrito do material de limpeza e cheiro de nicotina; os mecanismos internos do telefone devero ser mantidos secos. Prado Comportamento em Foco 1 | 2011 539

Passar o pano apenas umedecido com lcool, sem comprimi-lo, por toda a superfcie do telefone vista, mantendo-o distante pelo menos 30 cm do mvel onde se localiza, sem deixar escorrer lcool, em no mximo 2 minutos

Figura 3 Ilustrao de uma caracterizao dos trs componentes de um comportamento-objetivo (limpar o telefone) para explicitar uma unidade de aprendizagem a ser desenvolvida em um programa de condies de ensino (capacitao de uma pessoa para cuidar da limpeza de uma residncia) (adaptado de Botom, 1979) Na descrio e operacionalizao do comportamento de limpar o telefone como objetivos de ensino, tomando como base a caracterizao de seus componentes, para uma criana de mais ou menos 9 a 10 anos (hbil o suficiente para manusear estes produtos) apresentar-se-ia da seguinte forma:

Objetivo: A criana limpa o telefone. 1. A criana verifica no telefone se h manchas de gordura e p sobre a superfcie (relao antecedente resposta); 2. A criana identifica na dispensa (mercado) os produtos de limpeza que devem ser utilizados para limpar o telefone (relao antecedente resposta); 3. A criana seleciona os produtos de limpeza que sero utilizados para limpar o telefone (flanela, lcool) (relao resposta consequente); 4. A criana dirige-se ao mvel onde se localiza o telefone levando consigo os produtos de limpeza que sero utilizados (resposta consequente); 5. A criana embebe a flanela com lcool suficiente para deix-la levemente umedecida (relao resposta - consequente); 6. A criana segura o telefone a uma distncia de cinco centmetros do mvel onde se localiza o telefone (resposta); 7. A criana passa a flanela embebida com lcool sobre toda a superfcie visvel do telefone, retirando sinais e manchas de gordura, p e cheiro de nicotina (relao resposta consequente); 8. A criana toma cuidado para que no respingue lcool sobre o mvel em que se localiza o telefone (relao resposta consequente); 9. A criana verifica se o telefone est limpo, sem sinais de gordura ou p sobre sua superfcie (relao antecedente resposta). A identificao das relaes entre antecedente, resposta e consequente fundamental para entender e nomear qual a relao que o organismo est estabelecendo como o meio que comportamento esse! A pesquisa e o desenvolvimento do conhecimento/cientfico permitiro especificar cada vez mais e melhor as variveis envolvidas nos componentes de uma relao com o ambiente (Botom, 1980, 2001). O estudo de um comportamento, sua definio e descrio so essenciais para a elaborao dos objetivos de comportamentais. A anlise do comportamento aplicada tem contribudo para a descrio e definio de alguns possveis comportamentos objetivo/finais no contexto clnico que podem promover melhora no estado geral, bem-estar do indivduo e sua adaptao meio, como: habilidades sociais, assertividade, intimidade, empatia, autocontrole, autoconhecimento etc. O conhecimento e a descrio desses comportamentos, por meio da anlise de seus componentes, pode auxiliar o terapeuta a avaliar o repertrio inicial do cliente e planejar o processo de interveno.

A compreenso da noo de comportamento no contexto clnico


A primeira tarefa de um terapeuta comportamental a chamada anlise funcional, anlise comportamental ou anlise de contingncias. Essa anlise ocorre paralelamente ao estabelecimento da aliana teraputica (Meyer & cols., 2010). A tarefa de anlise funcional busca especificar as variveis externas das quais o comportamento problema funo, ou seja, o estudo das diversas relaes contingenciais responsveis pela manuteno de um determinado problema (Meyer, 2001). A autora destaca que a anlise funcional o instrumento bsico de trabalho de qualquer analista de comportamento, inclusive o que atua na clnica. Neno (2003) acrescenta que na terapia comportamental a anlise funcional tem sido apontada como um fundamento para a avaliao clnica e identificada como um caminho para a interveno. Meyer e colaboradores usam e destacam, em outro momento (2010), o termo anlise de contingncias no lugar de anlise funcional. Os autores argumentam que este ltimo se aplica anlise que segue um rigor experimental, com manipulao e controle de variveis. Contudo, como no contexto clnico h pouco controle e atuam mltiplas variveis, mais apropriado o termo anlise de

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contingncias devido ao fato de no ser possvel uma anlise experimental (Meyer e cols., 2010). Neste contexto, os autores descrevem quatro elementos bsicos para a compreenso de um determinado problema: as operaes estabelecedoras (OE), que estabelecem estmulos como momentaneamente reforadores; os estmulos discriminativos (SD), que estabelecem a ocasio na qual, caso a resposta venha a ser emitida, o estmulo reforador ser produzido; a emisso da resposta (R) pelo indivduo; e a apresentao de estmulos como efeito da (contingentes ) resposta emitida (SR). As anlises funcionais podem ser realizadas no somente de forma restrita a comportamentos de indivduos, como uma anlise funcional idiogrfica (a anlise de casos individuais) ou nomottica (anlise funcional de uma categoria diagnstica, como o exemplo clssico de anlise funcional da depresso, publicada por Ferster em 1973) (Gresswell & Hollin, 1992 apud Costa e Marinho, 2002). Podem ser pensadas segundo outras duas: anlise funcional de processos psicolgicos (como imitao, desenvolvimento infantil, entre outros) e anlise funcional de sistemas complexos (como organizaes, ambiente teraputico, prises) (Sturmey 1996 apud Costa e Marinho, 2002). Isto significa que o mesmo processo de anlise funcional pode e utilizado em diferentes contextos de interveno do psiclogo, como o de organizaes, escolas, instituies de esporte etc. E ainda, que a anlise funcional recurso do analista do comportamento em todos os campos de trabalho do psiclogo. O principal instrumento conceitual adotado para a realizao de anlises funcionais o conceito de contingncia (Costa e Marinho, 2002). Para realizar a anlise funcional do comportamento do cliente devemos identificar os mesmos trs itens (situao antecedente, respostas e situao consequente), procurando compreender a relao que o indivduo estabelece com o ambiente e o que a mantm. Para isto, importante levar em considerao aspectos j mencionados para a compreenso de um comportamento (Figura 1 - Botom, 2001) e os princpios de aprendizagem estudados ao longo do desenvolvimento da anlise do comportamento. Ou seja, identificar os componentes de um comportamento problema e avaliar esta relao enquanto um comportamento que foi modelado e est sendo mantido por contingncias de reforamento. Delitti (2001) contribui neste sentido ao afirmar que:
A primeira considerao a ser feita que o comportamento do cliente tem uma funo. Cabe ao terapeuta descobrir por que (em que contingncias) este comportamento se instalou e como ele se mantm. Esta descoberta se faz pela anlise funcional que, em clnica, envolve pelo menos trs momentos da vida do cliente: sua histria passada, seu comportamento atual e sua relao com o terapeuta. (Delitti, 2001, pag. 36-37)

Interpretar um comportamento significa compreender sua funo, que pode variar de um indivduo a outro, entre situaes e no tempo. De forma geral, as funes dizem respeito obteno de estmulos apetitivos (ou prazerosos) ou evitao de estmulos aversivos. O papel do analista do comportamento , justamente, indicar as relaes existentes entre tais variveis e o comportamento em questo. (...) o mtodo para se buscar compreender um comportamento (a chamada anlise funcional), passa pelo estabelecimento de relaes entre variveis funcionais. (Costa & Marinho, 2002, pag. 45).

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Um comportamento pode ser definido, tambm no contexto clnico, por sua topografia ou por sua relao com os estmulos antecedentes ou consequentes ao do organismo: sua funo. Como funo, mudar o ambiente no sentido de produzir ou eliminar algo. Quando produz, estar sobre contingncias de reforamento positivo (apresentao de um estmulo apetitivo) quando elimina, estar sobre contingncias de reforamento negativo (que pode ser fuga de um estmulo aversivo presente ou esquiva de um possvel estmulo aversivo a ser apresentado). Costa e Marinho (2002), ao discutirem sobre anlise funcional, argumentam que

O terapeuta, por meio da escuta atenta ao relato verbal, procura conhecer a histria de vida do cliente relacionada ao comportamento problema, desde os processos de modelao, instruo, reforamento diferencial, esquemas de reforo, contingncias aversivas etc. Ele procura avaliar o repertrio existente no passado e atual, como a capacidade de discriminao do cliente e as contingncias que atuaram na instalao ou no daquele conjunto de padres comportamentais (Delitti, 2001). Meyer e colaboradores (2010) destacam que o processo de avaliao e anlise de contingncias, relacionado instalao e manuteno dos problemas trazidos pelo cliente como queixa, ocorre paralelamente ao estabelecimento da aliana teraputica deste s primeiras sesses. Neste, o terapeuta colhe informaes sobre o cliente de modo a construir um panorama geral sobre a queixa e seu repertrio comportamental. Os autores acrescentam:
o modelo da anlise de contingncias base das intervenes do terapeuta. A partir dessa organizao, o terapeuta pode ter um panorama geral do caso clnico, envolvendo a anlise tanto da funo exercida pelas respostas-problema quanto de respostas do cliente que sejam desejveis (pois produziriam reforadores se emitidas em um contexto apropriado) e que precisariam ser fortalecidas. (2010, pag. 161) O primeiro passo para realizar uma anlise de contingncias do caso clnico a identificao dos comportamentos de interesse, o que deve ser enunciado tanto em termos de comportamentos ou omisso de comportamento, como em termos de classes funcionais mais amplas. ( 2010, pag.165)

Destaca-se que a anlise de contingncias diz respeito s respostasproblema do cliente, e a avaliao comportamental utiliza-se desta anlise para avaliar o repertrio comportamental do cliente e a elaborao do diagnstico funcional. O diagnstico funcional pode ser descrito em termos de respostas do indivduo como: dficits comportamentais (falta de repertrios importantes tais como habilidades sociais, expresso de intimidade etc.), excessos comportamentais (comportamentos que ocorrem com frequncia ou intensidade excessivas, p/ ex.: alcoolismo, bulimia, abulia, compulses etc.) ou comportamentos intervenientes (comportamentos que impedem a emisso de outras respostas mais efetivas para a produo de reforadores) (Meyer & cols., 2010). H, ainda, inadequaes comportamentais que so respostas que, embora existam no repertrio do indivduo, ocorrem em baixa ou nenhuma frequncia em um determinado contexto que se mostra necessrio (p/ex.: negociar ou de assertividade, que podem ocorrer no contexto profissional, mas estar ausente ou ocorrer em baixa frequncia no ambiente afetivo e familiar). Ainda, o diagnstico funcional pode ser descrito, com relao aos eventos antecedentes, como a falta de antecedentes apropriados para a emisso de respostas que produziriam reforadores (em razo da falta de oportunidade para a emisso de comportamentos desejados ou a um ambiente restritivo); pode no existir um controle discriminativo (o cliente no capaz de identificar as condies sob as quais certas classes de comportamentos produziriam reforadores e punio); ou pode haver um controle discriminativo inapropriado ( o caso de comportamentos que produzem consequncias desejveis para o cliente, mas que no so apropriados no contexto em que ocorrem) (Meyer & cols., 2010). Por ltimo, com relao s consequncias, podem inexistir consequncias que seriam apropriadas para a manuteno do comportamento- alvo; podem ocorrer consequncias concorrentes (a mesma ao pode produzir diferentes consequncias apetitiva e aversiva -- gerando situaes de conflito) ou pode ocorrer um controle inapropriado pelas consequncias ( o caso de comportamentos que produzem consequncias reforadoras para o indivduo, mas que podem ser inapropriadas para o grupo, tais como situaes de abuso, violncia etc.) (Meyer & cols., 2010). Destaca-se que a anlise de contingncias do comportamento problema possibilita descrever este comportamento em termos de um paradigma comportamental, ou seja, descrev-lo como um operante [ou respondente] que mantido por contingncias de reforamento (positivo ou negativo).

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A partir dela realizado um diagnstico funcional procurando destacar as possveis dificuldades relacionadas a um determinado modo de interagir com o ambiente. Isto feito descrevendo os operantes e os respondentes do cliente que condizem com as suas dificuldades pessoais em um diagnstico funcional. Segundo Meyer e cols. (2010) em um diagnstico funcional, caracterstico da terapia analtico-comportamental, cabe ao terapeuta ampliar o alcance da investigao, abrangendo esse repertrio e as relaes entre ele e os eventos reforadores e punitivos disponveis no ambiente (pag. 165). A figura 4 a seguir procura resumir as possveis dificuldades relacionadas ao comportamento problema do cliente.
Situao antecedente
O que acontece antes ou junto da ao do organismo

Classe de Respostas
Aquilo que um organismo faz

Situao consequente
O que acontece depois da ao de um organismo

Possveis dificuldades foco de anlise


Falta de ambiente adequado (ambiente restritivo); Ausncia de controle discriminativo (SDs adequados que sinalizem consequncias reforadoras); Controle discriminativo inapropriado (sinalizam reforador, mas esto em desacordo com o contexto); Controle inapropriado por estmulos autogeradores (nomeia e responde incorretamente estados internos). Dficits (no h resposta); Excesso comportamental (resposta inadequada por ocorrer em alta frequncia); Respostas intervenientes (resposta concorrente que dificulta a apresentao resposta adequada); Resposta inadequada (resposta existe no repertrio e adequada, mas ocorre em baixa frequncia em um determinado contexto). No h consequncia reforadora para a resposta e/ ou para sua manuteno; Consequncias concorrentes (apetitivas e aversivas ao mesmo tempo gerando conflito); Controle inapropriado (ocorre o reforo, mas a resposta inapropriada para o indivduo ou grupo. P/ex.: drogadico, abuso sexual);

Figura 4 Ilustrao dos trs componentes de um comportamento de interesse para explicitar elementos de investigao para elaborao de um diagnstico funcional (baseado no texto de Meyer & cols. 2010 e Botom, 1980) Um dos objetivos da anlise de contingncias apresentar o comportamento problema no modelo de trplice contingncia, levantando aspectos da situao antecedente, as respostas e a situao consequente (imediata ou tardia quando necessrio) que mantm este comportamento. A seleo de um comportamento para anlise pode ser molecular, ou seja, focada sobre uma nica situao trazida pelo cliente (em geral, de uma sesso teraputica situao relatada em uma sesso), ou molar, ou seja, considera a queixa com relao a outros aspectos da vida do cliente (um comportamento problema que afeta vrios mbitos de seu cotidiano) (Meyer e cols., 2010). Em alguns momentos, o relato do cliente esclarece e facilita esta anlise, contudo, nem sempre isto ocorre, cabendo ao terapeuta analisar qual a principal funo do comportamento problema, e que dificuldades presentes no repertrio comportamental deste indivduo contribuem para tal. O diagnstico funcional apresenta o comportamento problema em termos de comportamentos operantes e respondentes que descrevem as principais dificuldades do cliente. O comportamento problema deve ser expresso objetivamente em termos de aes do cliente, o que inclui identificar e descrever a frequncia, a durao ou intensidade e latncia com que o comportamento ocorre. Em seguida, verificar as relaes entre as variveis ambientais, coletando informaes sobre os eventos antecedentes e consequentes para verificar quais exercem controle de fato sobre as respostas (Meyer e cols., 2010). Ou seja, verificar a fora desta resposta e o efeito da consequncia sobre o sistema no qual o indivduo se comporta anlise de contingncia.

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O estabelecimento dos objetivos para o cliente em uma psicoterapia envolve a considerao dos elementos do diagnstico funcional. Estes objetivos so definidos pela escolha dos comportamentos desejveis que o cliente estar apto a apresentar ao final do procedimento psicoteraputico, em sua alta (Crivelatti, 2005, comunicao pessoal). muito importante para o psicoterapeuta conhecer os aspectos/componentes relacionados ao comportamento(s) objetivo(s) para conseguir identificar a falta ou a emisso do mesmo pelo cliente. Os objetivos para o comportamento do cliente so de certo modo o antnimo do diagnstico funcional e visam a promoo de mudanas comportamentais que levem diminuio do sofrimento e ao aumento de contingncias reforadoras (Meyer & Vermes, 2001, pag. 101), com a melhora e adaptao deste ao seu ambiente. Estes devem ser coerentes ao tempo disponvel, s condies socioeconmicas do cliente, dinmica e ao contrato do atendimento etc.

Elaborao de objetivos para o comportamento do terapeuta e dos procedimentos de interveno


Botom (1980) destaca que um dos aspectos mais importantes na definio de ensinar ser definido por um efeito sobre o comportamento de outro organismo (aprendiz). E s possvel dizer que algum ensinou se houver mudana de comportamento do aprendiz, e se demonstrarmos a relao funcional entre o que o professor fez (suas classes de respostas) e a mudana observada no desempenho do aluno (efeitos das classes de respostas do professor). Quando este mesmo processo pensado no contexto clnico, a mesma relao funcional deve ser descrita, sendo o desempenho do cliente o foco de anlise e avaliao do processo teraputico e os procedimentos do psicoterapeuta um meio para se atingir os objetivos. Kubo e Botom (2001) argumentam que:
frequente o uso dos substantivos ensino e aprendizagem para fazer referncia aos processos ensinar e aprender. Raramente fica claro que as palavras referem-se a um processo e no a coisas estticas ou fixas. Nem sequer pode ser dito que correspondam a dois processos independentes ou separados. (...) A Anlise do Comportamento pode contribuir para auxiliar no esclarecimento do que o processo ensinar-aprender. O primeiro aspecto a considerar que as expresses ensinar e aprender so dois verbos que se referem, respectivamente, ao que faz um professor e ao que acontece com o aluno como decorrncia desse fazer do professor. A prpria noo de comportamento (uma relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente em que o faz) j auxilia a perceber um possvel caminho para examinar esse processo de interao). (Kubo & Botom, 2001, pag.136-137, grifo dos autores)

A mesma anlise pode ser realizada no processo ensino-aprendizado do contexto clnico, e a melhora do cliente deve ser decorrncia da interveno do terapeuta. Assim, o terapeuta deve estar apto a descrever os objetivos e as aes (procedimentos) que realizou para produzir tal mudana no comportamento do cliente. Segundo Follette, Naugle e Callaghan (1996), a partir de uma etapa inicial de reforo, aparentemente
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no contingente a nenhuma classe de resposta, ocorre gradualmente um afunilamento do foco das consequncias providas pelo terapeuta durante a sesso. Deste modo, aos poucos o terapeuta passa a dirigir sua interveno a aspectos mais especficos do responder do cliente, com o objetivo de modelar e manter comportamentos, assim como construir condies [com o cliente] para a mudana. O que coincide com a aplicao de procedimentos por parte do terapeuta a partir da anlise de contingncias. Quando est claro para o psicoterapeuta qual o desempenho que os clientes devem exibir, mais fcil identificar experincias e vivncias do cliente relacionadas ao seu comportamento problema, assim como comportamentos apresentados no contexto teraputico que podem ser foco de interveno.

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O trabalho teraputico tem como funo principal a promoo de mudanas comportamentais que ajudem a diminuir o sofrimento. Esse processo ocorre por meio de alguns procedimentos presentes em uma relao interpessoal, como modelagem, modelao, descrio de variveis controladoras e consequncias dos comportamentos, aplicao de tcnicas especficas, fornecimento de instrues (Meyer & Vermes, 2001). Os objetivos comportamentais para o comportamento do cliente so propostas relacionadas ao seu comportamento que podem promover uma melhor qualidade de vida ou solucionar um determinado problema. Botom (1980) desta que:
(...) os objetivos terminais comportamentais de um programa de ensino devem ser propostos pelo programador para resolver um problema e a partir de uma descrio deste problema. A soluo do problema atravs da instalao dos objetivos comportamentais no repertrio dos alunos que evidenciar a efetividade do programador e no apenas a emisso, ou mesmo a instalao das classes de respostas especificadas pelo programador. (241 pag.)

A discusso com o cliente do que foi observado quanto a suas dificuldades (o diagnstico funcional) na sua relao com meio, e aos objetivos do processo psicoteraputico, possibilitar ao cliente avaliar o andamento do processo teraputico e do seu prprio comportamento. Martin e Pier (2009) destacam que o modificador de comportamento deve avaliar se existem contingncias naturais capazes de manter o objetivo comportamental, depois de atingido. Se for possvel mudar os comportamentos das pessoas no ambiente natural de maneira que elas ajudem a manter o comportamento desejado, ou se o cliente pode aprender um programa de autocontrole para que a melhora persista. Segundo o autor, se houver indivduos que podem atrapalhar o programa importante verificar maneiras de minimizar a interferncia destas pessoas. Kerbauy (2001) contribui neste sentido ao afirmar que a abordagem comportamental , tambm, facilmente ensinada ao paciente, pois emprega um modelo educacional de autocuidado, ensinando aos pacientes a responsabilidade por executarem comportamentos de cuidado e as respectivas habilidades necessrias. Para os problemas identificados em cada um dos elos da relao comportamental existem diferentes estratgias de interveno. Meyer e Cols. (2010) mencionam algumas estratgias para cada um dos elos por ela apontados. O quadro a seguir permitir a melhor visualizao do contedo exposto pelos autores:

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Situao antecedente
O que acontece antes ou junto da ao do organismo Falta de ambiente adequado: incentivo e busca de novos ambientes com reforadores; intervenes extraconsultrio, dessensibilizao; Ausncia de controle discriminativo: treino discriminativo para o desenvolvimento de repertrios comportamentais funcionalmente apropriados. Controle discriminativo inapropriado: modelagem de repertrio discriminativo a contextos adequados Controle inapropriado por estmulos autogeradores: treino discriminativo de estados internos; apontamentos, feedbacks.

Classe de Respostas
Aquilo que um organismo faz Dficits: oferecer informaes sobre o desempenho correto ou sobre padres sociais, modelagem de aproximaes sucessivas, modelao; Excesso comportamental: desenvolvimento de respostas incompatveis, aumentar a frequncia de comportamentos desejveis; Respostas intervenientes: observao por meio de exerccios de representao ou in vivo com apontamentos quanto a sua ocorrncia, substituio por comportamentos mais teis com reduo e instalao de novas respostas; Resposta inadequada: sinalizao quando ao repertrio compatvel em outro contexto, aprovao quando da ocorrncia em contexto esperado, treino de papeis.

Situao consequente
O que acontece depois da ao de um organismo No h consequncia reforadora: estabelecer metas a curto, mdio e longo prazo com reforadores arbitrrios intermedirios, at que as respostas de autogerenciamento sejam fortalecidas; Consequncias concorrentes: identificar as consequncias concorrentes, intervenes no ambiente natural de modo a restringir o acesso ou aumentar o custo da resposta que desenvolvam a emisso da resposta inapropriada, sinalizao quanto consequncia aversiva para que esta assuma funo punitiva; Controle inapropriado alterar condies ambientais (as alternativas acima podem ser utilizadas);

Figura 5 Quadro ilustrativo resumindo as diferentes estratgias de interveno do terapeuta aos diferentes elos da relao comportamental (baseado no texto de Meyer e cols. 2010) H diferentes formas de interveno ao longo do processo psicoteraputico. Vermes e Meyer (2001) destacam que h convergncia entre as possveis estratgias de interveno e apresentam um levantamento categorizado dos comportamentos do terapeuta em diferentes abordagens, como: Solicitao de informao: solicitar descries de comportamentos que visem obteno de informaes e/ou esclarecimento quando for comportamento do cliente, de terceiros, da situao, de eventos encobertos e de sua histria de vida; Fornecimento de informaes: a) sobre o funcionamento da terapia (definio de papis, contrato, regras, estrutura do contexto e objetivos da terapia); b) sobre aspectos psicolgicos, mdicos e gerais; c) sobre o funcionamento de uma tcnica e os procedimentos teraputicos; Empatia, calor humano, compreenso, concordncia: componentes verbais e no verbais (expresses faciais, gestos, posturas) que tenham como objetivo a aproximao e a demonstrao de compreenso do que se passa com o cliente. Isso inclui o relato verbal dos sentimentos positivos que o cliente desperta no terapeuta, parfrases e resumos do que o cliente trouxe, humor cuidadoso, confirmaes, adoo de perspectiva, neutralidade e imparcialidade (ouvir sem julgar), preocupao genuna; Sinalizao: verbalizaes em que o terapeuta sinaliza a existncia de variveis relevantes a partir de falas do cliente, podendo reformular o relato deste para possibilitar maior destaque de algum contedo ou aspecto da situao ou comportamento do cliente. Aprovao: comportamentos do terapeuta que indiquem aprovao em relao a comportamentos ou descries do cliente; Orientao: ordens, conselhos, avisos, orientaes especficas, orientaes estratgicas, instrues e fornecimento de modelos para: orientar uma ao, mudar aspectos do ambiente mudar contingncias, refletir sobre um tema, executar uma tarefa teraputica;

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Interpretao: inferncias sobre padres de comportamentos do cliente e de outras pessoas sobre relaes causais; Confrontao: identificao de contradio e discrepncias no relato verbal, no comportamento do cliente ou na sua interao. O que inclui a demonstrao de desaprovao ao relato verbal e/ou aos comportamentos emitidos pelo cliente; Silncio: no emisso de respostas verbais aps o termino de um relato do cliente (Vermes & Meyer, 2001). H diferentes propostas quanto atuao do psicoterapeuta, contudo, no presente trabalho o objetivo relacion-lo ao planejamento de objetivos comportamentais para o comportamento do cliente.

Consideraes finais
O principal objetivo deste captulo foi apresentar como a noo de comportamento e de objetivo comportamental auxiliam, no contexto clnico, a realizao de um planejamento nico e especfico para as necessidades do indivduo. Ainda que a interveno clnica, assim como a anlise do comportamento, se baseie no processo de aprendizagem. Como processo de aprendizagem,
Um aspecto importante a destacar que as caractersticas das classes de respostas do professor no definem que ele ensinou. claro que deve haver algumas classes de respostas que so melhores que outras para obter com mais eficcia o desempenho final do aprendiz sem, inclusive, lhe ser aversivo, difcil ou desagradvel. (...) O que demonstrar sua efetividade a relao funcional entre propriedades definidas de classes de respostas do professor com aspectos, tambm definidos, do que acontece com o aprendiz. (Kubo & Botom, 2001, 144) O que o aluno necessita aprender para ser capaz de realizar as aes necessrias, de forma a lidar com as situaes que encontrar, e a produzir as transformaes nessas situaes que sejam significativas para a vida dos que dependem ou se relacionam com sua atividade profissional ou pessoal (Idem, 148).

Neste sentido, a tcnica um recurso que deve ser utilizada de acordo com os objetivos que se quer atingir, e a anlise do comportamento, como um sistema amplo de interpretao do comportamento humano, fundamentada na aprendizagem e na especificao de relaes funcionais. Sendo que:
A terapia comportamental promove a sade no sentido que ajuda as pessoas a se comportarem bem, no no sentido de ter boas maneiras, mas de ser bem sucedidas.(...) A terapia bem sucedida constri comportamentos fortes, removendo reforadores desnecessariamente negativos e multiplicando os positivos. Independentemente de as pessoas que tiveram seus comportamentos fortalecidos dessa maneira viverem ou no mais do que os outros, ao menos pode-se dizer que vivem bem (Skinner, 1991,114-115)
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Tratamento de anorgasmia feminina Uso de tcnicas psicolgicas comportamentais

Oswaldo Martins Rodrigues Jr.


oswrod@uol.com.br

Carla Zeglio
Instituto Paulista de Sexualidade

Resumo
A anorgasmia tem recebido tratamento psicoterpico nas ltimas quatro dcadas, fornecendo superao da dificuldade sexual a cerca de 1/3 das mulheres que buscam tratamento em clnicas especializadas em Psicologia da Sexualidade, apenas uma parcela da populao feminina que tem dificuldades orgsmicas coitais. A avaliao psicossexolgica utiliza uma entrevista psicolgica dirigida para o problema, para as expresses sexuais e o relacionamento conjugal, seguida da utilizao de questionrios psicossexolgicos, alguns dos quais permitir a reavaliao do tratamento e o reconhecimento objetivo do final do tratamento. O tratamento psicoterpico da anorgasmia implica a aplicao de tcnicas comportamentais gerais de psicoterapia, tcnicas especficas, a exemplo da focalizao sensorial, exerccios de Kegel e a manobra da ponte, e tcnicas cognitivas para lidar com problemas cognitivos, processos cognitivos distorcidos.
Palavras chave: anorgasmia, terapia sexual, disfuno sexual

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Abstract
Anorgasmia is a female sexual dysfunction that has been treated for the last four decades to up one third of women seeking treatment for sexual dysfunctions in sexological clinics, although only a small part of the female population with orgasmic coital difficulties. The treatment is conducted after a psychosexological evaluation consisting of a psychosexual interview driven to the problem, sexual expressions and couple relationship, followed by the use of psychosexual questionnaires, some of them will be used to re-evaluate the treatment to recognize the end of the treatment. The psychotherapeutic treatment of anorgasmia uses general behavior techniques, specific techniques, such as sensate focus, Kegel exercises, the bridge maneuver, and in parallel cognitive techniques to deal with cognitive flaws, and distorted cognitive processes.
Key words: anorgasmia, sex therapy, sexual dysfunction

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As dificuldades e a incapacidade na obteno do orgasmo num relacionamento sexual a dois continuam sendo uma importante queixa feminina nos consultrios de profissionais de sade, que atendem em sexualidade. No decorrer das duas ltimas dcadas, o nmero de mulheres com queixa de anorgasmia diminuiu, em prol da queixa relacionada diminuio do desejo sexual. Em clnica particular de tratamento de queixas sexuais, temos o seguinte panorama de busca por tratamento de queixa sexual feminina: inibio do desejo sexual 33,3%; vaginismo 33,3%; anorgasmia - 14,8%; inadequao sexual do casal 7,4%. Existe a considerao de que muitas mulheres no atingem orgasmo exatamente pela falta da motivao para a atividade sexual, ou seja, a inibio do desejo sexual fato importante na manuteno ou no desenvolvimento da anorgasmia (Zeglio, 2011). A valorizao de procura produzida pela divulgao ocorrida na mdia, sendo a divulgao da queixa de anorgasmia maior nas dcadas de 1970 e 1980, passando a ser a inibio do desejo sexual para o final da dcada de 1990. As definies da anorgasmia giram ao redor de inibio recorrente ou persistente do orgasmo, manifestada pela ausncia ou o retardo aps uma fase de excitao sexual adequada em termos de foco, intensidade e durao. No se considera, porm, essa inibio como anorgasmia se a pessoa capaz de atingir o orgasmo atravs de masturbao. Em outros estudos da mesma clnica particular, a existncia da anorgasmia feminina apareceu assim: 21,9% de parceiras de homens com DE (Rodrigues, Costa & Costa, 1990); 80% das mulheres consideram orgasmo necessrio para satisfao sexual (Furlanetto e Rodrigues Jr, 1996); 81,82% das pacientes mulheres de consultrio (Monesi et al., 2001); 26,5% dos pacientes de consultrio (Finotelis et al., 2008). A variao pode depender de encaminhamentos motivados por divulgao das estratgias de tratamento junto a outros profissionais de sade, em eventos cientficos e publicaes.
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Etiologia da anorgasmia
As etiologias tendem a ponderar a possibilidade de questes fsicas. Mas nenhum tratamento mdico foi proposto at o momento, exceto a tentativa de substituio de medicamentos que poderiam causar a dificuldade orgsmica. Para considerar a etiologia, temos que nos basear na resposta orgstica (Meston, 2004): aps adequado envolvimento na relao, desejo e excitao eficazes, persistindo o estmulo, ocorre nos genitais contraes rtmicas no tero inferior da vagina, contraes uterinas, contrao do esfncter retal e uretral. Outras reaes gerais so eritema na pele, taquicardia e hiperventilao respiratria,

espasmos musculares voluntrios e involuntrios (membros e face). A experincia do orgasmo fsica e subjetiva (Basson & Schultz, 2007) A intensidade, o prazer varivel e dependem do contexto, qualidade e quantidade da estimulao sexual (Redelman,2006). De acordo com Hartmann (2004), os fatores de risco para a ocorrncia de anorgasmia so: estresse; fatores contextuais e relacionais; experincia sexual anterior; problemas de sade e sade mental; e de acordo com Pauls (2005), os fatores mdicos (distrbios musculares e neurolgicos endcrinos, menopausa, cirurgias e uso de drogas) e fatores psicolgicos e relacionais; relacionados depresso (Santana et al., 2006), fatores sciorrelacionais (problemas financeiros e baixa expectativa quanto ao futuro da relao), sexo infrequente e problemas de sade (Laumann, 2005); fatores psicorelacionais (Basson & Schultz, 2007). Entre os chamados fatores psicossociais temos: falsas crendices, falta de informao, tabus, religio, estrutura de valores que supervaloriza a sexualidade e o desempenho sexual, medo de ser abandonada ou engravidar, experincias traumticas (inclusive obsttricas), falta de intimidade com o prprio corpo e/ou com o parceiro, inexperincia, falta de tempo ou de um local adequado, autoexigncia exacerbada, envelhecimento, culpa, ansiedade, depresso, tenso corporal, educao sexual castradora, desinteresse, insatisfao corporal, baixa autoestima, excesso de conteno, dificuldade do cotidiano e dificuldade de estar inteira, tranquila e vontade no contato com o outro no momento da relao sexual (Basson & Schultz, 2007).

Psicodiagnstico sexolgico
A avaliao psicossexolgica implica uma entrevista que investigue a histria sexual da paciente/ cliente, com foco no problema sexual, nas lembranas e percepes que a paciente/cliente tem do inicio do problema e como pode descrever e perceber o desenvolvimento. Focaremos a ateno sobre os ltimos episdios sexuais, a ltima ocorrncia do problema, onde e com quem foi, como se sentiu e o que ocorreu em seguida, so questionamentos importantes a serem inseridos nesta consulta avaliatria. Outros fatores influentes precisam ser conhecidos. Dentre os mais supostos so a famlia e a religio. Fatores facilitadores de bem-estar que possam contrapor-se ao problema sexual precisam ser conhecidos: lazer, hobby, atividades esportivas e fsicas, vida social e familiar. Complementarmente entrevista, o uso de questionrios ou testes psicolgicos autoadministrados ajudam obter informaes sobre psicopatologias, a exemplo do MMPI, que contm uma subescala relacionada masculinidade/feminilidade. Testes em lngua inglesa so comuns e de uso amplo. Questionrios e testes psicolgicos em lngua portuguesa, validados e de uso prtico em clnica, nem sempre so de fcil acesso fcil aos sexlogos. Entre os profissionais mdicos, nos preocupa que os questionrios no sejam aplicados de modo inadequado. Principalmente aps o uso, em larga escala, da avaliao de disfuno ertil, no final da dcada de 1990, em virtude dos estudos sobre uso de medicamentos para aquela disfuno, como parte de protocolo de pesquisa dos laboratrios.
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A coleta de dados objetivos de pacientes sobre sua sexualidade e circunstncias disfuncionais tem sido proposta atravs do uso de questionrios especiais. Conhecer um paciente e seu problema sexual exige alguma ateno qualificada. Aps uma entrevista psicossexolgica orientada para a queixa sexual e o histrico de vida sexual da pessoa, preciso pensar o que mais pode estar envolvido no problema sexual. Entrevistar a parceria sexual buscando reconhecer o histrico sexual nos auxilia a conhecer os complementos do problema. Necessrio lembrar que uma viso de mundo e uma base terica especfica conduzem a determinadas compreenses diagnsticas. Conhecer as caractersticas de personalidade pode ser muito importante.

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Teremos testes psicolgicos e teremos questionrios sexolgicos. Afinalidade dos testes e dos questionrios na avaliao psicossexolgica permitir um diagnstico de aspectos psicolgicos; fazer o planejamento do processo psicoterpico; reconhecer outros problemas sexuais alm da queixa especfica; servir de base para avaliar a psicoterapia sexual a ser seguida; e facilitar a adeso do paciente ao processo psicoterpico. Os questionrios, os testes e as escalas para sexualidade j validados em portugus e que podem ser usados so: ndex de Funo Sexual Feminina (Pacagnella, Vieira, Rodrigues Jr, & Souza, 2008); Escala de Autoeficcia Sexual Masculina (Rodrigues Jr, Cato, Finotelli Jr., & Silva); Escala de auto-eficcia sexual forma E validao clnica brasileira (comunicao breve, 2007); Escala de Autoeficcia Sexual Feminina (Rodrigues Jr, Cato, Finotelli Jr., & Silva, 2008); Inventrio do Desejo Sexual (Finotelli Jr, Silva, Cato, Rodrigues Jr, & Viviani, 2008), Inventrio Beck de Ansiedade (Viviani, Rodrigues Jr, Silva, Cato, & Finotelli Jr, 2008); Inventrio Beck de Depresso (Rodrigues Jr, Silva, Cato, Finotelli Jr, & Viviani, 2008).

Inventrios de Sexualidade
Os Inventrios de Sexualidade so argumentos tcnicos complementares que devem ser considerados na sequncia de uma entrevista psicodiagnstica sexolgica. Os questionrios no substituem as entrevistas e nem o treino do especialista em distinguir as dificuldades sexuais diferentes e complementares..

Histrico
Os questionrios com os componentes sexuais foram desenvolvidos h algumas dcadas com objetivos de conhecer melhor os problemas sexuais, diferenci-los e reconhecer situaes causais ou associadas aos problemas-queixa. A coleta de dados objetivos de pacientes sobre sua sexualidade e circunstncias disfuncionais tem sido feita atravs de questionrios especiais (Rodrigues Jr., 2009), desde 1984, em situaes iniciadas em consultrios particulares na condio de auxiliar em estudos junto ao Instituto H. Ellis, em So Paulo, convivendo com equipes mdicas e, finalmente, concluindo numa proposta mais psicolgica e psicoteraputica. Os Inventrios de Sexualidade so utilizados no Instituto Paulista de Sexualidade desde 1996, e foram construdos e modificados ao longo de 24 anos de atividades profissionais em psicologia da sexualidade. Novas adies foram efetuadas de acordo com as necessidades (Rodrigues Jr., 2007, 2009, 2010). Recomendamos o uso dos questionrios apenas para auxiliar e complementar a entrevista diagnstica em queixas sexuais, mas eles no substituem a coleta de informaes pessoais em consulta com um especialista. O questionrio apropriado queixa primria apresentado ao paciente com queixas sexuais erteis em um caderno cuja primeira pgina traz as informaes e as instrues para o preenchimento do questionrio; garantido expressamente o sigilo profissional das informaes coletadas. A apresentao do Inventrio efetivada pelo psiclogo que procedeu entrevista psicolgica diagnstica estruturada. As instrues so apresentadas verbalmente e o paciente instrudo a l-las antes de iniciar suas respostas, as quais so anotadas em folha em separado, ou seja, numa folha de respostas. Solicita-se ao paciente que responda a todas as questes fazendo observaes e complementando suas respostas sempre que necessrio ou que considere de relevncia faz-lo. A paciente/cliente conduzida a outra sala onde dever responder ao questionrio sem intervenes, pois estas poderiam ser consideradas ansigenas.

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Solicita-se que a paciente/cliente responda ao questionrio a lpis, para no se sentir possivelmente constrangida com possveis erros ou modificaes que deseje proceder em suas respostas. Instrui-se que sob quaisquer dvidas procure questionar o terapeuta e no deixe dvidas em suas respostas. No se determina tempo para que o paciente responda ao questionrio, mas deixando-o vontade para utilizar o tempo que desejar. Normalmente no se deve permitir ao paciente levar o questionrio para casa. Com isso visamos certa padronizao de estmulos sobre a situao de respostas, alm de evitar a cena comum de ter o paciente retornando consulta ou sesso seguinte sem ter respondido ao questionrio por falta de tempo. Costumeiramente o paciente leva de 40 minutos at hora e meia nesta tarefa. A utilizao de um questionrio para coletar as informaes objetivas secundrias e complementares pode ser muito importante em casos especficos. Junto a pacientes muito ansiosas, quando se percebe que no conseguem prestar a ateno devida aos questionamentos do profissional entrevistador, este deve ficar mais atento ainda, pois provocar falhas mnemnicas, dificultando o fornecimento das informaes necessrias para o diagnostico acertado. Naturalmente esta ocorrncia j fornece dados preciosos para a avaliao psicolgica do paciente e suas condies emocionais, de relacionamento interpessoal e como ele est se relacionando com a disfuno sexual que motivo da queixa e as dificuldades em lidar com o problema sexual. A ansiedade pode ser amainada quando a paciente/ cliente fica sozinha para responder aos Inventrios de Sexualidade, sem a interferncia de agentes questionadores (ou possivelmente questionadores na viso daquela paciente/cliente), favorecendo as condies para o fornecimento das informaes solicitadas. Com a diminuio dos fatores ansigenos possvel compreender e apontar para as condies especiais e mais individualizadas sobre os pontos questionados. A comparao entre os dados obtidos na entrevista psicolgica com aqueles escritos pela prpria paciente/cliente fornecer, alm de dados objetivos, uma perspectiva das caractersticas de personalidade da paciente, pois comparaes deste tipo j demonstraram a ocorrncia de diferenas de importncia na compreenso das queixas e dos pacientes com disfunes sexuais (Rodrigues Jr., 2009). Esta tambm uma forma de diminuir temporalmente a pesquisa sobre a sexualidade e as dificuldades sexuais do paciente sem se ter que recorrer a uma srie de entrevistas psicolgicas, as quais, no entanto, no ficam descartadas quando necessrias, ou mesmo a utilizao de outros instrumentais tcnicos do psiclogo (Teste de Apercepo Temtica de Murray, Inventrio Multifsico de Personalidade de Minnesota, Inventrio Beck de Depresso, Comrey Personality Scale -- Rodrigues Jr, 2009). Tambm importante lembrar que o questionrio no dispensa a utilizao de um tcnico da rea da psicologia, visto que no pode, por si s, fazer um diagnstico psicolgico. E os dados psicolgicos obtidos devem ser validados por uma entrevista psicolgica por um profissional que se treinou para a tarefa. As informaes obtidas tm algumas finalidades a ser consideradas: fazer um diagnstico dos aspectos psicolgicos: caractersticas de personalidade e outras que costumeiramente esto envolvidas em disfunes sexuais (depresso e ansiedade); reconhecer outros problemas sexuais alm da queixa especfica. O paciente pode ter dificuldades sexuais adicionais, sejam anteriores queixa ou secundrias s que o conduziram ao tratamento sexual. servir de base para avaliar a psicoterapia sexual a ser seguida. A reaplicao das escalas de autoeficcia permitir conhecer e fazer a paciente/cliente conhecer a si mesmo e reconhecer as transformaes desde o momento da busca do tratamento at o momento atual. planejar o processo psicoterpico, definir a frequncia das sesses, dos atendimentos individuais e/ou casal, encaminhar para atenes mdicas especficas, fazer intervenes direcionadas a

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depresses, ansiedades, assertividade, expressividade emocional, desenvolvimento de atividades de lazer, hobbies, atividades fsicas, sociais, familiares e espirituais; facilitar a adeso do paciente ao processo psicoterpico. A avaliao psicolgica inclui o Inventrio de Sexualidade Masculina Forma DE IV (Rodrigues Jr., 2007a), quando a queixa principal a disfuno eretiva, que coleta, alm da histria sexual geral, as possibilidades de obter e manter erees satisfatrias para o coito, e configurar as dificuldades erteis. aplicado ainda ao parceiro do sexo masculino o Inventrio de Sexualidade Masculina Forma EP II (Rodrigues Jr., 2007b), quando a queixa principal a falta de controle ejaculatrio voluntrio. Este questionrio tem o objetivo de coletar a histria sexual geral, mantendo foco nas possibilidades de controle ejaculatrio voluntrio. Com a paciente mulher usa-se o Inventrio de Sexualidade Feminina Forma A1 (Rodrigues Jr., 2007c), que abrange as dificuldades femininas quanto ao desempenho sexual e foca os problemas sexuais femininos. Quando a mulher a parceira sexual do homem com queixas sexuais, utiliza-se o Inventrio de Sexualidade Feminina Forma B1 (Rodrigues Jr., 2007d), que permitir a coleta de informaes da histria sexual geral, com foco na interao da mulher com o problema sexual do marido/parceria.

Tcnicas comportamentais e cognitivas no tratamento da anorgasmia


Os tratamentos da terapia sexual tm sido preconizados desde a dcada de 1950-1960, constituindose de tcnicas de psicoterapia comportamental. Podemos dividir as tcnicas de tratamento em trs vertentes: tcnicas psicoterpicas gerais de terapia sexual tcnicas psicoterpicas especficas tcnicas cognitivas Dentre as tcnicas gerais de terapia sexual temos: tcnicas de Respirao / Relaxamento reconhecimento do corpo ou Autossensibilizao banhoterapia biblioterapia orientao sobre sexualidade/tcnicas sexuais reconhecimento e verbalizao das fantasias sexuais Tcnicas de Respirao / Relaxamento O relaxamento fsico e mental est associado maior disponibilidade para a atividade sexual e o funcionamento fisiolgico sexual. A vasta quantidade de tcnicas de relaxamento pode ser explorada com a paciente, dando-se preferncia s formas que ela j conhea, e depois, a alguma forma que ela possa desenvolver para ampliar o relaxamento e as possibilidades de dirigir a ateno para as atividades sexuais (Favoreto, 2011). Um exerccio orientado de respirao relaxante para ser usado durante o dia e por uma semana (Rodrigues Jr., 2011) ser um prximo passo. Se as orientaes no produzirem relaxamento, os exerccios em sesso permitiro questionamentos e reconhecimentos de graus de relaxamento, sobre como a paciente se sente e os significados destas vivncias no momento em que ocorrem.
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Reconhecimento do corpo ou Autossensibilizao A orientao de autoestimulaes corporais precisa ocorrer e deve utilizar vivncias com os cinco sentidos. Valorizar sons e msicas preferidas, aromas e odores, sabores e gostos, sensaes fsicas e aspectos visuais devem dirigir estas orientaes de tarefas. Atividades individuais de automassagem que incluam as diretrizes acima devem ocorrer mais de uma vez por semana, embora as limitaes iniciais quanto disponibilidade de tempo estejam associadas existncia da dificuldade sexual. Questionamentos semanais de cada um dos exerccios sobre o que a paciente sente e o que pensou a respeito importam e so o mecanismo importante a ser desenvolvido pelo espao psicoterpico. Banhoterapia O banho dirio um momento com vrias utilidades no tratamento de anorgasmia. Alm de proporcionar prazer, pode desenvolver a percepo de novas e variadas sensaes tteis prazerosas. Apontar a possibilidade de experimentar novos sabonetes (em barra ou lquido), com novos aromas, distintos do que se est habituada, usar esponjas diferentes (vegetal ou plstica, ou at a animal, mais rara de se obter). Dirigimos a ateno da paciente para a possibilidade de variar a temperatura da gua, atentar para as variaes do jato d gua, questionar como ela se sente, o que lhe passa pela cabea, conduzindo e validando a percepo das sensaes prazerosas em cada experincia. O banho proporciona um exerccio de conhecimento e reconhecimento do corpo. O prximo passo um banho a dois, permitindo troca de experincias e ampliao de comunicao das percepes aprendidas individualmente nos exerccios, aumento de intimidade e confiana. Biblioterapia O uso da literatura para auxiliar o tratamento das dificuldades emocionais antigo e tem sido dirigido tambm s dificuldades sexuais (Rosseto & Rodrigues Jr., 2009). Cada momento do processo psicoterpico deve exigir uma nova proposta de leitura, dependendo do que necessrio desenvolver, includas a novas e variadas tcnicas sexuais. Orientar para a leitura diria de um certo nmero de pginas auxiliar a manter a ateno da paciente no assunto sexualidade e afastar a ateno unicamente do problema sexual. Orientao sobre sexualidade/tcnicas sexuais Alm de utilizar a biblioterapia com o objetivo de desenvolver variaes comportamentais na expresso da sexualidade, os momentos da sesso psicoterpica podem ser usados para explicitar novas formas de interao sexual que a paciente no conhea, atravs de tcnicas pedaggicas expositivas e a busca de outros materiais adequados a cada paciente. Esses outros materiais podem
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ser textos e contos erticos que descrevam as atividades sexuais, filmes/dvds, sempre de acordo com as limitaes morais de cada paciente. Orientar sobre posies coitais (Rodrigues & Martins, 2011) um tpico especfico que demanda a paciente/cliente encontrar livros e revistas que tragam as posies sexuais coitais em gravuras/ desenhos ou fotografias explcitas ou simuladas. O debate sobre as variaes do comportamento sexual, a exemplo de manipulaes genitais, sexo orogenital e anogenital, dever ocorrer, sempre na limitao moral de cada paciente.

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Reconhecer e verbalizar fantasias sexuais Fantasias sexuais so elementos poderosos para a motivao das expresses sexuais, mas so menos expressas e raramente vivenciadas por pessoas com queixas sexuais. As fantasias sexuais podem ser inviveis de ser concretizadas ou deletrias, limitaes que devem ser reconhecidas antes de se tentar colocar em prtica qualquer fantasia. O debate orientado das possveis fantasias sexuais funo do psicoterapeuta. Sem esse direcionamento, as fantasias no sero expostas uma vez que so percebidas como associadas a comportamentos desviantes e imorais (ver Rodrigues Jr., 2000 para esta discusso).

Tcnicas especficas
Algumas tcnicas que devem ser includas no tratamento: Focalizao Sensorial (Rodrigues Jr., 1999, 2011) Exerccios de Kegel (Kegel, 1948) Masturbao dirigida Manobra da Ponte A focalizao sensorial orientada para o casal com o objetivo de produzir relaxamento e prazer sensorial. As sries devem ser repetidas quatro vezes: 1- parte das costas, 2 parte frontal e 3 -ambas frente e verso e incluir genitais. A experincia de executar estes exerccios pode demorar de trs semanas a vrios meses dependendo da disponibilidade do casal. A orientao do exerccio de Kegel ocorre paralelamente desde o incio do processo psicoterpico. A finalidade fortalecer o msculo pubococcgeo e consiste na contrao e descontrao destes msculos. O objetivo desenvolver o tnus muscular e fortalecer o msculo. Os exerccios devem ser feitos durante o dia, em vrias situaes, ao longo das semanas de terapia. Prope-se que a mulher pratique os exerccios de contrao e descontrao muscular em trs sries de quinze ou vinte repeties, cinco vezes ao dia, desde que acorda. Paralelamente, a mulher ser orientada para a autoerotizao de modo a obter orgasmos solitariamente. Mesmo que j ocorra na vida pregressa, o exerccio servir para a vivncia ertica e para os prximos passos. A manipulao com introduo de vibradores ou pnis artificiais deve ocorrer para condicionar a existncia de orgasmos com a introduo. Aps a terceira fase da focalizao sensorial solicitamos que a mulher manipule a sim mesma at alcanar orgasmos, ao menos quatro vezes, com a presena do parceiro sexual. Ento solicitamos ao parceiro que manipule a mulher at o orgasmo em quatro diferentes oportunidades. A manobra da ponte ocorre agora com a penetrao sob manipulao pela mulher e/ou parceiro conduzindo ao orgasmo. Nas prximas oportunidades a penetrao ocorre com a manipulao at quase o orgasmo, quando a mulher sentiu que est sendo disparado mesmo que pare a manipulao. Logrando este intento, a manipulao deixa de ocorrer cada vez mais cedo a cada oportunidade, sempre com o objetivo de produzir orgasmos, at que apenas a penetrao produza o orgasmo.

Tcnicas cognitivas
Desde o incio da psicoterapia os aspectos cognitivos devem ser trabalhados e uma das tcnicas teis registrar pensamentos automticos seguindo o modelo de Greenberger e Padesky (1999). Tcnicas como Teste de Realidade, questionamento socrtico, tcnica do ponto-contraponto contnuo cognitivo podem ser utilizadas ao longo das sesses, de acordo com necessidade. (Nobre, 2011)

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Semanalmente buscamos substituir as crenas intermedirias associadas existncia dos problemas sexuais na vida desta mulher, atuando sobre os esquemas cognitivos e os contedos. O processo psicoterpico termina quando a mulher est satisfeita com a obteno de orgasmos coitais. A reavaliao utilizando a Escala de Auto-Eficcia Sexual Forma F, e comparando-se linha de base obtida com a primeira aplicao avaliatria, permite confirmar com a paciente o quanto da psicoterapia conduziu aos resultados desejados sobre a expresso sexual de desempenho.

Referncias Bibliogrficas
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Ensinando a Viver - um exerccio de interpretao de um filme sobre comportamento verbal distorcido 1

Sidinei Fernando Ferreira Rolim 2

sidinei.rolim@hotmail.com Centro Universitrio Padre Anchieta (Jundia/SP) Universidade De So Paulo

Resumo
O comportamento verbal complexo e multideterminado. Pode ser estudado como qualquer outro comportamento, suscetvel modelagem e mantido por reforamento mediado, correspondendo aos fatos ou distorcendo-os. A proposta deste trabalho foca as relaes de controle do comportamento verbal distorcido, por meio de uma obra ficcional, que traz anlogos da vida cotidiana e permite anlise funcional de episdios verbais. Os recortes ilustrativos retirados do filme foram considerados a partir da relevncia da histria de vida de cada personagem na construo de sua interao verbal, as possveis funes dessas interaes recortadas do filme e suas possveis consequncias por uso frequente e prolongado. Por fim, propem-se estratgias de modelagem do comportamento verbal com relatos mais precisos e coerentes, o que proporcionaria autoconhecimento quele que o emite.
Palavras-chaves: comportamento verbal, tatos distorcidos, fantasia, mentira e intraverbais.

1 Trabalho apresentado em banca oral, no dia 07 de dezembro de 2010, como exigncia para concluso do curso de Psicologia no Centro Universitrio Padre Anchieta. Agradecimentos aos professores que compuseram a banca Dr. Andr Luis Jonas (orientador), Dr. Maria Cristina Zago Castelli e Msc. Emileane Costa Assis de Oliveira. 2 Discente, na poca, graduando do curso de Psicologia no Centro Universitrio Padre Anchieta, Jundia/SP. Atualmente, o autor mestrando no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Experimental, na USP.

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Um exerccio interpretativo para anlise do comportamento verbal

Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, so modificados pelas consequncias de sua ao (Skinner, 1957, p. 15). A partir da interao do organismo com o meio, na qual um afeta o outro, ocorre o comportamento operante. Este fenmeno pode afetar o meio indiretamente, como descrito no clssico exemplo de um homem sedento que, em vez de dirigir-se a uma fonte, pode pedir um copo d gua, ou seja, produzir um comportamento constitudo por certo padro sonoro, o qual por sua vez induz algum a lhe dar o que solicita -- o reforo especfico (Bandini & De Rose, 2006). A linguagem reconhecida por sua complexidade e importncia aos seres humanos, ao representar a base da cultura humana (Ardila, 2007). Para desprender-se de teorias mentalistas, Skinner (1957) cunhou o termo comportamento verbal ao propor seu estudo como qualquer outro comportamento. Em sua obra pioneira, Skinner teceu um exerccio de interpretao que no se estendia apenas interao falante e ouvinte, mas a um tratamento amplo e detalhado de comportamentos verbais complexos, como composio, poemas, humor, relatos cientficos etc. (Medeiros, 2002a, p. 161). A proposta deste trabalho focaliza a apresentao das relaes de controle do comportamento verbal infantil distorcido, presente no filme Ensinando a viver, lanado nos EUA em 2007 pela PlayArte. Esta proposta, tal como a proposio skinneriana para estudo da linguagem, tem sua relevncia pelo alcance pessoal, social, acadmico e profissional, ao propor uma discusso e a possibilidade de sugerir modificaes no mbito da realidade das relaes entre as pessoas. Com os pressupostos do Behaviorismo Radical e da Anlise do Comportamento aplicados leitura de uma obra cinematogrfica, especificamente, pretende-se, (1) analisar brevemente um filme a partir dos conceitos bsicos da abordagem skinneriana; (2) localizar situaes ilustrativas de relaes de controle do comportamento verbal; (3) descrever relatos fantasiosos a partir dos operantes verbais propostos por Skinner (1957); e (4) hipotetizar possveis variveis de controle na distoro do comportamento verbal.

O exerccio interpretativo de um filme como mtodo

Uma obra cinematogrfica pode apresentar vrios anlogos possveis de situaes naturais e ilustraes de contingncias reais para uma anlise funcional do comportamento, mesmo limitada, por se tratar de uma obra de fico e licena potica de seu roteirista (De-Farias & Ribeiro, 2007). A literatura (Borloti, 2004; Vieira & Britto, 2009), adaptada para as condies propostas, considera a prtica do mtodo de anlise de episdios verbais pelo pesquisador, ao: (a) assistir o material (audiovisual no formato de DVD) que originou o contedo dos episdios verbais analisados; (b) proceder registro de situaes com episdios verbais em concordncia com o objetivo proposto; (c) aplicar anlise de contingncias para descrever a funcionalidade dos episdios verbais destacados; (d) revisar dados registrados para confirmar a regularidade das relaes consideradas; e (e) agrupar comportamentos e relaes em classes que compartilham funes comuns. A fim de identificar as relaes comportamentais presentes nas interaes recortadas do filme, tornase necessrio relacionar tais recortes ilustrativos levantados aos operantes verbais correspondentes e criar hipteses de variveis que controlam determinadas respostas, a partir do levantamento de estudos (ltima dcada, de 2000-2010) sobre a rea proposta. O material que apresentou um recorte ilustrativo de interaes com relatos distorcidos, de acordo com os objetivos propostos neste trabalho, foi o filme Ensinando a viver, do diretor Menno Meyjes, com os atores John Cusack no papel de um novo pai (David) e Bobby Coleman como o filho (Dennis). O filme, com forte apelo dramtico, apresenta um slogan fiel viso analtico-comportamental de como as relaes humanas se estabelecem: A histria de um homem aprendendo a ser pai... e um garoto aprendendo a ser filho.

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O filme retrata a simples histria de um escritor de livros de fico, vivo, e decidido a adotar um menino de oito anos considerado problemtico. Assim como o escritor, o menino vive num mundo de fantasia e acredita que um marciano em misso exploratria na Terra. Este o enredo do filme Ensinando a viver, que pode ser considerado um anlogo da vida cotidiana. Os filmes tm (...) os ingredientes de um trabalho de fico (que) mesmo altamente fantasioso, so, de um modo ou de outro, tirados da vida. (Skinner, 1953/2003, p. 16). Este filme pode ser classificado como popular e comercial, um produto atrativo populao atendida pelos profissionais da rea da Psicologia (DeFarias & Ribeiro, 2007).

Conceitos relevantes para a anlise proposta

Ante o objetivo proposto, um breve estudo sobre as relaes de controle do comportamento verbal distorcido a partir do filme Ensinando a viver, torna-se necessria a apresentao da concepo analtico-comportamental sobre alguns conceitos trabalhados para a satisfao do exerccio de interpretao proposto.

3.1

Conceituao de Comportamento Verbal e Anlise Funcional

O embasamento para o estudo do comportamento verbal encontra-se disponvel no livro Verbal Behavior, publicado originalmente em 1957, no qual Skinner estuda o comportamento verbal como um problema emprico num exerccio de interpretao. As vises tradicionais tratam a linguagem como inata numa funo comunicativa, representativa ou expressiva, enquanto Skinner (1957) a reconhece como adaptativa ao sujeito. O desenvolvimento da fala na criana, como descrita por Barros (2003), ocorre atravs de aprendizagem, ou seja, o comportamento vocal (ainda no-verbal) vai sendo modelado, tornando-a um falante e um ouvinte adaptado, que se amplia na medida em que as interaes com outros grupos sociais se desenvolvem (p. 76). possvel, a partir deste princpio de variao e seleo, descrever como ocorre a aquisio de novos repertrios verbais. O comportamento verbal mostra-se impotente em relao ao mundo fsico, ou seja, a resposta operante do comportamento verbal no mantm relaes mecnicas com a consequncia que a afeta, pois precisa de um mediador aquele que o ouve. Barros (2003) explica que a comunidade verbal modela o comportamento verbal do falante por meio de reforamento diferencial e variao, pois diferentes auditrios controlam diferentes repertrios verbais (p. 76). A comunidade verbal prepara o indivduo para desempenhar papis dentro de um episdio verbal, de incio como ouvinte e, posteriormente, falante. O comportamento do falante e do ouvinte juntos compem aquilo que podemos chamar de episdio verbal total. (Skinner, 1957, p. 17). O episdio verbal dinmico, ao permitir a mudana de funes de falante e ouvinte entre seus componentes (Alves & Ribeiro, 2007). Esses papis devem ser desempenhados por membros de uma mesma comunidade verbal para que haja compreenso (reforamento) na interao. O indivduo treinado numa comunidade verbal, isto , aprende a emitir suas respostas sobre o controle de alguns estmulos e tem seu comportamento mantido por consequncias mediadas. Indivduos com idiomas diferentes no conseguem manter um episdio verbal por ausncia de reforo na interao (Hbner, 2001). Conforme Medeiros (2002a), o comportamento verbal no possui natureza diferenciada em relao ao comportamento no-verbal, no exigindo a formulao de novos princpios comportamentais para sua compreenso (p. 160). Skinner (1957) props o estudo do comportamento verbal, por meio de uma categorizao dos episdios verbais, os quais (...) sob controle de estmulo, h trs acontecimentos importantes a serem considerados: um estmulo, uma resposta e um reforo (p.

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107). Esses acontecimentos so interdependentes, ou seja, o estmulo age (anteriormente emisso da resposta) criando ocasio para que a resposta provavelmente seja reforada, e assim ter uma dependncia mtua, mediante um processo de discriminao operante, no qual o estmulo torna-se a ocasio em que a resposta provavelmente ser emitida novamente e reforada.
Na anlise funcional, a investigao da aquisio e manuteno de comportamento verbal est voltada necessariamente para o exame das contingncias de reforamento mantidas pela comunidade verbal, buscando-se os determinantes do comportamento nas interaes entre falante e ouvinte (Barros, 2003, p. 76).

Hbner (2001) ressalta que qualquer tipo de comportamento verbal, numa anlise funcional, envolve verificar o quanto (se consegue) produzir ou controlar tais comportamentos, alterando as condies nas quais eles ocorrem (p. 135).

3.2

Correspondncia e distoro do comportamento verbal

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Os estudos experimentais, conhecidos como correspondncia verbal, buscam coerncia entre comportamento verbal (o relato ou o tato) e o no-verbal (a ao), utilizando-se de treino de correspondncia, ou seja, os reforos so liberados quando o falante emite coerncia entre o dizerfazer e/ou fazer-dizer (Pergher & Sadi, 2002). A correspondncia verbal pode ser descrita (...) na forma de tato (que) trabalha em benefcio do ouvinte ampliando seu contato com o meio, e essa a razo pela qual este comportamento construdo na comunidade verbal. (Skinner, 1957, p. 112, itlico no original). O operante verbal tato pode ser classificado a partir de relatos de estmulos fsicos, de acontecimentos sociais, de eventos privados, e at mesmo de outros tatos. Sua ocorrncia, sob controle de estmulos antecedentes noverbais e reforamento generalizado estabelecido pela comunidade verbal, no mantm relao com a condio momentnea do falante (Alves & Ribeiro, 2007; Medeiros, 2002b). Conforme Beckert (2005), os estudos sobre correspondncia verbal tratam de um controle mltiplo de estmulos, ao permitir que o comportamento antecedente adquira funes discriminativas sobre o comportamento subsequente, e a cadeia dizer-fazer apontada como a mais eficaz na aquisio de correspondncia e consequente aquisio de comportamentos-alvo (p.232). Os estudos sobre correspondncia verbal fazem meno a dois repertrios fundamentais para a terapia -- o autocontrole (dizer-fazer) e o autoconhecimento (fazer-dizer). Atendo-se ao segundo repertrio, de maior relevncia neste momento, torna possvel dizer que, quando o falante emite comportamento verbal distorcido em relao s suas aes, pode estar demonstrando menor autoconhecimento (Wechsler & Amaral, 2009). De acordo com Benvenuti (2010), o contato com o mundo (pblico ou privado) pode ser descrito como a pessoa que percebe as coisas como elas so, capaz de diferenciar demandas pessoais de demandas dos outros, sabe diferenciar quem ela e quem so os outros (p. 35). O autor ressalta que pode haver distoro da realidade, quando o tato sobre o mundo ou a prpria pessoa, bem como seus pensamentos e sentimentos, diferem da realidade. Pergher e Sadi (2002) descrevem que as contingncias envolvidas na distoro de um comportamento verbal podem envolver (1) reforamento positivo, quando o falante buscar ateno social (aumentando seus feitos, por exemplo) ou reforo especfico (se emitido com funo de mando), ou ainda (2) reforamento negativo e punio, a fim de se livrar de uma situao aversiva. Os autores reconhecem que o reforamento positivo pode mostrar-se til na instalao de tatos puros, ou seja, coerentes com a realidade.

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Anlise e discusso dos recortes ilustrativos do filme

O exerccio de interpretao de uma obra ficcional, a partir dos pressupostos skinnerianos sobre o comportamento verbal, permite a decomposio de vrias interaes possveis de ocorrncia em situaes naturais e a compreenso de relaes de controle estabelecidas nas interaes humanas.

4.1 A relevncia da histria de vida de cada personagem na construo da interao


Logo no incio do filme, narrado que um homem chamado David cresceu excludo, sofrendo gozaes na escola e sonhando com o dia em que os extraterrestres viriam busc-lo para uma viagem no espao. Sua imaginao o transformou em um escritor de livros de fico bem sucedido. Antes da morte precoce de sua parceira, havia feito um cadastro para adoo. Assim, o vivo solitrio visita um abrigo de crianas a convite de uma assistente social e conhece o pequeno Dennis, um menino que vive s, sem amigos. Este fala que de Marte e est numa jornada exploratria na Terra. Ele foi abandonado. Sofreu abuso emocional. J passou por vrias famlias, descreve a assistente social a respeito do garoto. Uma hiptese que pode ser inferida sobre a deciso do vivo pela adoo de um menino esquisito pode advir da empatia dele com a histria de vida do garoto, visto ter sofrido excluso em sua infncia tambm. Esta empatia (evento encoberto na relao) estabelece o candidato a pai como um atento ouvinte ao pequeno marciano. A histria de vida do pequeno Dennis no contada aos espectadores do filme, porm, por tratar-se de uma criana abandonada num abrigo, pode-se inferir que ele tenha uma vida com poucos reforadores e bastante controle aversivo. O comportamento verbal de fantasiar ou mentir, principalmente em crianas, pode emergir como produto de ambientes coercitivos e associado a comportamentos respondentes e operantes, abertos e encobertos, descritos como culpa, medo, confuso e dvidas em relao a elas mesmas e/ou ao mundo que as cerca, onde a criana cria uma nova realidade mais aceitvel (Chamati & Pergher, 2009; Oaklander, 1978/1980). Diante da aversividade de uma realidade (e da dificuldade em admiti-la), a fantasia parece emergir como esquiva da prpria contingncia com consequncias aversivas uma reprovao (punio) ou perda de admirao (retirada de reforadores generalizados), visto que situaes com privao e estimulao aversivas favorecem a alterao da discriminao de estmulos. Para Benvenuti (2010), a distoro da realidade no algo necessariamente ruim, mas algo que contribui para que uma pessoa possa manter-se bem mesmo em condies desfavorveis (p. 36).

4.2

Possveis funes dos comportamentos verbais do menino marciano

O comportamento verbal suscetvel modelagem, tanto para relatos verbais correspondentes, quanto incoerentes com os fatos. A ateno social despendida pela comunidade verbal pode tornar e/ou manter comportamento verbal distorcido, tais como relatos exagerados, fantasiosos ou classificados como mentiras (Chamati & Pergher, 2009). Os comportamentos verbais do menino do filme trazem tatos (relatos) de que ele est numa jornada exploratria na Terra. Estes comportamentos parecem estar sob controle de reforo generalizado proporcionado pela audincia, que aumenta a probabilidade de emisso do comportamento verbal distorcido e controla o repertrio comportamental a ser utilizado, pois o falante adapta seu comportamento para que estes exeram um controle mais preciso sobre o comportamento do ouvinte (Medeiros, 2002b). Este controle parece ntido na seguinte ilustrao disponvel no filme e disposto a seguir:

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Figura 1 A interao entre o novo pai David com o seu filho marciano. O menino est de cabea para baixo e explica que isso o ajuda a contrabalancear a fora gravitacional de Marte, a qual quer lev-lo embora. Nesta situao, o pai tenta ignorar seu comportamento.

Figura 2 Capa do DVD do Filme Ensinando a Viver, lanado em 2007, pela PlayArte.

Tabela 1 Anlise Molecular de contingncias de manuteno de comportamento verbal em possvel esquema de SR+
Antecedente
David e Dennis andam pela rua juntos, tomando picol.

Resposta
O menino explica por que usa um cinturo feito de pilhas grandes: A gravidade de Marte est sempre me puxando de volta".

Consequente
David questiona se ele sair flutuando, se no tiver o cinto (SR+).

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Para Del Prette (2006), o comportamento verbal de fantasiar pode ser compreendido como um conjunto de aes ou verbalizaes que extrapolam os limites fsicos e pode envolver elaborao de histrias, faz-de-conta, representao de papis, incorporao de personagens, simulao etc. Este termo parece adequar-se mais ao comportamento emitido pelo menino do filme, que se autodescreve como um extraterrestre, como quando ele conta ao pai que levou muito, muito, muito tempo para chegar at aqui, ou quando, diante da pergunta o pai, Em que voc pensa quando v Marte?, o menino responde: Que minha misso est quase cumprida. Eu vou voltar logo e tudo vai voltar ao normal. O comportamento verbal de tatear, o qual descreve o ambiente, tende a ser menos interessante do ponto de vista dinmico (Skinner, 1957), o que pode favorecer o uso de estratgias de distores ou extenses para aumentar a ateno da audincia. Essa distoro ocorre num processo de modelagem, no qual o falante usa de artifcios (fantasia, exageros e mentiras) para receber o reforo desejado e mediado por outros (ateno social). A partir de seus tatos distorcidos (fantasias), o garoto contava situaes nas quais se destacava, por ser algo fora do convencional, como dizer que era um aliengena, podia sentir o gosto das cores ou realizar desejos marcianos. possvel a hiptese de que o menino recebera mais ateno quando contava fantasias ou mentiras e, dessa forma, seus relatos imprecisos eram mantidos (Pergher & Sadi, 2002). Os tatos distorcidos do menino mantidos, aparentemente, por reforamento social, acabam refinados numa maior elaborao e corroborados por comportamentos gestuais, como apontados a seguir:

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Tabela 2 Anlise Molecular de contingncias de manuteno de comportamento verbal (gestual)


Antecedente
O menino e o pai esto na casa da irm de David num almoo em famlia. O menino e o pai esto em casa com uma visita - amiga do pai. O pai est indo dormir noite, em casa.

Resposta
O menino coloca refrigerante no sanduche, como se fosse catchup. O menino fica de cabea para baixo (para contrabalanar a fora gravitacional). O menino faz rituais marcianos danando alguns passos repetidos.

Consequente
Os filhos da irm de David reclamam com nojo para a me. O pai comenta sobre este comportamento do menino com a amiga dele. O pai imita o garoto, fazendo os rituais junto com ele.

Nota-se que o garoto emitia tatos como se tais eventos (extraterrestres) tivessem sido experienciados, sendo efetivamente controlado por esses relatos, ou seja, agindo de acordo com a relao de comportamentos verbais e gestuais. Esses comportamentos gestuais tm funo verbal ao buscar confirmar seus relatos fantasiosos e parecem mantidos por reforo generalizado (ateno de outras crianas e do pai). De acordo com Hbner, Rocha e Zotto (2010), mentir com a finalidade de no magoar o outro, ou de gratificar outro, sem causar danos secundrios, pode ser considerado um comportamento socialmente aceito e valorizado (p. 104), porm o uso frequente e prolongado de tatos distorcidos (fantasias e mentiras) pode levar o falante a rupturas sociais, especialmente gerando descrdito em relao a si, o que faria com que as pessoas se afastassem (Chamati & Pergher, 2009, p. 68), como acontece com o menino em pelo menos duas cenas do filme, quando estava no abrigo de crianas sem amigos e diante das confrontaes do novo pai, o que resulta em situaes ainda mais aversivas. Embora o comportamento verbal do garoto marciano no sofra alterao em sua topografia, possvel inferir uma alterao de controle em suas respostas. O comportamento verbal que parecia encaixar-se numa classificao de tato distorcido torna-se passvel de ser categorizado como intraverbal. Ambas as categorias mantm-se sob controle de estmulos antecedentes verbais e reforamento social. Inferiu-se inicialmente que sua emisso classificada como tato parecia sob controle de estmulos antecedentes no-verbais (objeto, situao ou encoberto) e consequncias sociais, embora no haja ilustrao disso no filme. Ao atender a classificao de intraverbal, o relato parece mais provvel de ocorrncia por indicar a possibilidade de ateno (reforo generalizado), vista sua histria de reforamento. O comportamento intraverbal est envolvido apenas em casos em que as partes sucessivas de uma expresso servem como estmulos discriminativos para as partes subsequentes (Catania, 1998/2006, p. 259). Nesta condio, o comportamento verbal do garoto marciano parece sob controle de seu comportamento verbal anterior como falante, o qual recebeu reforamento numa situao passada. Conforme Borloti (2004), as relaes de controle que definem tatos e mandos podem fundir-se num controle mltiplo, o que torna ambgua a sua classificao (p. 235). O comportamento verbal torna-se complexo por trazer a fuso entre tatos e mandos, sem que haja uma distino clara de cada operante verbal. Barros (2003) esclarece que a maioria do comportamento verbal est sob controle mltiplo, visto que os operantes verbais so controlados por mais de um estmulo discriminativo (p. 80) ou por parte das propriedades do estmulo discriminativo original, o que parece ocorrer na hiptese do pargrafo anterior. Diante da comisso de avaliao da assistncia social, quando questionado sobre ser de outro planeta, o menino responde que s vezes, bom fingir e s vezes, no. (...) por que preciso ser

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marciano? Acho que era porque eu no me encaixava. Depois comecei a aprender a ser como os outros. Barros (2003) ressalta que o operante intraverbal pode ser considerado respostas verbais padronizadas, aprendidas em outras situaes. Nesta cena, o menino reproduz vrias falas do pai num esquema intraverbal, respondendo s perguntas dos agentes sociais. Essas falas no parecem ensaiadas, porm, com maior probabilidade de serem reforadas pela comunidade verbal presente. O problema no uso constante deste operante estaria na perda da espontaneidade do falante, visto que este busca satisfao da audincia.

4.3 Modelagem do comportamento verbal com tatos correspondentes realidade


Para instalar comportamentos verbais com tatos puros, ou seja, precisos com os fatos, o ouvinte precisa tirar proveito da dinmica do episdio verbal. Para De Rose e Gil (2003), as pessoas podem aumentar seu controle sobre o ambiente e comportar-se mais efetivamente quando se tornam falantes. Ao tomar o papel de falante, perante aquele que emite tatos distorcidos, o novo falante pode descrever as contingncias para relatos correspondentes (tatos puros) estabelecendo os estmulos discriminativos e consequenci-los quando ocorrer os relatos fidedignos. medida que o comportamento de falante se torna mais sofisticado, h um enorme aumento na habilidade de produzir modificaes no ambiente atravs das aes dos outros (De Rose & Gil, 2003, p. 376), como na cena em que pai e filho conversam no corredor, enquanto aguardam o incio da reunio com a assistncia social. O menino est temeroso, pois se for ele mesmo, no o deixaro ficar com o novo pai. No, no, no. O que quer que diga, vai ficar tudo bem, conforta o pai, que abraa o menino e percebe que ele tem pesos amarrados nos tornozelos. Seja voc mesmo. Este um convite do pai para que ele viva as contingncias do jeito que ele aprendeu a viv-las. Medeiros (2002b) prope que o comportamento verbal promove o autoconhecimento, que no inato, mas construdo por meio das demandas da comunidade verbal. Se o relato consequenciado por punio, este repertrio comportamental se enfraquece e possibilita margem para distores de comportamento verbal (tatos e intraverbais), as quais devem ser evitadas por prejudicar o autoconhecimento. Esta busca possvel atravs de ferramentas disponveis na terapia analticocomportamental, quando a pessoa pode descrever seu comportamento e as variveis das quais o autoconhecimento funo. O terapeuta na clnica analtico-comportamental pode trabalhar para que o cliente emita uma correspondncia mais coerente entre o estmulo discriminativo e a resposta verbal. O cliente pode aprender a emitir o comportamento verbal sobre o que sente com maior preciso, a fim de que alcance seus reforadores de modo mais efetivo. Quanto emisso de comportamento verbal distorcido, o terapeuta deve buscar o motivo pelo qual o cliente emite relatos imprecisos (fantasias e/ou mentiras), discutir com o falante novas possibilidades de comportamento verbal e sugerir modelos alternativos. Os relatos correspondentes devem ser valorizados, o que poderia fazer com que o comportamento verbal de contar a verdade aumente em frequncia (Chamati & Pergher, 2009). O procedimento de extino pode ser aplicado para o uso frequente de comportamento verbal distorcido (tatos e intraverbais), porm deve considerar seus efeitos concomitantes. O comportamento verbal distorcido no deve receber reforamento na prtica clnica analtico-comportamental. O operante intraverbal no correspondem a fatos em si ou contingncias reais, o que enfraquece o reconhecimento dos mantenedores deste comportamento e sua funo no contexto. Acredita-se que a clareza e a objetividade de um comportamento verbal de relatar podem ser desenvolvidas numa terapia analtico-comportamental, que associado a uma audincia no punitiva (ambiente acolhedor e emptico), permite a emisso de repertrios verbais mais precisos (assertividade e correspondncia) do falante, ou seja, tatos puros que enriqueceriam suas relaes sociais.

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Consideraes finais

A Anlise do Comportamento busca estudar a interao do homem com seu meio e as influncias dessa relao, contedo este comum nas obras ficcionais em geral. Os filmes, tal como os relatos das pessoas que buscam terapia, no trazem todas as informaes organizadas e uma clara descrio de contingncias. Os episdios comportamentais que originaram o problema podem estar encobertos,e um dos objetivos da terapia analtico-comportamental deve ser identificar mantenedores de determinado comportamento. Neste processo, torna-se necessrio buscar variveis que influenciam a preciso e a veracidade dos relatos verbais. Por tratar-se de uma obra ficcional, esta anlise pode parecer incompleta na identificao de todas as variveis do comportamento verbal sobre o no-verbal, e vice-versa, o que ocorre tambm nas interaes do cotidiano, visto que o comportamento humano complexo, multideterminado e entrelaado numa diversidade de contingncias. Revises e estudos experimentais na rea podem confirmar hipteses trazidas neste trabalho. Essa extrapolao da teoria numa leitura de uma obra ficcional permite estabelecer limites e alcances das interaes verbais e da prtica clnica analtico-comportamental, visto que elementos de outras cincias (Medicina, Biologia, Antropologia, Direito etc.) podem contribuir teoria, tal como sua interface com as diferentes expresses da arte (cinema, msica, literatura, etc.), desde que a viso skinneriana de mundo esteja sempre resguardada.

Referncias
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Eventos independentes da resposta: comportamento supersticioso e desamparo aprendido

Mariana Janurio Samelo 1

masamelo@gmail.com Universidade de So Paulo - USP

1 Apoio financeiro: CNPq (proc. 142666/2008-4)

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Diferentes linhas de pesquisa estudam o responder sob alteraes ambientais no-contingentes. Diz-se que um evento ambiental (S) no- contingente quando a ocorrncia de respostas de um organismo no altera a probabilidade de que o evento (S) ocorra (Seligman, Maier & Solomon, 1971). Nesta condio, o comportamento do organismo no exerce controle sobre a mudana no ambiente. O que controlado experimentalmente apenas a apresentao e/ou remoo do estmulo. A assero de que o comportamento controlado por suas consequncias (Skinner, 1981) mostra o quanto os organismos so sensveis aos eventos que vm aps o seu prprio comportamento (Catania, 1999). Em uma condio de ausncia de contingncia, as mudanas ambientais podem ter efeitos seletivos sobre o responder dos organismos (Skinner, 1948; Ono, 1987). Ou ento, diante desta condio, os sujeitos podem identificar que alguns estmulos so independentes das suas respostas, sendo os sujeitos, do mesmo modo, sensveis incontrolabilidade (Seligman, 1975/1977; Hunziker, 2003). Ser, porm, que a aprendizagem do organismo ocorre da mesma maneira quando seu comportamento seguido de um estmulo com funo reforadora ou quando est diante de eventos no-contingentes? (Catania, 1999). Como o contato do indivduo com eventos ambientais independentes da resposta pode influenciar o processo comportamental? (Hunziker, 2003). Em laboratrio, para estudar o responder diante desses eventos no-contingentes, so utilizados esquemas de tempo, sejam fixos (FT) ou variveis (VT). Nestes esquemas, quando um determinado intervalo termina, um estmulo apresentado independentemente da emisso de uma resposta especfica (Catania, 1999). Diante desse arranjo, verificado se o responder muda em frequncia e/ou topografia. Alm disso, aps histria com esta condio incontrolvel, possvel medir uma nova aprendizagem operante. Portanto, aqui se distinguem duas diferentes linhas de pesquisa: comportamento supersticioso e desamparo aprendido.

Uma delas mede se haver aquisio de padres comportamentais por relao acidental com o reforo. Havendo, esse efeito denominado comportamento supersticioso (Skinner, 1948) e funo do procedimento que propiciou reforamento acidental. Outra linha de pesquisa investiga se h aprendizagem da resposta de fuga sob nova contingncia operante. Caso essa resposta no ocorra ou exista dificuldade de aprendizagem, o efeito denominado desamparo aprendido e funo do procedimento que empregou a incontrolabilidade (Seligman, 1975/1977). Portanto h duas linhas de pesquisa que apresentam eventos em esquemas de tempo, porm medindo e analisando diferentes efeitos da incontrolabilidade.

Eventos independentes da resposta: comportamento supersticioso


A apresentao no-contingente do estmulo pode selecionar os padres de respostas que sistematicamente o precederam (Skinner, 1948). Esses dados foram encontrados no estudo pioneiro de Skinner (1948) em que o pesquisador apresentou comida diversas vezes para pombos privados de alimento. Essas apresentaes ocorriam em intervalos curtos de tempo, em geral a cada 15s, totalmente independentes de qualquer resposta que fosse emitida pelos sujeitos. Como resultado, foi verificado que padres de respostas que ocorriam imediatamente antes da apresentao do alimento foram adquiridos e mantidos por relao acidental. Skinner analisou que aconteceria de o sujeito estar fazendo alguma coisa quando o comedouro aparecia. Esta apresentao aumentaria a probabilidade de ele repetir o comportamento que a antecedia. Skinner concluiu, portanto, que, quando certos eventos ambientais sistematicamente sucedem uma classe de respostas, estas so selecionadas por meio da contiguidade temporal entre o estmulo e a resposta imediatamente precedente. A simples proximidade temporal entre a resposta e a apresentao do estmulo pode resultar no condicionamento acidental desta resposta, a despeito de no haver uma relao de dependncia entre eles (Skinner, 1953/2003). Geralmente analisada como contraposta relao de contingncia, a contiguidade simplesmente implica a justaposio de eventos no espao ou no tempo, sem que haja relao de causao entre eles (Catania, 1999). Porm, o reforamento acidental no deve ser utilizado como coringa para explicar todo e qualquer comportamento (Hunziker, 2003), nem mesmo aqueles comportamentos para os quais no existem outras explicaes disponveis (Guthrie & Horton, 1946; Moore & Stuttard, 1979). A suposio de reforamento acidental deve, necessariamente, ser acompanhada da demonstrao de mudanas na classe de resposta que sistematicamente antecedeu o estmulo manipulado (Hunziker, 2003). Mas qual classe de resposta deve ser registrada como varivel dependente para a verificao de mudanas em funo da manipulao experimental (varivel independente)? Esta questo permeia a rea, pois no se especifica a priori que classe de resposta deve ser medida, sendo necessrio observar o comportamento durante a exposio aos estmulos no-contingentes, verificando padres que podem ser gradativamente estabelecidos por relaes acidentais. Ou possvel estabelecer uma resposta especfica e medir se ocorrem alteraes em sua frequncia
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e se estas so funo desta exposio. Neste caso, especificar uma classe implica, ao experimentador, estar ciente de que outros comportamentos no medidos poderiam anteceder sistematicamente a apresentao do estmulo, j que a apresentao de um reforador sempre refora alguma coisa, pois coincide necessariamente com algum comportamento (Skinner, 1953/2003, p.94). No caso de pesquisas com participantes humanos, o acesso a esses outros comportamentos pode ocorrer via relato verbal, questionando-se, ao final da sesso, se os eventos dependiam ou no de suas respostas e quais eram elas. Esse pode ser mais um dado a complementar a pesquisa, no sendo aqui analisado como causa do comportamento no-verbal, j que os comportamentos verbais e no-verbais possuem suas prprias variveis de controle, no sendo um comportamento causa ou efeito do outro.

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A dificuldade no registro da varivel dependente envolve tambm as mudanas, ao longo das exposies, na topografia destes padres selecionados, pois a apresentao do estmulo nocontingente pode ser contgua a pequenas modificaes na forma de responder (Skinner, 1953/2003). No condicionamento operante a propriedade importante da contingncia a temporal. O reforo sucede a resposta (Skinner, 1953/2003). Portanto, mesmo que liberado de forma independente, se o estmulo suceder a resposta, provvel que um condicionamento ocorra. Diante disso, sabido a priori que em qualquer procedimento envolvendo estmulos no contingentes, h a possibilidade de uma determinada classe de respostas ser acidentalmente reforada, aumentando a probabilidade de sua ocorrncia futura.

Eventos independentes da resposta: desamparo aprendido


Diante da possibilidade de reforamento acidental em estudos sobre eventos no-contingentes a respostas, ser que possvel instaurar uma condio de incontrolabilidade onde as alteraes ambientais no sejam sistematicamente contguas a uma classe de resposta especfica, e assim estudar seus efeitos sobre o comportamento? Para o estudo do Desamparo Aprendido, necessariamente deve ser estabelecido um arranjo experimental que propicie poucas contiguidades sistemticas (Hunziker, 2003). O termo incontrolabilidade, similarmente definio apresentada no incio do texto, denota uma condio experimental em que a probabilidade de um estmulo (S) ocorrer a mesma, quer uma resposta (R) ocorra ou no, como mostra a equao p(S/R) = p(S/nR) (Seligman, Maier & Solomon, 1971). Nesse sentido, os termos dependncia, controlabilidade e contingncia operante podem ser utilizados como sinnimos, assim como independncia, incontrolabilidade e no-contingncia (Catania, 1999; Seligman, 1975/1977). Nesta linha de investigao, a varivel independente incontrolabilidade manipulada e so verificados seus efeitos sobre a latncia da resposta de fuga em tarefa operante posterior (varivel dependente). Como efeito encontra-se a dificuldade de aprendizagem operante apresentada por indivduos que tiveram experincia prvia com eventos aversivos incontrolveis (Maier & Seligman, 1976; Peterson, Maier & Seligman, 1993). Neste delineamento, sujeitos so divididos em trs grupos (delineamento tridico), denominados Controlvel (C), Incontrolvel (I) e No-tratado (N). Na primeira fase (tratamento), com exceo dos sujeitos do grupo N, os demais so expostos a estmulos geralmente aversivos (por exemplo, som para humanos e choque para ratos) que podem ser desligados contingentes a resposta de fuga previamente especificada (Grupo C) ou independente dela (Grupo I). No havendo a emisso da resposta de fuga, o estmulo automaticamente desligado para ambos os grupos aps um tempo determinado. Portanto, diante do mesmo estmulo, o primeiro grupo (C) pode exercer controle sobre a durao dos mesmos enquanto que o segundo no possui este controle. Na segunda fase (teste), todos os sujeitos (incluindo o Grupo N) so submetidos a um estmulo aversivo podendo elimin-lo imediatamente aps a emisso de uma nova resposta de fuga previamente determinada. Nesta fase, todos os sujeitos podem controlar a durao da estimulao. Analisando a fase de teste, verificase aprendizagem da resposta de fuga para os Grupos N e C e dificuldade ou ausncia da mesma para o grupo exposto a incontrolabilidade no tratamento. O procedimento baseado na definio de incontrolabilidade prev apenas o momento em que o incio e o trmino do estmulo ocorrero, no havendo controle sobre o momento em que ocorrer a resposta registrada ou outras respostas que podem anteceder o trmino do estmulo. O intervalo entre uma resposta e o evento subsequente s conhecido a posteriori, podendo variar amplamente, permitindo que contiguidades sistemticas sejam estabelecidas, contrariando o pressuposto da equao da incontrolabilidade (p(S/R) = p(S/ nR)) (Hunziker, 1981; Catania, 1999). Portanto, a ausncia de controle do experimentador sobre a ocorrncia da resposta e sobre a frequncia com que ela pode anteceder o estmulo permite o

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estabelecimento de reforamento acidental. Essa possibilidade poderia sugerir uma inviabilidade de se estudar os efeitos da incontrolabilidade, porm, segundo Hunziker (2003, p.5), no h nenhuma evidncia de que todos os estmulos incontrolveis se tornam parte de contingncias acidentais. Nesse procedimento,
O reforamento acidental ocorre s vezes, mas precisa de contiguidade constante para se manter, o que difcil na ausncia de contingncia. Assim, nos parece bastante adaptativo que os indivduos sejam sensveis incontrolabilidade, deixando de emitir respostas frente a situaes que no podem ser modificadas por eles (Hunziker, 2003, p.79).

Nos estudos com animais, a possibilidade de reforamento acidental durante o tratamento com estmulos incontrolveis no foi confirmada experimentalmente (Hunziker, 1982). Capelari (2002), utilizando ratos como sujeitos, mediu a frequncia da resposta de focinhar um orifcio localizado na parede da caixa experimental diante de choques incontrolveis. A frequncia desta resposta mantevese baixa variando de zero a cinco respostas ao longo de doze blocos de cinco tentativas. Os sujeitos que podiam terminar o choque emitindo esta resposta apresentaram em torno de 30 a 40 respostas por bloco de tentativas. Segundo Seligman (1975/1977), a hiptese do desamparo aprendido prope que possvel ao indivduo discriminar quando a ocorrncia dos estmulos est ou no sob seu controle. Do mesmo modo, Hunziker (2003) explica a racional dos estudos da incontrolabilidade argumentando que se o sujeito pode identificar que um estmulo segue a sua resposta, ento de se esperar que tambm possa identificar que alguns estmulos podem ser independentes das suas respostas (p.79). Nesta lgica, os organismos seriam sensveis tanto a relaes de dependncia quanto de independncia entre resposta e estmulo.
O comportamento pode variar e, contudo, ser contguo com um reforador independente do comportamento. Por outro lado, o comportamento deve ter ao menos um aspecto correlacionado mais ou menos constantemente com o reforador. Se os animais forem sensveis a essa diferena, eles podero detectar aqueles eventos sobre os quais seu comportamento no tem controle real (Herrnstein, 1966, p.42).

Discriminar a presena ou ausncia de relaes parece depender de como a situao experimental estabelecida. A pesquisa sobre efeitos de contingncias mostra quanto os organismos so sensveis s consequncias de seu prprio comportamento. Essa sensibilidade pode depender das relaes detalhadas ou das propriedades globais entre a taxa de respostas e os reforadores, ou mesmo de ambas em combinaes (Catania, 1999). Deste modo, provvel que, para estabelecer uma condio de incontrolabilidade ou reforamento acidental, variveis do arranjo experimental tornem-se relevantes.

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Comportamento supersticioso e desamparo aprendido: Diferenas no arranjo experimental


Quais variveis do procedimento facilitariam o estabelecimento destas condies distintas? Para que o estudo sobre o comportamento supersticioso ocorra, necessrio que reforamentos acidentais aconteam sistematicamente, selecionando um padro de respostas. De forma oposta, o estudo sobre o desamparo aprendido necessita que contiguidades sistemticas no ocorram, determinando uma condio de fato incontrolvel. No primeiro caso, o reforamento acidental mostrou-se como varivel independente crtica. No desamparo, esta se refere incontrolabilidade. Em uma condio temos a presena de contiguidades sistemticas, na segunda a ausncia das mesmas. Portanto como

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estabelecer essa distino de procedimentos? Algumas variveis especficas parecem ser relevantes: (1) natureza do estmulo; (2) natureza temporal entre R e S; (3) frequncia de apresentao do estmulo; (4) custo da resposta; (5) instruo verbal e (6) feedback de erro. Entre as variveis que podem ser responsveis encontra-se a natureza do estmulo que apresentado de forma independente da resposta (Matute, 1995). Os estudos sobre comportamento supersticioso utilizam no geral estmulos com funo reforadora positiva em contingncias operantes (por exemplo, ganho de pontos, doces, bolas de gude para participantes humanos e alimentos para pombos e ratos), diferindo dos estudos de desamparo aprendido que empregam predominantemente estmulos com funo aversiva em contingncias operantes (por exemplo, choque eltrico e jato de ar quente com ratos e som agudo com humanos). Sabe-se que a natureza do estmulo apresentado aos sujeitos crtica no estudo do desamparo aprendido. Parmetros como a intensidade, frequncia, durao e densidade do estmulo mostraramse relevantes para verificao do efeito (Hunziker, 1982). O desamparo bem estabelecido experimentalmente dentro de contextos aversivos, com choques eltricos, mas ainda no se sabe a extenso da sua generalidade para contextos com outros estmulos. Para a ocorrncia do desamparo seria ento necessria a propriedade aversiva ao estmulo incontrolvel? Se a resposta a essa questo for afirmativa, a rea depara-se com uma restrio na generalidade do efeito. Capelari e Hunziker (2005) manipularam na fase de tratamento a liberao de gua de forma nocontingente (incontrolvel). Na fase de teste, no houve interferncia na aprendizagem de fuga. Ou seja, sob experincia com estmulo apetitivo incontrolvel, no foi observado o efeito desamparo aprendido. Este dado confirma estudos anteriores (Calef & cols., 1984; Caspy & Lubow, 1981; Sonoda, Takahiro & Hirai, 1991), mas tambm diverge de outros que encontraram dificuldade de aprendizagem operante aps tratamento com estmulos apetitivos no-contingentes (Goodkin, 1976; Sonoda & Hirai, 1992). A despeito de diferenas nos procedimentos, e do estmulo gua utilizado, exigir uma resposta consumatria (lamber o bebedouro), o que diminui o grau de incontrolabilidade, estes dados apontam para a relevncia na compreenso do desamparo, especialmente da sua generalidade, saber se a incontrolabilidade igualmente crtica se for relativa a estmulos aversivos ou a no aversivos (Capelari, 2005, p. 105). Segundo Matute (1995), se a natureza do estmulo for uma varivel realmente crtica, ambas as linhas de investigao, comportamento supersticioso e desamparo aprendido, precisaro ser modificadas, incluindo as especificidades do estmulo. Nas investigaes sobre padres de respostas mantidos por relao acidental com o reforo, embora prevalea a utilizao de estmulos positivos, para Skinner (1953/2003) e Herrnstein (1966) o mesmo princpio vale para estmulos aversivos. Diante da presena do estmulo aversivo, os comportamentos emitidos pelo sujeito podem coincidir temporalmente com o seu trmino. Outra varivel relevante para determinar uma situao com maior ou menor probabilidade de seleo de respostas por meio do reforamento acidental a natureza temporal entre resposta e estmulo. Esta refere-se ao intervalo de tempo entre os eventos independentes da resposta. A proximidade temporal entre os eventos, mesmo que no exata, possibilita o condicionamento de uma classe de respostas. Sabe-se que na produo do comportamento supersticioso, os intervalos nos quais o alimento fornecido so importantes (Skinner, 1953/2003, p.95), sendo os intervalos pequenos entre apresentaes do estmulo mais eficazes para aquisio do comportamento por reforamento acidental (Skinner, 1948). Segundo Skinner (1953/2003), intervalos curtos garantem maior frequncia do aparecimento dos eventos, tornando mais provveis as relaes de contiguidade entre resposta e estmulo. De forma inversa, em intervalos longos o efeito do reforo em grande parte se perde antes que outro possa ocorrer. O comportamento supersticioso, nesse caso, tem menos probabilidade de emergir (Skinner, 1953/2003). Quanto mais longo o intervalo, maior o nmero de respostas emitidas e no reforadas, resultando num processo de extino (Skinner, 1948).

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Em termos de parmetros, Skinner (1948) refere-se a esses intervalos curtos e longos em variaes de 10s para curtos e 60s para longos. Aos 15s o efeito geralmente quase imediato. (...) em 60s o efeito se perde (Skinner, 1953/2003, p.95). No desamparo, a utilizao de estmulos aversivos cujo incio independe da resposta permite que a resposta ocorra durante a presena do mesmo, podendo haver contiguidade entre resposta e trmino deste estmulo. Nos estudos de comportamento supersticioso, a utilizao de estmulos, geralmente apetitivos, permite o estabelecimento de contiguidade entre a resposta que precede a apresentao do estmulo. Portanto, nos estudos com estmulos aversivos tem-se como relevante a contiguidade entre R e trmino do S, enquanto que na condio de estmulo apetitivo tem-se como relevante a contiguidade entre R e apresentao do S. Na literatura de desamparo, os trabalhos com animais j demonstraram que a quantidade de exposio ao estmulo aversivo incontrolvel uma varivel crtica para a ocorrncia do efeito (Crowelll & Anderson, 1981; Arruda & Silva, 1981; Glazer & Weiss, 1976a), sendo este inexistente se a durao de cada choque for sistematicamente inferior a 5s, e no havendo efeito significativo se essa durao for superior a 5s. Com humanos, esses parmetros diferem, j que, com a utilizao de 5s mximos, foram verificadas altas porcentagens de contiguidades sistemticas entre trmino do som agudo e resposta precedente (e.g., Matute, 1994; Nogara, 2006; Magalhes, 2006). Essa durao inicialmente j relativamente reduzida (em mdia 5s) e se reduz ainda mais aps aprendizagem de fuga. A natureza da resposta aprendida na fase de tratamento pelos sujeitos do grupo que exerce controle sobre o trmino do estmulo, no geral de aprendizagem rpida (teclar uma sequncia numrica, ou pressionar F1 quatro vezes etc.), o que acaba fazendo com que, a partir da identificao da resposta correta, o sujeito passe a emiti-la com latncias mnimas (at inferior a 1s), o que produz uma exposio ao estmulo aversivo muito reduzida, tanto para esses sujeitos como para os do grupo que no pode controlar o trmino do estmulo, estando a eles acoplados (Thornton & Jacobs, 1971; Hiroto, 1974; Hiroto & Seligman, 1975; Matute, 1993; 1994; 1995; Hatfield & Job, 1998; Di Rienzo, 2002; Nogara, 2006; Magalhes, 2006; Perroni & Andery, 2009). A reduzida exposio ao estmulo poderia, em princpio, aumentar a possibilidade de respostas coincidirem com o seu trmino. A concentrao dessas contiguidades sistemticas aboliria a varivel independente incontrolabilidade (Matute, 1995). Padres claros de comportamentos diante de estmulos com curta durao assemelham-se aos dados encontrados por Skinner (1948) com pombos. Mesmo ampliando esse parmetro de 5s mximos para 10s e exigindo aprendizagem de maior complexidade para o grupo controlvel (variabilidade comportamental), Samelo (2008) impediu a presena de padres supersticiosos, porm no aboliu a presena de contiguidades para o grupo exposto ao arranjo de incontrolabilidade (mdia de 25% da sesso). Segundo os dados encontrados por Nogara (2006), a reduo das contiguidades parece ser funo do aumento do intervalo. Foi verificada queda progressiva na frequncia de contiguidades (resposta precede o trmino do estmulo em 0,5s) medida que a durao do estmulo aumentava (de 1s para 5s). Porm, mesmo com queda, com a durao do som entre 4-5s, em 50% das tentativas houve contiguidades. Esse dado aponta a relevncia de se empregar duraes do estmulo superiores a 5s, buscando evitar a possibilidade de justaposio temporal. Alm do tamanho do intervalo (ou durao) dos estmulos, a frequncia com que eles aparecem parece ser uma varivel importante. Isto pode ser verificado em relao ao nmero de sesses ou tentativas. A maior exposio (mais sesses e tentativas) pode ser acompanhada de declnio da frequncia de respostas. Em Benvenuti, Panetta, Hora e Ferrari (2008, Experimentos 2 e 3) a exposio prolongada a uma situao de incontrolabilidade (cinco sesses) mudou, nas sesses finais, o controle para a contingncia programada, sendo verificada queda na frequncia de respostas tanto no componente VT, quanto no componente extino, sugerindo o responder sob controle das contingncias estabelecidas. No incio do experimento provvel que o participante responda

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explorando e testando a situao experimental, coincidindo, algumas vezes, de suas respostas serem seguidas do estmulo. Porm, com a repetida exposio no-contingente, provvel que a maioria das respostas no seja seguida do estmulo, havendo queda na frequncia de respostas. Diante disto, o sujeito pode vir a discriminar a situao de no contingncia. Segundo Benvenuti (2000), o comportamento que depende do reforamento acidental tende a no se manter ao longo do tempo, ou que mudanas na topografia das respostas so esperadas (p.47). Outra varivel apontada, supostamente, como relevante para estabelecer uma condio incontrolvel, ou, inversamente, que propicie reforamento acidental, o custo das respostas requeridas na tarefa. Azrin,(1958), Blough, (1966), Elsmore, (1971), McDowell e Wood, (1985) verificaram que quanto maior o custo da resposta, mais sensvel contingncia o sujeito fica, sendo observadas alteraes na taxa de resposta em funo de mudanas na contingncia. No estudo do desamparo, as respostas empregadas com baixo custo (por exemplo, pressionar teclas de um computador) no foram suprimidas durante toda a sesso experimental de incontrolabilidade (Matute, 1994; Magalhes, 2006; Samelo, 2008; Perroni & Andery, 2009). Como analisado por Matute (1995), padres constantes ou de alta frequncia de respostas podem, mais facilmente, coincidir temporalmente com o trmino do estmulo, mostrando-se uma manipulao til para evitar o estabelecimento de contiguidades sistemticas escolha de uma resposta com maior custo em comparao s pesquisas descritas. Ou, de forma oposta, se o objetivo verificar padres mantidos por relao acidental com o reforo, a utilizao do baixo custo seria mais adequada. No estudo com humanos, um controle adicional contingncia operante o estabelecido pelo comportamento verbal (Skinner, 1969). No incio das sesses experimentais geralmente uma instruo apresentada. Essas instrues podem permitir que a manuteno do comportamento por relao acidental com reforo ocorra (Benvenuti & Carvalho Neto, 2010). As instrues podem ser consistentes com a situao experimental, ou seja, descrevem a contingncia, indicando a ausncia de relao entre resposta e estmulo. Ou esta instruo pode ser inconsistente, descrevendo uma relao entre a resposta e o estmulo (Higgins, Morris & Johnson, 1989; Panetta, Hora & Benvenuti, 2007; Ninnes & Ninnes, 1998). O responder sob controle desta sugesto poder dificultar a aprendizagem de independncia entre resposta e mudana do estmulo, que, no caso do estudo do desamparo, a varivel independente crtica. Segundo Benvenuti et al. (2008), a insensibilidade [a no contingncia] pode no depender apenas de instrues, mas tambm de quanto o comportamento instrudo mantido ou no por relao acidental com o reforo (p.48). Portanto, o responder supersticioso pode ser analisado como o resultado de ambos os controles: a instruo inconsistente e a manuteno por relaes de contiguidade com o estmulo subsequente. Ter apenas uma instruo que descreva uma relao inexistente pode no ser suficiente para um padro supersticioso ser selecionado. preciso que, aps a emisso de algumas respostas, devido sugesto da instruo, relaes acidentais ocorram sistematicamente (Benvenuti & Carvalho Neto, 2010). Benvenuti et al. (2008) apontam que a mera meno da possibilidade de responder j pode controlar o comportamento do sujeito, independentemente de esta regra ser consistente ou inconsistente. Mas estudos j verificaram que o controle do responder pode mudar de instrucional para as contingncias, a depender das condies experimentais (Simonassi, Cameschi & Borges, 1991). No h como evitar que, a depender da instruo, o controle da regra sobre o comportamento dos sujeitos expostos a uma condio incontrolvel possa dificultar a aprendizagem de independncia entre resposta e estmulo. Essa anlise nos remete necessidade de pesquisa sobre desamparo com humanos em que a instruo seja minimizada ou mesmo inexistente. Por fim, a ltima varivel analisada aqui como crtica o feedback de erro. Comumente utilizado nos estudos de desamparo aprendido com humanos, uma indicao de erro (resposta incorreta) contingente resposta emitida pelo sujeito (correta ou incorreta) j se mostrou efetiva no impedimento

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de contiguidades sistemticas, alm de ter facilitado a discriminao de ausncia de controle. Posteriormente, expostos a uma nova resposta operante, esses sujeitos apresentaram dificuldade de aprendizagem, sendo verificado o efeito desamparo aprendido (Hiroto & Seligman, 1975; Matute, 1993;1994; Samelo, 2008). Porm, sem o feedback de erro, a condio de incontrolabilidade no produziu resultados to sistemticos, o que pode sugerir que, a despeito do arranjo ser de incontrolabilidade, tenham sido estabelecidas contingncias acidentais que, ao menos parcialmente, mimetizaram para os sujeitos uma experincia de controle (Matute, 1994; Samelo, 2008). Segundo Matute (1993), a retirada desta indicao possibilitaria a ocorrncia de comportamentos supersticiosos que, por princpio, envolveriam uma relao de controle acidental por parte dos sujeitos. Portanto, o feedback pode exercer a funo de sinalizar a independncia entre os eventos, indicando ao sujeito que no h controle naquela situao (Hatfield & Job, 1998).

Investigaes opostas?
Concluindo, as reas de investigao sobre o efeito desamparo aprendido e comportamento supersticioso mostram que situaes que ocorrem independentemente do comportamento de um organismo ainda assim podem afet-lo. Seja por meio da seleo de um padro comportamental via relaes temporais entre a resposta e a mudana no ambiente (Andery & Srio, 2005), seja pela aprendizagem de ausncia de controle (Seligman, 1975/1977). Observar os dois diferentes efeitos parece ser funo de parmetros especficos do procedimento. A depender de como as variveis so arranjadas experimentalmente, instala-se um delineamento que possibilita alta frequncia de reforamento acidental ou que minimiza esta condio. So estas divergentes variveis independentes que permitiro medir e analisar dois efeitos distintos. Embora as duas linhas de pesquisa empreguem o esquema de tempo como procedimento, com a apresentao de estmulos independentes da resposta, cada uma utiliza especificidades no delineamento que permitem medir variveis dependentes diferentes. Portanto as duas linhas de pesquisa no so opostas. Elas investigam diferentes variveis. Se um arranjo propicia ao sujeito identificar uma relao de controle, mesmo que acidental, ele no serve para responder pergunta sobre os efeitos da falta de controle (Hunziker, 2003, p. 6).

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Manejo da fobia exposio oral: estratgias comportamentais como agentes de controle

Nara S. de P. Sampaio

narasaddi@gmail.com IBEC Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Consultoria

Gina Nolto Bueno

Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC Gois

Fobia Social
A fobia social, ou ansiedade social, gerada pelo receio do julgamento pessoal em uma situao real ou imaginria (Caballo, Andrs & Bas, 2003). Para que ocorra a ansiedade necessrio que o sujeito tenha como objetivo causar uma determinada impresso em algum. ainda esperada uma regra de que ele no ir conseguir transmitir as impresses que deseja. Dessa forma, observa-se que na fobia social o medo das interaes vai aumentando gradualmente, seja por resultados de experincias ansiosas ou por aprendizagem social (Caballo et al., 2003). O indivduo que apresenta esse transtorno sente alto grau de ansiedade e medo quando em situaes que exijam interao social. E, dependendo da magnitude desse nvel de ansiedade, pode ocorrer o ataque de pnico. Assim, no DSM-IV-TR (APA, 2000/2003), o diagnstico apontado como adequado se o temor do desempenho social comprometer a rotina da pessoa. A fobia social se diferencia dos demais transtornos de ansiedade especialmente em funo de o temor mais relevante observado referir-se a ser humilhado ou constrangido em pblico (Becker, 1992/1998).

Fobia exposio oral


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O medo exacerbado de falar em pblico classificado como um subtipo da fobia social. Ele gerador de grandes dficits nos desempenhos profissionais, sociais e acadmicos do indivduo (DEl Rey & Pacini, 2005). Estudos com amostras de populaes no clnicas demonstraram ser o medo de falar em pblico a forma mais comum de ansiedade social (DEl Rey & Almeida, 2002). Noutro estudo, desta vez realizado por Martinez et al. (2000), a ansiedade exacerbada em situaes de exposio oral para o pblico especfico de sala de aula foi identificada em 90% dos alunos universitrios. Esse desconforto foi avaliado como um grande gerador de estresse e influenciador considervel no baixo desempenho nas avaliaes dos alunos socialmente ansiosos (Bandeira & Quaglia, 2005; Oliveira & Duarte, 2004).

A recorrncia do comportamento de ansiedade no ambiente universitrio de sala de aula pode ser avaliada como fruto da excessiva valorizao que se d nos dias atuais competio e realizao individual. Nesse contexto, os indivduos esforam-se para desenvolver padres comportamentais que atendam s expectativas alheias quanto a ser ou no aceitos, sob pena de virem a sofrer rejeio e desvalorizao se no atenderem aos padres impostos boa avaliao de seu desempenho (Bueno & Melo, 2007; Zimbardo, 1982/2002). Assim, o bom desempenho, ou tirar notas boas, no representa necessariamente um esforo para obter o reforo positivo, mas uma esquiva s notas baixas, portanto, uma esquiva reprovao social. Isso implica que essa classe de comportamento passa a ser o objetivo central do aluno, uma vez que o erro repreendido (punio) e o acerto, ignorado (punio/extino) (Craske & Barlow, 1993/1999; Sidman, 1989/2003). Assim, a ansiedade experimentada frente ao pblico afeta a atuao do indivduo, atuao esta que, por sua vez, influencia a maneira como os outros iro avali-lo. A consequncia posterior: esse resultado incidir sobre como essa pessoa avaliar a si mesma. Em decorrncia disso, os alunos com esse tipo de ansiedade tm dificuldades de participar de seminrios, no fazem perguntas para sanar suas dvidas e no so capazes de pedir ajuda para seus problemas. A consequncia dessa gama de comportamentos o baixo desempenho acadmico, reprovao ou at mesmo a desistncia do curso universitrio (Oliveira & Duarte, 2004; Zimbardo, 1982/2002). Pesquisas apontam que poucas pessoas, dentre as que afirmam serem afetadas pelas consequncias dos comportamentos de esquiva das interaes, recorrem a tratamentos psicolgicos ou combinados (psicolgico e farmacolgico). DEl Rey e Pacini (2005) coletaram dados na cidade de So Paulo com uma amostra de 452 pessoas com esse perfil. Desse total, 143 foram caracterizadas como tendo medo substancial de falar em pblico e, desse grupo, apenas 11% estavam em tratamento para diminuio do desconforto.

Estratgias comportamentais
A terapia comportamental apontada como teraputica eficaz para o controle de respostas ansiosas, caractersticas de fobia exposio oral (Bueno & Britto, 2003; Bueno & Melo, 2007; Oliveira & Duarte, 2004). Tal teraputica tem seus instrumentos todos bem formulados dentro de moldes cientficos, e so utilizados no processo teraputico de acordo com as queixas e demandas do cliente (Wolpe, 1973/1976). As tcnicas agem com o objetivo de eliminar as influncias ambientais que reforam o comportamento-problema e reforar os padres de comportamento desejados (Bueno, 2005; Bueno & Melo, 2007; Eysenck, 1979/1994). A utilizao de tcnicas como o ensaio comportamental, o treino de habilidades sociais e o manejo da ansiedade so amplamente utilizados em tratamentos direcionados a transtornos de ansiedade devido a sua alta eficcia na reduo das respostas fisiolgicas aversivas e na aquisio de respostas socialmente adaptadas (Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves & Marcon, 2008; Rang, 1998; Wolpe, 1973/1976; Wright, Basco & Thase, 2006/2008).
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Objetivo
O objetivo do presente trabalho foi o de identificar as variveis causadoras e mantenedoras da resposta de ansiedade extrema em contingncia de exposio oral em ambiente acadmico. Objetivou-se, tambm, intervir com instrumentos da anlise comportamental, visando o controle dos comportamentos ansiosos especficos, bem como o desenvolvimento de comportamentos assertivos e incompatveis com as queixas da participante.

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Mtodo Participante
Clara (nome fictcio), 21 anos, solteira, com ensino superior incompleto e nvel socioeconmico mdio baixo. poca deste estudo residia em uma capital brasileira com duas outras amigas (os pais e irms moravam no interior do estado).

Materiais e Ambiente
As sesses foram realizadas em um consultrio padro de uma clnica- escola de psicologia, ligada a uma instituio de ensino superior. Utilizou-se materiais didtico-pedaggicos como canetas coloridas, prancheta, papel sulfite, no formato A4 para as devidas anotaes da terapeuta, manual de normas da ABNT/NBR (2002) para o treino do repertrio de montagem de slides e fichas dentro das normas adequadas de seu curso superior (fichas pautadas brancas 6 x 9 cm); um notebook Sony para treino comportamental e correo dos slides; microgravador de voz porttil de microfita Coby CXR122 para a gravao de partes da sesso para posterior reproduo participante. O Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980) um instrumento coletador de dados sobre a histria de vida do cliente em processo teraputico. Ele composto por 94 questes que investigam eventos de todas as fases da vida do indivduo. Outro instrumento investigativo utilizado foi a Bateria de Beck (Cunha, 2001), constituda por: Inventrio de Ansiedade de Beck BAI que consiste em 21 grupos de afirmativas que descrevem respostas de ansiedade experienciadas na ltima semana, incluindo as ltimas 24 horas. Cada proposio deve ser avaliada pelo sujeito, com base nele mesmo, numa escala de quatro pontos, que direciona a gravidade crescente de cada resposta: (1) absolutamente no no gerou incmodo; (2) levemente no me incomodou muito; (3) moderadamente foi muito desagradvel, mas pude suportar; (4) gravemente dificilmente pude suportar. A Escala de Desesperana BHS investiga o nvel de desesperana do sujeito com relao ao futuro prximo e ao passado, com escores: (0 a 4) mnimo; (5 a 8) leve; (9 a 13) moderado; e (14 a 20) grave. Aplicou-se, ainda, o Inventrio de Depresso de Beck BDI , avaliador do nvel de depresso com escores de: (0 a 11) nvel mnimo; (12 a 19) nvel leve; (20 a 35) nvel moderado; e (36 a 63) nvel grave. Tambm foi aplicada a Escala de Ideao Suicida de Beck BSI , avaliadora de idias e tentativas suicidas (Cunha, 2001). Foram utilizados, ainda, Dirios de Registros de Comportamentos DRCs , que auxiliaram na confeco de anlises de contingncias para a compreenso detalhada das contingncias nas quais os comportamentos desadaptados eram emitidos (Bueno & Britto, 2003).

Procedimento
O processo teraputico deu-se com sesses que ocorreram duas vezes por semana, com durao de 50 minutos cada. O procedimento foi compreendido pelas fases: linha de base, interveno focal e avaliao final. Linha de base Da 1 5 sesses ocorreu a fase de investigao, com o objetivo de colher o maior nmero de informaes sobre queixas e demandas da participante. Nessa fase deu-se a descrio, mensurao e anlise dos dados colhidos. Uma entrevista semiestruturada foi aplicada (1 sesso) para obteno dos seguintes dados: (a) quais eram as queixas principais, (b) diante de quais estmulos os
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comportamentos-problema ocorriam, (c) com que frequncia eram evocados, (d) as consequncias deles, e (e) as expectativas da participante quanto ao tratamento. Aps levantados esses dados, a participante foi instruda sobre a terapia comportamental e foi estabelecido o contrato teraputico seguido da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. Como continuidade da pesquisa de dados, o QHV (Lazarus, 1975/1980) foi-lhe entregue para ser respondido como tarefa de casa. Posteriormente, foram aplicados os quatro instrumentos da bateria de Beck (2 e 3 sesses), com a finalidade de avaliar (a) comportamentos de ideao suicida BSI; (b) grau de ansiedade BAI; (c) mensurao do nvel de depresso BDI (d); e do nvel de desesperana - BHS (Cunha, 2001). Os Dirios de Registros de Comportamentos foram solicitados como tarefa de casa ao fim de cada sesso (Bueno & Britto, 2003). Na 4 sesso foram feitas anlises que descreviam situaes de exposio oral ocorridas em momentos distintos de sua vida: (1) situaes na adolescncia em que fora solicitada a confeccionar e apresentar trabalhos em grupo quando cursava segundo grau em escola particular no interior do estado; (2) situaes nas quais havia a necessidade de apresentar seminrios com um grupo de colegas em disciplinas do curso universitrio; (3) situaes de dvidas em sala de aula e a forma com que Clara buscava san-las; (4) contextos nos quais o professor direcionava participante perguntas que tinham o objetivo de avaliar se ela havia entendido o contedo ministrado. Foi realizada na 5 sesso, aps a verificao dos DRCs, uma hierarquizao dos eventos, que envolviam a exposio oral, que mais lhe geravam desconforto fisiolgico, com exacerbao da ansiedade. Para que a hierarquizao fosse possvel, Clara utilizou a escala arbitrria de avaliao do desconforto provocado pelo grau de ansiedade experimentado. A participante poderia atribuir valores de 0 a 10 s respostas ansiosas: (1) pouca; (2) moderada; (3) muita; (4) extrema (Bueno, 2002). Ainda na 5 sesso, a dade teraputica descreveu em uma folha de papel sulfite, no formato A4, o que era necessrio para que a participante pudesse fazer uma boa exposio oral. Foram levantadas as seguintes necessidades: (a) estudo adequado e domnio de todo o contedo do trabalho para eventuais perguntas; (b) material pronto slides, fichas e artigo e adequado para apresentao; (c) concentrao focal no momento da apresentao; e (d) controle da ansiedade para expor, de forma clara e segura, seus resultados. Aps esse levantamento, foi avaliado a qual das necessidades descritas estava requerido o treino de habilidades especficas participante (Caballo, 2003). Toda a interveno foi delineada a partir dessas necessidades identificadas. Interveno focal Essa etapa ocorreu entre a 6 e 12 sesses. Durante esse perodo ocorreu a aplicao de tcnicas especficas definidas aps a classificao dos comportamentos-problema. Na 6 sesso foi utilizado material acadmico especfico, livro de normas da ABNT/NBR (2002), para uma sesso explicativa de como montar slides e fichas que lhe auxiliariam na defesa do artigo de fim de curso. Do material de metodologia cientfica utilizado, foram escolhidos contedos referentes bibliografia, citaes e estrutura textual para serem estudadas e praticadas dentro do setting. A fase seguinte foi a construo de um slide de acordo com as normas da ABNT para que fosse utilizado como modelo para os prximos slides a serem confeccionados em casa. Em seguida, houve a construo de um modelo de ficha de apoio, para que a participante pudesse visualizar todo o contedo necessrio de forma organizada. Nas fichas foram feitas divises por cores do que estaria no slide (apresentado em preto) e do que seria explicado (vermelho). Ao final de cada sesso tais produes foram corrigidas e o reforo social (ateno) disponibilizado participante. Posteriormente, na 7 sesso, foi feita a educao sobre a ansiedade, de acordo com metodologia descrita em Bueno et al. (2008), que envolveu o treino respiratrio como ferramenta de manejo da ansiedade advinda da ativao do Sistema Nervoso Autnomo Simptico (SNAS). Esse treino foi iniciado com a induo, na participante, de hiperventilao, mtodo de acelerar as respostas do SNAS, para que ela reconhecesse respostas

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prprias do aumento sbito de atividade desse sistema, ocasionando um alto grau de ansiedade (Bueno et al., 2008; Skinner, 1953/2000). Logo a seguir, foi aplicado o controle respiratrio, com o qual se objetivou a reduo das respostas ansiosas, disparadas pela tcnica de hiperventilao. Aps a diminuio de suas respostas ansiosas, foram-lhe apresentados conceitos bsicos da anlise do comportamento, com a finalidade de instru-la sobre o funcionamento de seu corpo, quando este est em interao com o ambiente: (a) estmulos ambientais; (b) pensamento comportamento verbal encoberto; (c) estado emocional; (d) ansiedade; (d) medo; (e) consequncias produzidas por sua interao com o ambiente; (f) a interligao entre todos esses eventos; (g) fisiologia da ansiedade; quando, ento, foi-lhe apresentado (f) manejo da ansiedade atravs do controle respiratrio com objetivo de favorecer o autocontrole das respostas simpticas, de acordo com Bueno et al. (2008). Na 8 sesso foi utilizada a tcnica de reduo de ansiedade e stress denominada A.C.A.L.M.E.-S.E. (Beck, Emery & Greenberg, 1985; Rang, 1998), com finalidade de reduzir as respostas do sistema nervoso autnomo simptico por meio de oito passos: (1) aceitar a ansiedade; (2) contemplar as coisas em sua volta; (3) agir com a ansiedade; (4) liberar ar dos pulmes; (5) manter os passos anteriores; (6) examinar os pensamentos; (7) sorrir, pois conseguiu controlar sua ansiedade; (8) esperar o melhor do futuro. Esses passos foram devidamente explicados participante com o suporte de uma folha de papel sulfite na qual os mesmo foram apresentados e canetas coloridas. Na 9 sesso foi feita a (a) identificao; (b) anlise de contingncias (Skinner, 1953/2000) de autorregras da participante relacionadas a seu desempenho em exposies orais e interao social; (c) exame de evidncias das mesmas; e (d) treino de habilidades sociais (Caballo, 2003) para o manejo de seus comportamentos inadequados. Tal levantamento foi possvel atravs do relato da participante ao descrever suas respostas verbais encobertas nos momentos de exposio oral (Abreu-Rodrigues & Sanbio-Heck, 2004). Aps, houve um dilogo entre a dade, quando Clara teve que descrever, pormenorizadamente, a confeco da parte escrita de seu artigo, assim como foi debatido seu prprio conhecimento sobre o contedo nele abordado. Essa exposio oral de Clara foi gravada, quando a terapeuta disse-lhe: Vou apresentar-lhe uma entrevista feita com uma pessoa que fez um trabalho de final de curso. Ela dedicou-se a ele e o apresentou com sucesso. Quero que reconhea o que tal estudante fez para ter xito na atividade a que se props.. Aps a apresentao da gravao foi solicitado participante que ela fizesse uma anlise de como foi ouvir o relato da estudante entrevistada. Foi feito, ento, um contrato com Clara: quem apresentaria o artigo no dia 23 de junho seria a entrevistada que ela acabara de ouvir, pessoa que se dedicara confeco daquele trabalho, portanto, com total domnio do que ele compreendia. Essa fita foi entregue participante para que ela ouvisse em casa, quantas vezes houvesse necessidade. Na 10 sesso deu-se continuidade correo das fichas e slides produzidos pela participante. Nessa sesso, os ltimos slides foram corrigidos pela dade. A correo levou em considerao os seguintes critrios: adequao s normas da ABNT e correes gramaticais. Posteriormente foi ministrada participante uma aula sobre quais os possveis focos de ateno do orador quando em situao de exposio oral e as consequncias de focar-se em diferentes estmulos. Definiu-se que o foco da ateno do orador estaria dividido em dois estmulos: (a) banca examinadora, e (b) contedo a ser apresentado. Ento, foram utilizadas duas figuras: uma contendo uma regio pequena do crebro colorida e a outra com todo o crebro colorido, porm apresentando uma pequena regio sem cor. Com essas figuras foi explicado Clara que a parte colorida, em ambas, representava quanto do crebro estava ocupado em avaliar a audincia. Ento, houve o questionamento: Clara, qual dessas figuras poderia representar, de forma mais fidedigna, o que acontece com seu prprio crebro quando est em situaes de exposio oral: voc atenta mais ao contedo a ser apresentado ou quilo que voc pensa estar avaliando a banca de professores? O objetivo dessa atividade foi lev-la a analisar o seu foco de ateno, quando da interao social.

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Em seguida foi aplicado o ensaio comportamental (Turk, Heimberg & Magee, 2008/2009; Caballo, 2003), e tcnicas de instruo ou coaching (Caballo, 2003), comeando pelo ensaio da apresentao pessoal, cumprimentos direcionados banca e introduo do artigo. A participante, nesse momento, ficou de p posicionada em frente terapeuta e acompanhava os slides em um notebook aberto sobre uma mesa situada ao seu lado direito. No momento em que Clara referia o aumento de suas respostas simpticas, sua apresentao era interrompida para a realizao do controle respiratrio, quando o treino era retomado com a redefinio de onde deveria manter o foco de sua ateno. Como tarefa de casa a participante foi instruda a realizar: (a) treinos de sua apresentao, registrar nos DRCs suas discriminaes sobre tais eventos; (b) ouvir a entrevista gravada na 9 sesso; (c) praticar o controle respiratrio por seis vezes a cada dia, fazendo o (d) preenchimento do dirio de registro do controle respiratrio. A 11 sesso ocorreu no local da defesa do artigo. Ao chegar no ambiente, a dade teraputica realizou reconhecimento minucioso do local. A participante visualizou em que local estariam a (a) projeo, a (b) audincia, os (c) professores, assim como o local onde a (d) prpria Clara ficaria no momento de sua apresentao. Foram relembradas as intervenes j efetuadas: (a) discriminao do estudo anterior do contedo; (b) ateno focada no estmulo correto; (c) prtica do controle respiratrio. Nesse momento, a participante foi instruda sobre como seu corpo poderia funcionar durante sua defesa banca, ou seja, aumento do nvel das respostas simpticas. Ento, para o controle da ansiedade, deveria cuidar do foco de sua ateno e da qualidade de sua respirao, bem como beber gua, disponibilizada em um copo na mesa de apoio, sempre que discriminasse secura em sua boca. Foi feito, ento, no local da defesa o ensaio comportamental. A prxima etapa (12 sesso) foi a fase de exposio ao vivo, que ocorreu no dia e tempo reais de defesa do grau universitrio de gestora ambiental da participante. A atividade aconteceu em uma sala de aula na qual a participante esteve diante de uma banca de professores examinadores, composta por trs membros, apresentando oralmente, com auxlio de material audiovisual, seu artigo de final de curso. Sua exposio ocorreu num tempo total de dezoito minutos. A terapeuta posicionou-se, desde o princpio, atrs da banca examinadora, de onde pode estabelecer contato visual com a participante durante sua exposio oral. Avaliao final A avaliao ocorreu na 13 e 14 sesses. Nelas houve a reaplicao do BAI e BDI, 13 sesso, e BHS e BSI, 14 sesso (Cunha, 2001). Deu-se, ainda, feedback verbal da dade e anlises gerais dos resultados obtidos durante as trs fases deste estudo.

Resultados
Os resultados deste estudo aglutinam dados obtidos com as trs fases do processo teraputico. E iniciam-se com a apresentao da histria de vida da participante, pela qual possvel observar as variveis de construo e manuteno de seus comportamentos-problema (fobia exposio oral e inabilidades sociais).

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Tabela 1 Histria de vida de Clara


Infncia (0 a 10 anos)
Clara nasceu quando a me tinha quinze anos de idade. Logo aps o nascimento, a criana apresentou complicaes na sade por uma baixa imunidade. Em decorrncia da pouca maturidade da me e enfermidade da filha, a participante, ainda beb, foi levada a morar com uma madrinha. A madrinha adoeceu e Clara passou a morar com os avs paternos, com quem viveu at os sete anos, quando a av faleceu. Ento, Clara foi adotada pelos tios paternos, com quem vive at os dias atuais. Na infncia Clara tentou uma aproximao com o pai biolgico, o que lhe foi sofrido visto que a madrasta dizia a ela que sua vida era um peso para o pai.

Adolescncia e Adulto Jovem (10 a 21 anos)


Sobre sua adolescncia, Clara descreveu-se como uma garota fechada, calada, sem muitos amigos. Sua interao na escola foi marcada por laos fortes de amizades com uma ou duas amigas e por muita ansiedade no relacionamento com os demais. Afirmou no ter sido muito boa aluna; esquivava-se de eventos sociais, para no se expor. Namorou pela primeira vez e durante trs anos terminaram e reataram vrias vezes. Quando namorando, s se relacionava com o rapaz e seus amigos; quando terminavam, isolava-se. Considerou o namorado muito hbil e ela muito ciumenta, o que ocasionou muitos conflitos entre ambos e desconfianas. O trmino da relao deu-se pelos desentendimentos frequentes e pela desaprovao do namoro por seus pais. Aps o trmino, Clara continuou a fazer comportamento sexual com ele, e justificou: Tenho dificuldade de estabelecer contato ntimo com outras pessoas.. Aos 19 anos ingressou numa conceituada universidade, no curso de Gesto Ambiental. Porm, Clara sempre sonhou ser mdica: Mas no passaria, jamais!. Para estudar nessa universidade, transferiu-se de municpio, quando passou a dividir apartamento com outras duas colegas de sua cidade natal. Em sua vida acadmica, a participante relatou ter tido um histrico de poucos amigos: Sempre fui muito fechada. Sofro de ansiedade extrema, quando tenho que me expor, especialmente em situaes novas, com desconhecidos.. Quando chegou para este estudo, finalizava seu curso universitrio e sofria muito pela continuidade do trmino do namoro.

Queixas Ao chegar para este estudo a participante queixava-se de apresentar respostas de ansiedade extrema em situaes de exposio oral. Declarou dificuldade para qualquer desempenho em pblico e uma preocupao exacerbada quanto apresentao de seu artigo de final de curso, evento agendado para ocorrer em dois meses, dessa data. Clara buscou o processo teraputico por indicao de um professor, que a viu chorar e no conseguir falar quando da apresentao de um trabalho universitrio. Outras queixas apresentadas foram: (a) sentir-se s, (b) ter pensamentos de inferioridade, e (c) ser muito ciumenta. Porm, a principal demanda requerida por Clara referiu-se aquisio de habilidades necessrias para a defesa oral adequada de seu grau universitrio de Gestora Ambiental. Resultado coletados com a Bateria de Beck Os resultados obtidos nos inventrios e escalas da Bateria de Beck, nas duas fases de aplicao linha de base e avaliao final - esto demonstrados na Tabela 2. Tabela 2 Resultados com o BDI, BHS, BAI e a BSI
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Inventrio
Depresso Beck- BDI Desesperana Beck-BHS Ansiedade Beck BAI Escala de Ideao Suicida BSI

Linha de base Sesso/escore


(2 sesso) 7: Nvel mnimo (2 sesso) 4: Nvel mnimo (2 sesso) 33: Nvel grave (2 sesso) 0: Sem ideao suicida

Avaliao final
(13 sesso) 6: Nvel mnimo (14 sesso) 4: Nvel mnimo (13 sesso) 18: Nvel moderado (14 sesso) 0: Sem ideao suicida

Os dados da Tabela 2 demonstram que Clara obteve nveis mnimos de depresso, desesperana e ausncia de ideao suicida em ambas as fases de investigao. Porm, no BAI apresentou nvel grave de ansiedade (escore 33) na linha de base, reduzido para moderado (escore 18) na avaliao final. Anlises funcionais de eventos diversos As anlises funcionais desenvolvidas na 3 sesso da linha de base favoreceram a melhor descrio da funcionalidade do comportamento de esquiva de Clara, quando em exposio oral, assim como descreveram as consequncias desse padro comportamental da participante. Na Tabela 3 esto relatadas as contingncias ocorridas durante o ensino mdio e seu curso superior. Clara no apenas esquivou-se de trabalhos orais como tambm apresentou a resposta de silncio pblico quando em dvida do contedo ministrado, assim como dizer no saber responder a qualquer tipo de questionamento feito a ela pelo professor, mesmo quando tinha conhecimento do que estava sendo perguntado. Ainda, na Tabela 3 possvel observar as autolinguagens que a participante fazia sobre si, sempre de forma negativista, alm de autoinstruir-se que seus colegas a estariam avaliando negativamente. Outro ponto relevante observado, aps a realizao dessas anlises funcionais foi o padro de resposta emocional que a participante manteve diante de seu padro comportamental de esquiva: intenso sofrimento por avaliar-se inferior a seus colegas. Tabela 3 Anlises funcionais de eventos de exposio oral
SD R
Quando cursava o Ensino Mdio Notcia de um trabalho em grupo a ser apresentado Privadas Respirao ofegante, suor, ansiedade. Pensa: Vou fazer a parte escrita.. Pblicas Negociou com os colegas essa sua demanda. Esquivou-se da apresentao e sentiu alvio com tal consequncia. Sofreu ao avaliar-se inferior ao nvel dos colegas.

Quando da apresentao de seminrios na Universidade Entra na sala para apresentao de um seminrio. Privadas Tremor, vontade de chorar, ansiedade, medo. Pensa: Se eu errar vai ser horrvel!. Pblicas Chorou quando foi falar professora que no conseguiria. Esquivou-se da apresentao. Professor orientou que buscasse tratamento teraputico. Sofreu ao avaliar-se inferior ao nvel dos colegas.

Quando da ocasio de dvidas sobre a matria Professor explica algo que no fica claro a ela. Comportamento em Foco 1 | 2011 Sampaio . Bueno Privadas Tremor, vontade de chorar, respirao ofegante, ansiedade intensa. Pensa: Se eu falar que no entendi todos vo me achar burra!. Pblicas Fica calada. Quando da ocorrncia de questionamentos feitos pelo professor a ela Professor direciona pergunta de contedo a ela. Privadas Tremor, vontade de chorar; ansiedade, medo, e vergonha: Se eu errar todo mundo vai achar que sou burra!. Pblicas Disse ao professor no saber o que responder. Professor no lhe pontuou nada. Ento, dirigiu a mesma pergunta a outro aluno, que a respondeu. Sofreu ao avaliar-se inferior ao nvel dos colegas. No compreendeu o contedo ministrado. Sofreu ao avaliar-se inferior ao nvel dos colegas.

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Graus de ansiedade em eventos para defesa de seu grau de Gestora Ambiental A 5 sesso da linha de base foi utilizada para identificar os eventos geradores de ansiedade exacerbada na participante. Em seguida, com o suporte da escala arbitrria de ansiedade, Clara definiu o grau de ansiedade de cada um deles, como demonstrado na Tabela 4.

Tabela 4 Hierarquizao de eventos geradores de ansiedade


Eventos geradores de ansiedade
Exposio oral do contedo do trabalho para ela prpria, diante do espelho Exposio oral do contedo do trabalho para a terapeuta Exposio oral do contedo do trabalho para uma sala de aula de colegas conhecidos Exposio oral do contedo do trabalho para o professor orientador Exposio oral do contedo do trabalho para sala desconhecida Exposio oral do contedo do trabalho para banca examinadora

Grau de ansiedade
2: moderado 3: muita 3: muita 3: muita 4: extrema 4: extrema

Educao sobre confeco de artigo A rotina de realizao das fichas e slides para sua defesa, tanto no setting teraputico quanto em casa (tarefa de casa), favoreceu a aquisio do repertrio de criar e aplicar estratgias para um adequado desempenho quando da defesa banca avaliadora de seu grau de Gestora Ambiental. A cada sesso foi feita a correo e contagem da produtividade alcanada.

Tabela 5 Nmero de fichas e slides produzidos para apresentao do artigo por sesso
Interveno Sesses
6 sesso 10 sesso 11 sesso

Nmero de slides e fichas produzidos


0 3 10

Porcentagem sob o nmero total


0% 30% 100% Sampaio . Bueno Comportamento em Foco 1 | 2011 591

Educao sobre a ansiedade Na Tabela 6 est apresentado o resultado obtido com esse procedimento, o qual objetivou a eficcia e a eficincia de Clara quando de sua defesa banca avaliadora de seu grau de final de curso. Por ela possvel perceber a reduo do grau de ansiedade aps as intervenes para o manejo da ansiedade, reestruturao de suas autorregras, assim como o treinamento de habilidades sociais especficas.

Tabela 6 Nvel de ansiedade pr e ps interveno


Evento gerador de ansiedade
Exposio oral do contedo do trabalho para ela prpria, diante do espelho.

Nvel de ansiedade
2

Interveno
Controle respiratrio; A.C.A.L.M.E.-S.E.; modificao de autorregras; ensaio comportamental.

Ansiedade psinterveno
1

Exposio oral do contedo do trabalho para a terapeuta.

Controle respiratrio; A.C.A.L.M.E.-S.E.; modificao de autorregras.

Exposio oral do contedo do trabalho para uma sala de aula de colegas conhecidos.

Controle. Respiratrio; A.C.A.L.M.E.-S.E.; modificao de autorregras; ensaio comportamental.

Exposio oral do contedo do trabalho para o professor orientador.

Controle respiratrio; A.C.A.L.M.E.-S.E.; modificao de autorregras; ensaio comportamental.

Exposio oral do contedo do trabalho para sala desconhecida.

Controle respiratrio; A.C.A.L.M.E.-S.E.; modificao de autorregras; ensaio comportamental.

Exposio oral do contedo do trabalho para banca examinadora.

Controle respiratrio; A.C.A.L.M.E.-S.E.; modificao de autorregras; ensaio comportamental.

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Autorregras e treino de habilidades especficas A participante, quando da explicao de sua histria de vida, sempre citava a boa educao que seus pais se esforaram para dar a ela e s irms. Clara disse se orgulhar de sua educao, afirmou que seus pais sempre se dedicaram para que estudasse em boas escolas e verbalizou ainda que os pais tinham cabea aberta e eram dedicados, o que, de acordo com ela, resultou numa educao invejvel de seus filhos. Relacionadas s explicaes anteriores sobre o desempenho dos pais na educao dos filhos, Clara emitiu autorregras como: Eu tenho que honrar o que meus pais fizeram por mim, Eu no posso falhar, pois recebi tudo pra dar certo na vida. Outras verbalizaes sobre si foram registradas, e nessas a participante demonstrou sua rigidez consigo mesma, alm do perfeccionismo, como demonstram os dados contidos na Tabela 7.

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Tabela 7 Autorregras da participante antes e depois das intervenes


Autorregras
Eu no posso falhar, pois recebi tudo pra dar certo na vida. Se eu responder a uma pergunta de forma errada e todos os colegas virem, vo achar que eu sou burra. Quando eu falo em pblico as pessoas me olham com cara de crtica, o que quer dizer que eu estou dando vexame. Quando tenho que apresentar trabalho comeo a chorar desesperadamente. Eu no consigo apresentar trabalho em grupo.

Interveno
Exame de evidncias, anlises funcionais e treino de habilidades sociais. Exame de evidncias, anlises funcionais e treino de habilidades sociais. Exame de evidncias, anlises funcionais e treino de habilidades sociais Exame de evidncias, anlises funcionais e treino de habilidades sociais. Exame de evidncias, anlises funcionais e treino de habilidades sociais

Resultado
Errar no o fim do mundo.

At meus colegas superinteligentes erram, s vezes. Eu no poderia dizer que sei exatamente o que as pessoas esto pensando quando olham pra mim. J chorei algumas vezes antes de apresentar trabalhos em grupo. Porm, estou melhorando. difcil, mas se eu conseguir controlar minha ansiedade eu consigo apresentar trabalho em minha sala de aula.

Educao sobre foco da ateno nos momentos de exposio oral A metfora atencional do crebro quando em atividade especfica levou a dade ao seguinte dilogo teraputico: T: Aps este exerccio experimental, como voc reavalia sua postura atencional em contextos de exposio oral? P: Agora consigo lhe dizer que meu foco atencional foi sempre um verdadeiro radar observador de vrios estmulos. Ento, favoreci meu mau desempenho. T: Ento, com tudo que j aprendeu aqui, o que dever aplicar? C: A frase-chave treinar o meu foco de ateno ao estmulo especfico. Pois o resultado s saberei depois do treino. Ensaio comportamental do repertrio para defesa do grau de Gestora Ambiental Durante as 10 e 11 sesses foram realizados quatro treinos especficos de simulao de exposio oral da defesa do contedo contido no artigo de Clara, com a qual defenderia o seu grau de Gestora Ambiental. Sendo que na 11 sesso, os treinos ocorreram dentro da prpria sala de aula de sua universidade, local estabelecido para sua defesa. Os dados da Tabela 8 demonstram o nmero de consequncias verificadas em cada um dos treinos ocorridos, do 1 ao 4, assim como a interveno realizada para cada consequncia observada. Por fim, est descrito o resultado obtido.
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Tabela 8 Ensaio comportamental


Treino
1 2 3 4

Nmero de interrupes por ansiedade intensa


7 3 0 0

Interveno
Controle respiratrio e redefinio do foco atencional Controle respiratrio e redefinio do foco atencional Controle respiratrio e redefinio do foco atencional Controle respiratrio e redefinio do foco atencional

Resultado
Apresentou dois dos quatro subitens do artigo Apresentou os quatro subitens do artigo Apresentou os quatro subitens do artigo Apresentou os quatro subitens do artigo

Exposio ao vivo Essa atividade ocorreu durante a 12 sesso. Clara posicionou-se de forma a ser vista pela banca e demais expectadores, munida das fichas que a auxiliaram no processo de exposio. A participante cumprimentou banca e audincia, e iniciou sua explanao com adequado controle das respostas simpticas. Clara apresentou fala pausada, seguiu uma sequncia lgica de ideias, conseguiu verbalizar de forma clara todo o contedo preparado nas fichas e slides, e utilizou as fichas de forma adequada. A execuo da exposio oral deu-se em 18 minutos e ao final a participante foi avaliada com nota 8,0 pelos professores, que a reforaram com elogios acerca de seu desempenho oral nunca visto antes por eles. Uma das avaliadoras convidadas afirmou: uma outra Clara que vejo hoje apresentando um trabalho acadmico, com essa qualidade toda..

Discusso
Destacam-se na histria de vida (Tabela 1) da participante vrios comportamentos de esquiva e fuga diante de eventos nos quais a exposio oral para pblico conhecido ou desconhecido era verificada. De acordo com a ampla literatura, os repertrios de fuga/esquiva so extremamente consolidados pela ocorrncia do reforamento negativo. Esse padro comportamental dificulta a proximidade do indivduo dos eventos temidos, empobrecendo seu repertrio por inibir alm das experincias advindas da interao com as contingncias, no favorecer estratgias assertivas de enfrentamento, das quais podem surgir consequncias reforadoras (Bueno & Melo, 2007; Sidman, 1989/2003; Zimbardo, 1982/2002). No ensino mdio, Clara foi bem-sucedida nas tentativas de esquivar-se de eventos de exposio. Porm, esse mesmo resultado no foi verificado na universidade, o que ocasionou o agravamento de suas respostas ansiosas em eventos pontuais nos quais o enfrentamento era exigido. Quanto aos resultados da Bateria de Beck (Tabela 2), destaca-se o nvel de ansiedade grave apresentado na linha de base pelo BAI, com escore 33 (Cunha, 2001). Esse resultado evidenciou a ativao simptica exacerbada, motivada pela contingncia que experimentava: proximidade da defesa de seu grau universitrio. Na avaliao final os escores da participante diminuram para 18, o que possibilitou classific-la com nvel moderado de ansiedade. A reduo nos escores do BAI sugere que a participante desenvolveu uma forma mais adaptvel de avaliar e enfrentar suas experincias, com manejo do medo de ser rejeitada, de ser avaliada negativamente, bem como o reconhecimento de qualidades pessoais, atravs da combinao das tcnicas definidas e operacionalizadas com Clara (Bueno & Melo, 2007; Bueno et al., 2008; Caballo, 2003; Sidman, 1989/2003; Wolpe, 1973/1976). Dessa forma, parece que a interveno delineada colaborou positivamente para essa melhora.

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Com a finalidade de alcanar o conhecimento da queixa e a compreenso detalhada da funcionalidade dos comportamentos em relao aos estmulos antecedentes e os consequentes, a anlise de contingncias foi um instrumento bastante utilizado (Skinner, 1953/2000). O uso sistemtico desse procedimento, como indicado na Tabela 3, favoreceu a Clara melhor conhecer por que obtinha sempre consequncias com alvio imediato e sofrimento intenso posterior, que lhe favoreceram a aquisio do repertrio de esquiva exposio oral (Oliveira & Duarte, 2004; Sidman, 1989/2003). A interveno ocorrida na educao sobre a confeco do artigo teve o intuito de controlar as respostas ansiosas em relao ao estmulo defesa do grau universitrio, o que lhe acarretava resultados negativos quanto eficincia e eficcia, caracterizando-a como improdutiva, como pode ser observado atravs das tabelas 4 e 6 (Sidman, 1989/2003; Skinner, 1953/2000). O medo observado em Clara sobre o referido evento paralisou-a para as rotinas de preparao de sua defesa (Bueno et al., 2008; Wolpe, 1973/1976). Desta forma, as intervenes de educao sobre ansiedade e ensaio comportamental parecem ter contribudo com a mudana de seu padro comportamental, como demonstram os dados nas tabelas 6, 7 e 8, assim como na reestruturao de suas autorregras. Os medos de Clara que tangiam a sua exposio oral estavam todos relacionados a autorregras rgidas marcadas pela impossibilidade do erro e pelo perfeccionismo (Bueno & Melo, 2007). As evidncias para tais constataes esto no levantamento de autorregras ocorrido na 9 sesso. O exame de evidncias, anlises de contingncias e treino de habilidades especficas contriburam para a discriminao de suas autorregras rgidas e a substituio dessas por outras mais assertivas e flexveis (Abreu-Rodrigues & Sanbio-Heck, 2004). O treino de habilidades especficas e ensaio comportamental foram direcionados s situaes especficas de exposio oral. Tais tcnicas possibilitaram a aquisio de um repertrio mais rico e maior chance de sucesso e valorizao pessoal de Clara, portanto, acarretando-lhe contingncias reforadoras, como o relato verbal de um dos professores membros de sua banca de defesa: uma outra Clara que vejo hoje (...) com essa qualidade toda. (Caballo, 2003; Turk et al., 2008/2009). A defesa do grau de Gestora Ambiental de Clara, com 80% de aprovao, s foi possvel por todas as estratgias aplicadas, as quais lhe favoreceram o manejo da ansiedade, a modificao de seu repertrio verbal autodescritivo, a aprendizagem de habilidades sociais especficas, a exposio gradual ao evento temido, culminando com a exposio ao vivo, alm de muita disciplina na aplicao de todos os procedimentos que lhe foram disponibilizados (Abreu-Rodrigues & Sanbio-Heck, 2004; Bueno & Melo, 2007; Bueno et al., 2008; Rang, 1998; Skinner, 1953/2000; Wolpe, 1973/1976; Wright et al., 2006/2008). Segundo Oliveira e Duarte (2004), so de suma importncia medidas preventivas de fobias a exposies orais no sistema escolar. Partindo dessa premissa, caso os ambientes de academia ou quaisquer centros de estudos tornassem o aprendizado uma experincia reforadora, estes seriam capazes de despertar no aluno o interesse pelo conhecimento por parte dos alunos sem a necessidade do uso de medidas coercitivas: geradoras de padres comportamentais de esquiva e fuga, os quais empobrecem o repertrio dos indivduos que assim interagem com as contingncias ambientais (Sidman, 1989/2003). Assim, este estudo alcanou seus objetivos propostos quando conseguiu identificar as variveis causadoras e mantenedoras de seu padro comportamental, baixas habilidades sociais, autorregras muito rgidas, padro comportamental perfeccionista e necessidade de superar a perfeio dos pais. J em relao interveno proporcionada, os resultados deste estudo so suficientes para ratificar o alcance desse objetivo especfico. Porm, importante salientar: Clara deve manter-se em processo teraputico para que outras classes de comportamentos-problema sejam controladas, assim como outras classes de repertrios hbeis sejam desenvolvidas.

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Referncias Bibliogrficas
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Anlise do Comportamento e Zootecnia, uma parceria possvel

Vnia Lcia Pestana SantAna


vlpsantana@onda.com.br Universidade Estadual de Maring

Aline Santti Valentim

Universidade Estadual de Maring Terra Desenvolvimento Agropecurio

Guilherme Bareia Liberato da Rocha

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A Anlise Experimental do Comportamento (A.E.C.) uma cincia que pode ser aplicada a reas diversas de conhecimento, por isso, neste trabalho defende-se a possibilidade de uma contribuio da A.E.C. Zootecnia, cincia que estuda a produo animal e que tem como ferramenta fundamental o manejo animal. Tradicionalmente, os manejos de animais so realizados com utilizao de tcnicas consideradas aversivas como choques, gritos, correrias etc., no entanto, diversos estudos revelam altos ndices de prejuzos financeiros e perda de qualidade decorrentes desse tipo de procedimento, alm de causar tenso e/ou sofrimento para os animais. Uma proposta alternativa ao controle aversivo o Manejo Racional fundamentado em dados de estudos etolgicos e caracterizado por estratgias e tcnicas que se diferenciam em diversos aspectos das prticas tradicionais de manejo. Para que tal proposta seja levada a cabo necessria a capacitao tcnica daqueles que tm contato direto com os animais. Diversos profissionais tm sido chamados a realizar cursos e treinamentos para programar novas prticas de manejo, no entanto, o que pode ser observado que nem sempre esses treinamentos so efetivos, gerando grande descrena, especialmente por parte dos trabalhadores responsveis pelo manejo dos animais (Barbalho, 2007). Para avaliar a viabilidade da aplicao dos princpios da A.E.C. na implantao de um manejo animal com resultados mais efetivos e duradouros, foi realizado um trabalho de observao de um treinamento realizado para tal fim em uma propriedade rural atendida por uma empresa de consultoria em gesto rural. A avaliao utilizou-se dos princpios de aquisio e manuteno de comportamento propostos pela A.E.C. para verificar quais momentos de um treinamento para o Manejo Racional contribuiriam para o aprimoramento, planejamento e execuo de treinamentos futuros, possibilitando o fortalecimento e viabilidade das tcnicas propostas pelo Manejo Racional. O objetivo deste trabalho verificar se a A.E.C. pode contribuir para o ensino de mudanas de uma forma de manejo tradicional de animais para um manejo racional, no qual se diminua o prejuzo financeiro e o desgaste tanto do animal quanto do trabalhador que lida com os animais e, em caso afirmativo, quais as formas mais adequadas para se processar tal mudana.

Treinamento em Manejo Racional


A observao de como era feito o treinamento do manejo racional evidenciou alguns aspectos que, aps anlise, deveriam ser reestruturados. Para tanto, se considera conveniente fazer uma descrio dos aspectos mais relevantes envolvidos no treinamento. O instrutor trabalha na fazenda prestando servio de consultoria gerencial e planejamento estratgico da produo. As visitas propriedade so mensais com enfoque no trabalho gerencial, sendo a maior parte do tempo concentrado no escritrio. No entanto, em toda visita realizado algum tipo de observao campo. Nos casos dos treinamentos, inicialmente o instrutor fazia uma apresentao pessoal e resgatava algum ponto positivo que observara na fazenda em relao ao manejo. Tal observao fora realizada nas suas visitas anteriores quando realizava o trabalho de controle e planejamento. A primeira etapa do treinamento consistia, basicamente, em discutir a partir de imagens contidas em slides - os aspectos a seguir: O que manejo racional Uso da bandeira (sinalizador) no manejo racional Funo da bandeira Existncia ou no de agressividade em bovinos Insegurana dos bovinos em ambientes novos ou estranhos O comportamento do bovino no pasto Aps esta introduo, o instrutor fazia perguntas sobre o conhecimento dos trabalhadores em manejo racional e direcionava as respostas para uma concluso na qual afirmava que manejo racional entender como os animais funcionam, como ouvem, enxergam e se movimentam, e usar isso para manej-los de forma mais planejada, com menos esforo fsico e com menos risco de acidentes. Sobre a agressividade dos bovinos em relao ao homem, so feitas perguntas cujas respostas conduzem s situaes nas quais ela ocorre e, ento, relacionadas as situaes com caractersticas especficas dos bovinos. O instrutor faz uso de um vdeo que explica a viso, audio e memria dos bovinos - tm olhos laterais, caracterstica de animais que so presas, enxergam quase 360 graus, tm dificuldade de enxergar em profundidade e por isso pulam em determinados lugares onde a sobra bate no cho. Tambm tm dificuldade de enxergar logo frente do nariz, por isso, quando aberta uma porteira sua frente o animal no entende o que aconteceu e demora um pouco para andar (Paranhos, Toledo & Schmidek, 2006). demonstrado que, frequentemente, quando o animal demora um pouco para perceber a porteira aberta ele leva um cutuco de quem esta controlando a porteira. Sobre a audio, explicado que os bovinos gostam se sons graves como o do berrante e no gostam dos agudos, tais como de apitos. (Paranhos, Toledo & Schmidek, 2006). O instrutor demonstra no prprio corpo alguns conceitos tais como zona de fuga e ponto de balano e compara o animal calmo e manso do pasto com o nervoso e agressivo no curral. Pergunta e aguarda respostas, sendo a freqncia de respostas incorretas maior que as de corretas. O instrutor discute os diferentes locais do curral onde o animal costuma ficar nervoso e qual seria aquele onde o prejuzo seria menor. Aps a exposio oral o instrutor leva os trabalhadores para o curral, demonstra a zona de fuga e o ponto de balano, e utiliza a bandeira passando os animais de um lado para o outro e pede para quem vai ficar na seringa1 do curral que faa o mesmo.

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1 Seringa: compartimento do curral que antecede o brete.

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Comea o manejo. O instrutor vai com os trabalhadores de bandeira na mo e faz com eles todo processo. Comenta o que aconteceu, como melhorar e se eles perceberam o que fizeram. Repete mais duas vezes e passa para o papel de observador e orientador, sempre ressaltando os pontos positivos e negativos da operao quando ela realizada. Finaliza perguntando se os trabalhadores ficaram cansados, o que normalmente acontece no outro tipo de manejo, e eles dizem que no. Pergunta se foi mais tranqilo no sentido de animais bravos e dizem que sim. Finaliza agradecendo e dizendo que, nas trs primeiras vezes, o manejo racional mais demorado que o outro, mas que os animais aprendem e se acostumam com o novo manejo e, depois. o tempo se torna o mesmo.

Princpios de aquisio e manuteno de comportamentos segundo a Anlise do Comportamento


A Anlise Experimental do Comportamento a cincia fundamentada nos pressupostos do Behaviorismo Radical que prope o Modelo Causal de Seleo pelas Consequncias como alternativa explicativa do comportamento. Segundo esse modelo terico, o comportamento definido como processo contnuo de interao entre organismo e ambiente. Essa interao determinada por variveis de trs nveis: filogentico, ontogentico e cultural, que operam simultaneamente. (Skinner, 1953/1969) Os comportamentos podem ser controlados por estmulos antecedentes eliciadores ou consequentes. No primeiro caso, so denominados comportamentos reflexos e no segundo caso, comportamentos operantes. Diferentes consequncias afetam o comportamento de formas diferentes. Alguns tipos de conseqncias, quando so produzidas por determinado comportamento, podem diminuir a probabilidade de comportamentos similares voltarem a ocorrer e aumentam a probabilidade de ocorrncia de outros comportamentos. Esse processo denominado punio (Skinner, 1953/1969). Outros tipos de consequncias aumentam a probabilidade de ocorrncia de comportamentos similares aos que as produziram e diminuem a probabilidade de ocorrncia de outros comportamentos incompatveis com estes. So as chamadas consequncias reforadoras, ou, simplesmente reforadores (Skinner, 1953/1969). O reforador um tipo de consequncia envolvida nos processos de aquisio de comportamentos novos. Esses processos podem ser de dois tipos bsicos: um consiste no reforamento diferencial de aproximaes sucessivas, denominado processo de modelagem; e o outro, na imitao de um modelo, processo denominado modelao (Bandura, 1979). Quando determinado comportamento deixa de produzir a consequncia que o mantinha, ele tende a diminuir de frequncia. Esse processo denominado extino operante. Tanto a extino operante quanto a punio so processos que diminuem a probabilidade de ocorrncia de determinado comportamento, no entanto, no processo de extino, diferentemente da punio, no h nenhuma consequncia especfica produzida pelo comportamento (Skinner, 1953/2007). Outro processo fundamental de aquisio e manuteno de comportamentos est relacionado com o controle verbal do comportamento humano. As regras so um tipo de comportamento verbal e consistem em descries verbais de contingncias. Essas descries podem produzir aquisio e/ou manuteno de comportamentos.

Contribuies analtico comportamentais proposta de Manejo Racional


Com vistas adequao de novas exigncias da rea de manejo, o desenvolvimento de capacitao tcnica por meio de treinamentos se apresenta como uma estratgia muito comum (Barbalho, 2007),

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embora nem sempre efetiva, de forma que a ineficincia dos treinamentos geralmente considerada como consequncia das caractersticas dos trabalhadores da propriedade rural. Treinar, segundo a Anlise do Comportamento, implica desenvolver novos comportamentos e repetir as condies de condicionamento entre um comportamento e uma consequncia. Para isso, necessrio que se realize uma anlise cuidadosa das variveis envolvidas na manuteno das prticas tradicionais e na aquisio das novas prticas propostas pelo Manejo Racional. Aps observao, pode-se identificar modificaes necessrias para a efetividade do treinamento, como identificar um trabalhador rural da equipe que tenha destaque no grupo, criando condies para que ele assuma papel de modelo tambm em relao nova prtica; identificar possveis reforadores positivos para os comportamentos dos trabalhadores e treinar a imitao; estabelecer reforadores positivos arbitrrios, por exemplo, falar de participao nos lucros obtidos do novo modelo de manejo quando os trabalhos estiverem emitindo os comportamentos; identificar regras que possam favorecer ou desfavorecer as propostas do treinamento; instituir um acompanhamento peridico; definir habilidades pessoais, pr-requisito para a prtica do Manejo Racional; criar instrumento para identificar essas habilidades e procedimentos para desenvolv-las.

Referncias Bibliogrficas
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Castigo corporal contra crianas: o que podemos fazer para mudar essa realidade? 1

Paolla Magioni Santini


paolla_@yahoo.com

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams


williams@ufscar.br Universidade Federal de So Carlos

O castigo corporal envolve a aplicao de dor fsica com o propsito de educar ou corrigir comportamentos considerados inadequados. Segundo a Sociedade Norte-Americana de Medicina do Adolescente (2003), alguns exemplos dos mtodos utilizados incluem: bater, dar tapas, empurrar, chutar, beliscar, sacudir, usar objetos para agredir, obrigar a ficar em posturas que provocam dor, aplicar choques eltricos, obrigar a fazer exerccios fsicos excessivos, entre outros. De acordo com o Relatrio Mundial sobre Violncia Contra as Crianas, apresentado Organizao das Naes Unidas (ONU) pelo especialista Paulo Srgio Pinheiro em 2006 2, tal prtica ainda presente na cultura da maioria dos pases do mundo, sendo aceita como mtodo de disciplina. Alm disso, nas entrevistas realizadas com as crianas ao redor do mundo foram encontrados depoimentos de que elas consideravam a violncia como parte de suas vidas. Tal relatrio fez recomendaes aos pases signatrios da Conveno dos Direitos da Criana e do Adolescente, sendo uma delas a incorporao, em suas legislaes nacionais, de leis referentes proteo das crianas contra qualquer tipo de violncia, mesmo aquelas consideradas como moderadas e justificadas com propsitos educativos. Freeman (2008) relata uma lista de 25 pases que aderiram a polticas contra punio corporal, sendo que a Sucia foi o primeiro deles, no ano de 1979. Atualmente so 32 pases, e Sudo do Sul o mais recente a adotar tais polticas, em 20113. Os resultados obtidos na Sucia so animadores: nos primeiros cinco anos em que a lei entrou em vigor, cinco crianas morriam por acidentes disciplinares; nos 20 anos seguintes, somente uma morria por tal circunstncia. Alm disso, as taxas de crime juvenil diminuram, assim como intervenes assistenciais (Freeman, 2008). No Brasil, existe um projeto de lei , o PL n 7672/2010, em tramitao na Cmara dos Deputados4, conhecido como Projeto de Lei da Palmada. A temtica do projeto est gerando debates na mdia e na sociedade brasileira, sendo que h opinies divididas sobre sua aplicabilidade em uma cultura na qual a violncia interpretada com tolerncia.
1 Apoio: FAPESP e CNPq 2 Disponvel para download em: http://www.unicef.org/violencestudy/reports.html 3 A lista completa est disponvel no site: http://www.endcorporalpunishment.org/pages/progress/prohib_states.html 4 Informao verificada na data 19/03/2012, disponvel no site: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idP roposicao=483933

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Panorama do Castigo Corporal


A histria tem mostrado um panorama pouco animador sobre o problema da violncia contra a criana, identificando-se, ao longo dos sculos, abusos e mortes como conseqncia de maus-tratos e negligncia praticados pelos pais ou responsveis. Azevedo e Guerra (1998) lembram que essa prtica to antiga que se confunde com a prpria histria da humanidade, embora seja precariamente documentada. No Brasil, Guerra (1998) descreve que as prticas disciplinares de indgenas no incluam a violncia, sendo a aplicao de castigo fsico em crianas brasileiras introduzida pelos padres jesutas. De acordo com Guerra (1998), somente no sculo XX a violncia contra a criana passa a ser reconhecida como um problema clnico, psicolgico e social. Tal fato foi possvel principalmente por meio do relatrio mdico-psiquitrico de grande repercusso realizado por Kempe, Silverman, Steele, Droemuller e Silver (1962) acerca da Sndrome da Criana Espancada, inclusive tendo estimulado a criao de leis contra os maus-tratos a crianas e adolescentes nos Estados Unidos da Amrica. Enfim, a partir da dcada de 1980, o tema da violncia se intensifica nos debates nacionais e no campo da sade.

Estudos brasileiros sobre o Castigo Corporal


Azevedo e Guerra (2001) realizaram uma ampla pesquisa com 894 crianas de ambos os gneros e de diversas classes sociais sobre as prticas disciplinares de seus pais em direo a elas. Mais da metade das crianas relataram ter sofrido violncia fsica por parte dos pais mais comumente aplicada por parte das mes em comparao aos pais, sendo que a maioria dos que sofriam dessa prtica eram meninos de baixa renda. Esse estudo revelou a crena dos pais sobre a correo do comportamento inadequado com violncia fsica, sendo a palmada e a chinelada os mtodos mais utilizados; e revelou os sentimentos que as crianas relataram (dor, raiva, medo, revolta) em relao aos pais, os quais deveriam ser modelos de apoio, carinho e segurana. No estudo realizado por Weber, Viezzer e Brandenburg (2004) foi aplicado um questionrio para identificar, por meio do relato de 472 crianas e adolescentes, as prticas parentais baseadas em castigos fsicos e punies. Os resultados apontaram que 88,1% da amostra j haviam recebido punies fsicas, sendo que a maioria (86,1%) era aplicada pelas mes. Os mtodos para punir fisicamente foram: as mos (62,3%), cinto (43%) e chinelo (42, 3%). O lugar em que os participantes relataram receber mais punies corporais foi nas ndegas. Em relao avaliao que os participantes fizeram sobre os mtodos disciplinares, 72,2% da amostra concordaram que as crianas devem apanhar quando fazem alguma coisa errada, mas somente 34,5% da amostra afirmaram ter utilizado punies corporais em seus filhos. Vitolo, Fleitlich-Bilyk, Goodman e Bordin (2005) aplicaram questionrios de rastreamento de problemas de sade mental em crianas e cuidadores, questionrio de crenas e prticas educativas e questionrio de classificao econmica em 454 crianas de 7-11 anos de idade e seus cuidadores. Os resultados demonstraram que os pais cujas crenas estavam relacionadas punio fsica como mtodo educativo agrediam fisicamente seus filhos com maior frequncia (64,8%). Modelos de regresso logstica demonstraram que o comportamento de bater com o cinto esteve associado a problemas de conduta e problemas de sade mental em escolares, na presena de outros fatores de risco: sexo da criana (masculino), cuidadores com problemas de sade mental e condies scioeconmicas desfavorveis. De forma geral, os dados indicaram que a prevalncia de problemas de sade mental em escolares estaria associada a mtodos educativos com uso de punies corporais bem como problemas de sade mental nos cuidadores. Em outro estudo, Carmo e Harada (2006) realizaram aproximadamente 100 entrevistas semiestruturadas com cuidadores de crianas internadas em unidades peditricas de um hospital

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de ensino, a fim de identificar o comportamento dos cuidadores no processo de educao. Segundo dados da pesquisa, a situao de maior vulnerabilidade para o uso de violncia foi a desobedincia s ordens predeterminadas (40%), seguida pela situao na qual a criana furta algo (31,7%). Foi significativo (p=0,02) o uso de violncia fsica como prtica disciplinadora associada ao desemprego. Por fim, 40% relataram usar prticas parentais baseadas em punies fsicas e 57% afirmaram ter apanhado de seus pais. Mais recentemente, um estudo realizado por Pinheiro e Williams (2009) buscou relacionar o fenmeno bullying com a presena de violncia intrafamiliar. Foram analisadas as respostas de 239 estudantes do ensino fundamental, de escolas pblicas, acerca do tipo de disciplina utilizado em casa, entre outros fatores. Apenas 15% dos estudantes relataram no ter sido vtimas de qualquer tipo de violncia por parte dos pais. Dentre os estudantes que confirmaram tal fato, aproximadamente 60% relataram ter sido vtimas de algum tipo de violncia por parte do pai, enquanto 91,6% dos meninos e 80,8% das meninas relataram ter sido vtimas de violncia de autoria materna. A prevalncia de violncia domstica direta cometida pelos pais foi maior entre os meninos do que entre as meninas, mas s foram encontradas diferenas estatisticamente significantes para: violncia fsica severa do pai contra o participante (relatada por 22,9% dos alunos do sexo masculino e por 12,2% das alunas) e violncia domstica total da me contra os participantes.

Argumentos utilizados para justificar o uso de castigo corporal


A maioria da populao brasileira considera a palmada educativa e necessria na educao das crianas (Weber, Viezzer & Brandenburg, 2004). Essa prtica considerada uma forma de violncia, pois mesmo que a intensidade da palmada seja pequena, a inteno de provocar dor motivo pelo qual a criana cessa o comportamento julgado inadequado pelos responsveis. No entanto, o uso do castigo corporal para educar os filhos geralmente no reconhecido por quem os aplica como um ato de violncia. Uma maneira de tentar explicar como esse ciclo de coero ocorre a partir do modelo descrito por Patterson (1982). Segundo ele, os pais se utilizam de estratgias parentais familiares que podem envolver tcnicas coercivas e violentas de disciplinas com a finalidade de controlar o comportamento de seus filhos. Quando o comportamento alvo inicialmente cessa, o comportamento coercivo dos pais reforado. Para expandir esse modelo comportamental, outros autores propuseram modelos que incluem a cognio e avaliao dos pais como uma varivel que faz a mediao da relao entre os problemas de comportamento dos filhos e o uso de estratgias parentais coercitivas (Dadds, Mullins, McAllister & Atkinson, 2002). Quando a criana falha em responder s expectativas irreais dos pais, eles podem interpretar negativamente esses comportamentos dos filhos, interpretaes essas baseadas em esquemas pr-existentes formulados por experincias prvias e presentes, bem como estressores externos. Isso faz com que os pais reajam de maneira agressiva e se utilizem da punio como forma de criao dos filhos (Bandura, 1977). coercitivas na famlia (Patterson, 1986; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) e o escalonamento dessas relaes conturbadas para uma transmisso intergeracional dos ciclos de coero (Dodge, Bates & Petit, 1990; Libby, Orton, Beals, Buchwald & Manson, 2008). A seguir, esto sistematizados alguns argumentos que usualmente so utilizados para justificar o uso do castigo corporal contra as crianas, e os contra-argumentos desenvolvidos a fim de se combat-los. Tais informaes foram compiladas de duas fontes. Em primeiro lugar, da Rede No Bata, Eduque, que atua como um movimento social com o objetivo de erradicar os castigos fsicos e humilhantes e estimular uma relao familiar respeitosa que garanta o direito das crianas integridade fsica e
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Considerando esse contexto, no longo prazo pode ser possvel observar o surgimento de interaes

psicolgica e a seu pleno desenvolvimento como ser humano e como cidado5. A Rede atualmente conta com aproximadamente 200 membros em tal movimento, sendo que o LAPREV (Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia), inserido no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos, faz parte da mesma. Em segundo lugar, as informaes tambm foram baseadas nos textos contidos na Cartilha Educao positiva dos seus filhos (Williams, Maldonado & Arajo)6, que um dos materiais de interveno do Projeto Parceria, desenvolvido no LAPREV. O Projeto Parceria um programa de interveno a mes vtimas de violncia domstica pelo parceiro e tem como objetivo prevenir problemas de comportamento em seus filhos utilizando dois mdulos: psicoteraputico e educacional. A interveno psicoteraputica seria fundamental para lidar com os aspectos emocionais associados ao histrico de violncia e outras experincias traumticas, e o educacional, a fim de orientar essa me sobre o manejo adequado do comportamento dos seus filhos (Williams et al, 2010). 1. A palmadinha educativa. Dizer que a palmada educativa uma maneira inadequada de interpretar o que seria uma violao da integridade fsica da criana e do adolescente, minimizando sua gravidade. Nenhum adulto admitiria ser agredido com uma palmadinha ou um tapinha quando se comportasse de maneira errada no trabalho, na universidade etc., bem como no seria aceitvel fazer o mesmo contra um idoso. Por que contra as crianas, seria? 2. As crianas de hoje em dia so muito difceis de lidar. Se no puder corrigir com uns tapas, como ficar ento? As crianas so difceis de lidar justamente porque so utilizados mtodos como esse, de punio corporal, para corrigir seus comportamentos. Estamos vivendo uma mudana cultural na qual os pais precisam estar mais tempo fora de casa e muitas vezes tm dificuldade no processo educativo de seus filhos. Com isso, as crianas e adolescentes encontram-se muito tempo ora sozinhas, na frente da televiso, do computador ou do vdeo game, ora com outras pessoas que no so da famlia, que no se sentem responsveis por seu processo educativo ou tambm no sabem como faz-lo de forma adequada. Por isso, preciso reservar momentos dirios para participao, dilogo e afeto para construir uma harmonia familiar saudvel e facilitar o estabelecimento da disciplina. Limites e disciplina no so sinnimos de palmadas, tapas, belisces e puxes de orelha. possvel estabeleclos sem utilizar esses recursos. 3. Qual a maneira adequada de educar, seno com palmadas, tapas, belisces etc.? Premiar os comportamentos adequados extremamente eficiente. Isso no significa dar presentes ou outros objetos, mas sim utilizar elogios, ateno (olhar nos olhos da criana enquanto ela fala com voc), afeto etc., quando estiverem se comportando de maneira correta. Isso evita de a criana se comportar de maneira inadequada como forma de chamar a ateno, o que frequentemente acontece. Para isso, importante estar atento ao que acontece antes dos comportamentos da criana (antecedentes), o comportamento em si, a fim de modelar e pratic-lo repetidas vezes; bem como as conseqncias de tal comportamento (no caso, o reforo elogiar, dar ateno etc.). Existe uma vasta literatura referente a pesquisas baseadas em evidncias sobre como educar os filhos de maneira adequada, s ter interesse e fora de vontade para aplicar. Esse tema ser aprofundado mais adiante.

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5 Site da Rede No Bata, Eduque: http://www.naobataeduque.org.br 6 Disponvel para download em: http://www.laprev.ufscar.br/page.php?name=apostilas

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4. Eu apanhei quando criana e sou uma pessoa bem-sucedida e feliz. As palmadas que levei foram importantes para isso. Assim como muitas pessoas sabem que o cigarro faz mal, mas continuam apresentando o comportamento de fumar, tambm sabem que violncia inaceitvel e permanecem praticando-a. H pessoas que fumam, mas vivem at os 100 anos. No entanto, isso no refuta os dados de que fumar leva morte precocemente. As excees so interessantes, mas no alteram os dados baseados em pesquisas cientficas. Os pais e responsveis sempre buscam fazer o melhor pela educao dos seus filhos, mesmo quando utilizam as palmadas como recurso. No entanto, o fazem porque acreditam ser correto e porque no sabem das conseqncias nocivas e como poderiam fazer de maneira diferente e que seria adequada. Portanto, provocar dor ou medo no so melhores opes comparadas ao dilogo, negociao e restrio de privilgios, que so instrumentos educativos e de estabelecimento de limites. 5. s vezes preciso bater no meu filho para proteg-lo de cair de uma escada, de atravessar uma rua movimentada, ou quando est brigando com seu irmo mais velho. O que fazer, ento, nessas situaes? O castigo corporal distinto da restrio fsica protetora e da autodefesa. A restrio protetora usada no para punir, e sim para proteger a criana ou outra pessoa de leses fsicas. Nessa situao, a criana capaz de entender que a restrio foi utilizada como meio de evitar que algo pior acontecesse com ela. 6. Campanhas educativas e dilogo so suficientes para mudar a cultura. Uma lei no necessria. H casos especficos, como esse, que somente campanhas e dilogo no so suficientes. So importantes e devem ser constantes na mdia e em locais de fcil acesso pblico. No entanto, mesmo o Estatuto da Criana e do Adolescente estabelecendo claramente que nenhuma criana deve ser tratada com violncia, a prtica continua frequente. Nesse sentido, preciso que haja uma lei especfica para que o Sistema de Garantia de Direitos das Crianas e Adolescentes possa atuar nas irregularidades. 7. Um projeto de lei desse tipo no tem sentido, pois de difcil fiscalizao. Assim como em outros pases a implantao foi possvel, no Brasil tambm pode ser. O processo pode ser lento, mas com o apoio da lei, caso seja aprovada, bem como de campanhas de sensibilizao e capacitao continuada dos profissionais do sistema jurdico, de sade, educao e segurana pblica, a mudana cultural poder ser observada e a fiscalizao far parte do cotidiano de todos. 8. Com o problema da superlotao das cadeias, o que ser feito se essa lei for colocar todos os pais e responsveis na cadeia por baterem em seus filhos? qualidade das estruturas de apoio e ateno aos pais para que possam educar seus filhos de forma no violenta, bem como estimular polticas pblicas como programas de treinamento para pais de orientao sobre prticas educativas positivas.
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A lei no tem como objetivo condenar ou perseguir os pais e responsveis. A lei visa melhorar a

Consequncias do uso de castigo corporal


O castigo corporal no uma prtica efetiva, pois no ensina o que a criana deveria fazer e nem o porqu de seu comportamento estar errado. Ensina a criana a se comportar pelo medo de ser

punida e no em busca das conseqncias positivas de tal comportamento, e a criana aprende que o modelo agressivo aceitvel para resolver os problemas (Skinner, 1953/2003). Alm disso, criana agredida pode desenvolver mecanismos de defesa que tem como objetivo desestabilizar os adultos, comportamento geralmente explicado como mau gnio, temperamento difcil ou distrbio mental, assim como as respostas emocionais (choro, medo, ansiedade, raiva), podem ser condicionadas e generalizadas para outras ocasies no punitivas (Gershoff, 2008). O estudo de Felitti et al. (1998) o mais amplo encontrado na literatura sobre o tema da vitimizao por violncia na infncia e os efeitos na sade, conhecido como ACE Study (Adverse Childhood Experiences Study)7. A pesquisa buscou analisar a relao entre mltiplas categorias de traumas infantis e suas conseqncias para a sade e comportamento na vida adulta. Os dados foram coletados com mais de 17.000 participantes, por meio de um questionrio enviado por correspondncia. Sete categorias de experincias adversas na infncia foram estudadas: abuso psicolgico, fsico ou sexual; violncia contra a me pelo parceiro; viver com pessoas que faziam uso abusivo de substncias, com doentes mentais, suicidas ou encarcerados. Essas categorias eram, depois, comparadas ao comportamento de risco na idade adulta, condies de sade e doenas. Os resultados apontaram que as pessoas que relataram ter experienciado quatro ou mais categorias de exposio violncia na infncia, em comparao s que no tiveram qualquer tipo de adversidade, apresentaram de 4 a 12 vezes maiores riscos de sade relacionados ao abuso de lcool e/ou drogas, depresso e tentativas de suicdio; de 2 a 4 vezes maiores riscos relacionados ao ato de fumar e autoavaliao pobre de sade, mltiplos parceiros sexuais e doenas sexualmente transmissveis; 1.4 a 1.6 vezes maiores riscos a inatividade fsica e obesidade mrbida. Foi, tambm, observada uma relao entre experincias adversas na infncia e doenas do corao, cncer, doena pulmonar crnica, fraturas e doenas do fgado. As categorias apresentaram alta correlao e as pessoas que relataram mltiplas categorias eram propensas a ter mltiplos fatores de risco para a sade na vida adulta (Felitti et al., 1998). Sendo assim, a violncia um mtodo que no ensina o adequado, s produz prejuzos para o desenvolvimento da criana e pode causar srios problemas na vida adulta, podendo ser transmitidos de gerao em gerao.

Alternativas adequadas para disciplinar as crianas


Segundo o pesquisador Alan Kazdin8, bem como as orientaes compiladas na Cartilha do Projeto Parceria Educao Positiva dos seus filhos9, os princpios considerados como adequados para se educar as crianas so: Disciplina consistente aquela que no baseada no humor do responsvel, mas nas regras combinadas previamente com as crianas. Limites no basta dizer o que pode e o que no pode, importante explicar as razes das regras estabelecidas. Regras firmes, mas flexveis - por exemplo, o combinado era ficar estudando em casa, mas se chove h uma semana e naquele dia fez sol, a criana necessita passar algum tempo ao ar livre depois de vrios dias em casa. Nesse caso, importante explicar para a criana por que est sendo feita a exceo. Superviso adequada - que o contrrio de excesso de superviso e controle. Disciplina no coercitiva sem violncia.
7 Estudo sobre Experincias Adversas na Infncia. 8 Tais informaes foram extradas de entrevistas do pesquisador Alan Kazdin para a Associao Americana de Psicologia (American Psychological Association - APA), disponveis no site: www.alankazdin.com. 9 Disponvel para download em: http://www.laprev.ufscar.br/page.php?name=apostilas.

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Interao verbal positiva, extensa e freqente. Muito afeto. Elogiar os comportamentos adequados sendo importante identific-los: na maioria das vezes, os responsveis ficam atentos ao que a criana faz de errado e os comportamentos adequados dificilmente so notados e consequenciados positivamente. Ignorar os comportamentos inadequados - quando for possvel, porque, por exemplo, se a criana se comporta de maneira inadequada diante de algum outro adulto ou colegas, importante no ignorar e investigar o que pode ter acontecido. Quando criticar os comportamentos inadequados, faz-lo em direo ao comportamento e no pessoa (crtica construtiva). Elaborar estratgias criativas e pacficas (com base no dilogo). No fazer ameaas, pois a criana aprender a se comportar por medo de que algo ruim pode acontecer, e no porque aquela tarefa importante. Reconhecer e validar esforos dos filhos para melhorar. Demonstrar empatia algumas situaes podem ser difceis para as crianas, como aprender a dormir sozinha na sua cama. Os pais no podem ceder, mas devem entender sua dificuldade e apoi-las no processo de mudana. Uso de modelos apropriados a criana no seguir regras impostas a elas sendo que os pais no as cumprem. Minimizao de brigas na frente dos filhos.

O que podemos fazer para mudar essa realidade?


O conceito de violncia pode ser entendido como um fenmeno em rede, onde cada manifestao particular se articula com outra: a violncia dos indivduos e dos pequenos grupos deve ser relacionada com a violncia do Estado; a violncia dos conflitos com a ordem estabelecida (Minayo, 1990). Da mesma forma, as instituies socializadoras, como famlia, escola, sistema judicirio, perpetuam os comportamentos violentos uma vez que so responsveis pela manuteno dos papis que condicionam os indivduos a aceitar ou infligir sofrimento (Minayo, 1990). O castigo corporal um fenmeno cultural e, considerado como tal, pode ser mudado por meio de comportamentos. Uma maneira de fazer isso por meio de leis. Na realidade brasileira, apesar de o Estatuto da Criana e do Adolescente recomendar que Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais (Brasil, 2005), a punio corporal largamente praticada e no h nenhuma lei explcita que proba sua prtica. Alm disso, no artigo 227 da Constituio Federal do Brasil, diz na sua ntegra:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (Brasil, 2005).

No entanto, somente prev sanes para a violncia considerada no moderada, sendo difcil traar limites entre um castigo moderado e um castigo imoderado, o que tem propiciado abusos.

Projeto de Lei 7672/2010, a Lei da Palmada


O projeto de lei 7672/2010, conhecido como Lei da Palmada, estabelece o direito da criana e do adolescente a no serem submetidos a qualquer forma de punio corporal, mediante a adoo de castigos moderados ou imoderados, sob a alegao de quaisquer propsitos, ainda

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que pedaggicos. A proibio, de acordo com o Artigo 1 do projeto, se estende ao lar, escola, instituio de atendimento pblico ou privado e a locais pblicos. Caso a lei seja aprovada, os pais que a descumprirem podero ser punidos de acordo com as sanes previstas no Artigo 129, incisos I, III, IV e VI do Estatuto da Criana e do Adolescente. Ou seja, os pais que derem palmadas nos filhos podem ser encaminhados ao programa oficial ou comunitrio de proteo famlia (inciso I do Estatuto); a tratamento psicolgico ou psiquitrico (inciso III); a cursos ou programas de orientao (inciso IV) e obrigados a encaminhar a criana ou adolescente a tratamento especializado (inciso VI). O projeto tambm prev alterao no Artigo 1.634 do novo Cdigo Civil (Lei 10.406, de 10 de janeiro de 2002), que passa a ter seguinte redao: Compete aos pais, quanto pessoa dos filhos menores, exigir, sem o uso de fora fsica, moderada ou imoderada, que lhes prestem obedincia, respeito e os servios prprios de sua idade e condio. O projeto de lei da atual Ministra10 Maria do Rosrio estabelece, ainda, que o Estado deve estimular aes educativas continuadas destinadas a conscientizar o pblico sobre a ilicitude do uso da violncia contra criana e adolescente, ainda que sob a alegao de propsitos pedaggicos e divulgar instrumentos nacionais e internacionais de proteo dos direitos da criana e do adolescente. Alm disso, prev reformas curriculares na escola, entre as quais a introduo, no currculo do ensino bsico e mdio, de um tema transversal referente aos direitos da criana. Caso seja aprovada, a lei estabeleceria que nenhum castigo fsico permitido, tornando-a mais especfica, e poderia ser considerada um marco no avano dos direitos humanos de crianas e adolescentes como sujeitos plenos de igual direito. Em pesquisa11 de mbito nacional sobre esse assunto, o Instituto de Pesquisas Datafolha concluiu que 54% das pessoas ouvidas so contrrias aprovao do projeto; 36% so a favor; 6% so indiferentes e 4% no souberam opinar. A pesquisa foi realizada no ms de julho de 2010, com 10.905 brasileiros de 16 anos ou mais e com margem de erro para o total da amostra de trs pontos percentuais, para mais ou para menos. Alm da opinio sobre o projeto de lei, tambm foi perguntado aos entrevistados se j tinham agredido fisicamente seus filhos, sendo que 58% confirmaram tal fato. A proporo de mes que afirmaram recorrer a esse mtodo foi maior em comparao aos homens (69% vs. 44%, respectivamente). Quanto maior o nvel de escolaridade, menor era a frequncia de palmadas: entre aqueles com ensino fundamental, 60% o declararam; entre aqueles com ensino mdio, 57%; e entre aqueles com ensino superior, 53% relataram j ter agredido fisicamente os filhos.Sobre o histrico de agresses a si prprio por parte dos pais, a pesquisa revela que 72% dos brasileiros que responderam pesquisa afirmaram ter apanhado dos seus pais. Sendo assim, os entrevistados sofreram violncia fsica por parte de seus pais e utilizam a prtica contra seus filhos, apontando a manuteno do ciclo de violncia entre as geraes. No geral, as opinies so bastante divergentes. Algumas pessoas com ou sem filhos acreditam que a chamada palmadinha pode ser positiva na educao das crianas, no gerando mal algum. Outras consideram-na inadmissvel, definindo-a como castigo cruel e degradante, e defendem que h outras maneiras de se educar uma criana.
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Concluso
Dessa maneira, conclui-se que o castigo corporal, alm de danos fsicos, humilha a criana, no a considera como ser humano digno de direitos e prejudica o seu desenvolvimento natural, bem como sua autoestima. O Projeto de Lei no 7672/2010, em tramitao na Cmara dos Deputados no probe
10 Ex-Deputada Federal; assumiu como Ministra referente Secretaria dos Direitos Humanos em Janeiro de 2011. 11 Dados disponveis em: http://datafolha.folha.uol.com.br/po/ver_po.php?session=1003

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que os pais corrijam ou exeram autoridade sobre os filhos, apenas enfatiza que os pais eduquem seus filhos adequadamente. Educar no pode ser sinnimo do uso de violncia. O fato de o adulto usar sua superioridade fsica para infligir dor e sofrimento, mesmo com o intuito de educar, conter ou punir, injusto e inconcebvel. A criana ainda est em processo de aprendizagem, no tem domnio das regras da sociedade, mas consegue perceber que seu corpo pode ser castigado sempre que no corresponder s expectativas do adulto. A cultura do castigo fsico encontra-se em transio na qual o que permitido se enfraquece e a proibio tem o seu incio, embora ainda lento. Ser que, se esse projeto virar mesmo lei, ser respeitado de fato? O Brasil o pas das leis. Todos sabemos que muitas leis aprovadas e promulgadas ficaram s no papel. Por exemplo, apesar de muitos avanos com a Lei Maria da Penha em vigor, as mulheres ainda so, diariamente, maltratadas pelos parceiros conjugais, so desrespeitadas nos rgos de proteo quando fazem a denncia e ainda se observa a falta de seriedade e agilidade nesses processos no tocante aplicao justa das conseqncias previstas por lei ao agressor conjugal. Nesse sentido, importante que a aprovao da lei sirva de estmulo para que sejam desenvolvidos programas universais de treinamento para pais sobre como educar seus filhos sem o uso da violncia, como foi observado em outros pases que adotaram leis nesse sentido e conseguiram obter mudanas para uma cultura de paz.

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A farmacologia prtica que todo psiclogo precisa saber

Alaor Santos Filho1,2

alaorsantos@hotmail.com

Maria Ceclia Freitas1,3 Andreza Ribeiro Gomes1,4

A farmacologia prtica que todo psiclogo precisa saber


Atualmente, improvvel que algum psiclogo clnico no atenda pacientes que estejam em tratamento farmacolgico adjuvante. O conhecimento sobre a psicofarmacologia auxilia o terapeuta a identificar possibilidades diagnsticas e reconhecer eventuais interferncias comportamentais propiciadas pela farmacoterapia. O aprendizado das inter-relaes entre alteraes neuroqumicas e mudanas comportamentais pode ajudar tanto o trabalho do psiquiatra quanto o do terapeuta, sendo que o dilogo destas especialidades deve ser encorajado na prtica clnica, com significativos benefcios para o paciente. No presente captulo, os principais medicamentos utilizados na psicofarmacologia so divididos em relao a suas respectivas funes, com destaque para suas aplicaes prticas atuais.

Antidepressivos
A descoberta dos primeiros antidepressivos ocorreu na dcada de 1950, com os tricclicos e os inibidores da monoamina oxidase (IMAOs). Desde ento, a depresso e, posteriormente, outros transtornos mentais tornaram-se passveis de tratamento farmacolgico. Dentro desse grupo de medicaes, h frmacos que podem ser indicados para o tratamento de um amplo espectro de transtornos, incluindo os quadros de humor (como depresso, distimia e algumas situaes do transtorno afetivo bipolar), os transtornos de ansiedade (particularmente os antidepressivos com maior efeito em serotonina), bulimia nervosa, anorexia nervosa, compulso alimentar, transtorno do dficit de ateno e hiperatividade, quadros lgicos (como fibromialgia e enxaqueca nesses casos, em especial as medicaes com mais efeito em noradrenalina), na ejaculao precoce, e em algumas situaes especficas de dependncia qumica
1 Psicolog Instituto de Anlise do Comportamento 2 UNIC - Universidade de Cuiab 3 Clnica Konsultorium-DF 4 Faculdades Integradas Fafibe

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Existem diversas classes de antidepressivos e, apesar dos detalhes dos mecanismos de ao serem complexos, o princpio geral relativamente simples. exceo da agomelatina, que age principalmente em melatonina, todos os outros antidepressivos atuam predominantemente potencializando a ao sinptica de uma ou mais monoaminas, que so a serotonina, noradrenalina e dopamina. O aumento desses neurotransmissores na fenda sinptica pode ocorrer atravs de: bloqueio de sua recaptao, ocasionando maior aporte de neurotransmissores nas sinapses; inibio da enzima responsvel pela inativao dos neurotransmissores, tornando-os ativos por mais tempo; por estmulo direto para maior liberao do neurotransmissor. Pode-se dizer que, de certa forma, os antidepressivos aumentam o tnus psquico. O tratamento com antidepressivos normalmente de mdia a longa durao, sendo importante o uso continuado do medicamento para se obter uma boa resposta. Geralmente os resultados aparecem aps alguns dias, com o mximo de efeito aps 4 a 8 semanas de uso. A meta com o tratamento a completa remisso dos sintomas. De maneira geral, os estudos clnicos com antidepressivos demonstram que dois teros dos pacientes com depresso vo apresentar resposta aps oito semanas de tratamento, enquanto com o placebo a resposta ocorre em apenas um tero desses indivduos. Alm disso, pacientes que respondem ao tratamento antidepressivo e continuam em uso da medicao apresentam taxas mais baixas de recada do que quando o antidepressivo suspenso ou substitudo por placebo. Esse perodo de manuteno do tratamento deve ser de 4 a 9 meses. A classe dos tricclicos inclui a amitriptilina, nortriptilina, clomipramina, imipramina e a maprotilina. a nica classe de antidepressivos cujo nome baseado em sua estrutura qumica e no em seu mecanismo de ao. Essas medicaes atuam principalmente atravs da inibio da recaptao de noradrenalina e serotonina. A clomipramina tem um potencial maior para inibir a recaptao de serotonina, sendo indicada para o tratamento de quadros ansiosos mais graves e mais especificamente no transtorno obsessivo compulsivo. J a amitriptilina e a nortriptilina tm um potencial maior para atuar em noradrenalina, sendo utilizadas tambm no tratamento de quadros que envolvem queixas de dor, como na enxaqueca ou na fibromialgia. Por outro lado, os tricclicos apresentam tambm vrias outras aes farmacolgicas, como os efeitos anticolinrgicos, antihistamnicos e em receptores alfa 1 adrenrgicos, que geram diversos efeitos colaterais como boca seca, constipao, sedao, ganho de peso, tontura e at a possibilidade de arritmia cardaca Dessa forma, apesar de terem um bom efeito teraputico, as medicaes tricclicas so atualmente pouco utilizadas como tratamento de primeira escolha, com a maioria dos profissionais restringindo sua prescrio para os casos mais graves, que no responderam a outros ensaios teraputicos. Quanto aos IMAOs, eles inibem a enzima monoamina oxidase, que a enzima responsvel pela inativao das monoaminas (serotonina, noradrenalina e dopamina). Ao inibir essa enzima, tem como conseqncia o aumento do efeito dessas monoaminas. No Brasil, os medicamentos dessa classe disponveis so a tranilcipromina e a moclobemida. Por diversas razes essas medicaes tm sido cada vez menos utilizadas na prtica clnica. De fato, h diversas opes mais seguras, h dificuldade para a aquisio dessas medicaes e h a necessidade de algumas restries na dieta. Caso o paciente faa a ingesta de alimentos ricos em tiramina (queijos, alguns tipos de vinhos, enlatados), h o risco de desenvolver crise hipertensiva grave atravs da chamada reao do queijo. Atualmente, a classe dos inibidores seletivos da recaptao de serotonina (ISRS) a mais utilizada na prtica clnica, incluindo as medicaes fluoxetina, sertralina, citalopram, paroxetina, escitalopram e fluvoxamina. Introduzidas no fim dos anos 1980, modificaram de forma significativa a abordagem e o tratamento em psiquiatria, pois aliam um perfil de boa tolerncia pelos pacientes, com baixo risco de efeitos colaterais, bons resultados clnicos e simplicidade de administrao. Todas compartilham de um mecanismo de ao semelhante que envolve a inibio potente e seletiva da recaptao de serotonina da fenda sinptica, aumentando os efeitos dessa monoamina. No entanto, cada uma das seis substncias apresenta caractersticas individuais quanto ao perfil teraputico, interao

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heptica, aos efeitos no sono, ao apetite e aos efeitos colaterais, fazendo com que haja diferenas individuais na reao de cada paciente ao uso de diferentes ISRS. Atualmente so indicados para o tratamento de quadros de depresso, para o tratamento da maioria dos transtornos de ansiedade, transtornos alimentares e at para sintomas disfricos premenstruais. Os principais efeitos colaterais so alteraes no aparelho gastrointestinal, disfuno sexual e agitao/ansiedade, que mais associada com o incio do tratamento. Um pouco mais recentes so os inibidores da recaptao de serotonina e noradrenalina (IRSN), tambm conhecidos como duais. Fazem parte desse grupo a venlafaxina, o milnaciprano, a duloxetina e a desvenlafaxina. Agem principalmente potencializando o efeito noradrenrgico e serotoninrgico na fenda sinptica e, segundo alguns estudos mais recentes, teriam tambm alguma ao em dopamina no crtex prefrontal. So medicaes geralmente bem toleradas, sendo os efeitos adversos mais frequentes boca seca, alterao do sono, sudorese, tontura e, quando seu uso interrompido abruptamente, uma sndrome de descontinuao (com cefalia, nuseas, mal-estar e tontura). Eventualmente pode ocorrer aumento da presso arterial, devendo ser monitorada aps a introduo ou ajustes da dose dessas medicaes. Com o surgimento dessa classe de antidepressivos veio tona uma questo que tem sido amplamente discutida: dois mecanismos de ao melhor do que um? Teoricamente sim, mas os estudos no so conclusivos a esse respeito, com taxas de resposta aos IRSN no superiores s taxas dos ISRS na maioria dos ensaios clnicos. H ainda a bupropiona, que de certa forma tambm um dual, atuando como inibidor da recaptao de dopamina e noradrenalina. Tem um efeito mais estimulante para a maioria das pessoas, sendo indicada para os quadros de depresso que cursam com anedonia, desnimo e apatia. Como no apresenta efeito serotoninrgico significativo, no atua nos sintomas ansiosos, sendo prescrita geralmente como uma medicao de uso associado no tratamento da depresso. ainda indicada para o tratamento do tabagismo e, como medicao de segunda linha, para o tratamento do transtorno do dficit de ateno e hiperatividade. Outros antidepressivos: Mirtazapina, que apresenta ao noradrenrgica e serotoninrgica especfica, tendo bom efeito teraputico, porm seu uso cursa frequentemente com sonolncia e ganho de peso; Trazodona e a nefazodona, que so inibidores da recaptao de serotonina e tambm bloqueiam os receptores 2A e 2C de serotonina. Geralmente causam sedao em doses inferiores dose considerada teraputica, tendo mais uso para o tratamento da insnia ou como associao no tratamento antidepressivo. Agomelatina, a medicao antidepressiva mais recente, lanada h dois anos, que atua em receptores de melatonina e tambm em um receptor de serotonina chamado 2C, tendo um perfil nico de ao entre os antidepressivos, com destaque para o efeito de ressincronizao do ritmo circadiano nos sujeitos deprimidos. Algo importante no tratamento saber reconhecer quando a introduo da medicao adequada. Ainda hoje a necessidade de medicao antidepressiva mal compreendida e sua prescrio e uso por vezes mal interpretados, no s pelos pacientes em depresso, mas por muitos ao seu redor. Como resultado, esses pacientes com frequncia no conseguem cumprir com o esquema de tratamento prescrito. Uma das razes para isto que tomar medicao para a depresso significa desafiar sculos de condicionamento cultural. Embora a depresso tenha hoje uma srie de alteraes neurobiolgicas estabelecidas, principalmente no que se refere neurotransmisso de monoaminas, os sintomas desse transtorno ainda tm sido mal interpretados como uma fraqueza de vontade ou de carter. Por outro lado, preciso ter um cuidado especial com a crescente medicalizao na psiquiatria. Nossa qumica cerebral uma via de mo dupla, da mesma forma que ingerir medicamentos ajuda a ter pensamentos melhores desenvolver pensamentos melhores modificar a bioqumica cerebral.

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Enquanto o paciente faz uso do medicamento seu humor pode melhorar significativamente, mas isto no significa que ele desenvolveu um repertrio mais eficiente de comportamentos para lidar com as dificuldades de seu cotidiano. Quando se torna possvel integrar a farmacoterapia com psicoterapia, possvel acelerar os resultados e oferecer um modelo mais completo de tratamento para o paciente, particularmente nos casos mais graves.

Antipsicticos
O desenvolvimento dos antipsicticos, tambm denominados neurolpticos, representou um dos mais importantes avanos na histria da psicofarmacologia e da psiquiatria, com repercusses sociais significativas. Anteriormente ao advento dessas medicaes, os pacientes psicticos s possuam como alternativa teraputica a internao nos chamados manicmios, com enorme dificuldade de integrao na sociedade frente cronicidade de grande parte dos transtornos mentais. O termo psicose descreve a perda de contato com a realidade. A realidade pode sofrer distores tanto por uma crena falsa persistente, denominada delrio, quanto por alteraes no nvel sensorial, as alucinaes. Geralmente, psicose tambm inclui sintomas como discurso e comportamento desorganizados e distores grosseiras na avaliao da realidade. Segundo o DSM-IV (APA, 1994), a psicose considerada um conjunto de sintomas de uma perturbao mental e no uma doena em si mesma. Podemos observar o sintoma psicose em transtornos psicticos, em transtornos afetivos e nas psicoses conhecidas como orgnicas, associadas a distrbios morfolgicos, metablicos ou txicos, como no delirium e nas demncias. Dentre os transtornos psicticos mais conhecidos e importantes encontra-se a esquizofrenia. Representa um grupo de transtornos mentais de incio mais comumente entre os 15 e 35 anos e se caracteriza pela presena de sintomas tpicos como alucinaes auditivas persistentes, delrios (geralmente de natureza persecutria), afeto embotado ou incongruente, desorganizao do pensamento e comportamento, sintomas autistas e ambivalncia. Os antipsicticos so utilizados e desenvolvidos em grande parte levando-se em conta a fisiopatologia da esquizofrenia, tanto pela psicose ser caracterstica essencial do quadro clnico quanto pela evoluo crnica. Porm, como citado anteriormente, sintomas psicticos podem estar presentes em uma variedade de outros transtornos psiquitricos, por exemplo, em quadros manacos do transtorno afetivo bipolar, em quadros depressivos graves, secundrios ao uso de drogas, entre outros. Salienta-se ainda que antipsicticos possuem a funo clnica comprovada de estabilizar o humor, de controlar impulsos, de potencializar antidepressivos e mesmo no controle de sintomas obsessivos persistentes. Assim, quando o psiclogo entra em contato com um paciente que faz uso de antipsictico, uma gama de possibilidades se abre para a funo dos mesmos, e essas medicaes de forma alguma devem ser apenas relacionadas a pacientes esquizofrnicos.

Antipsicticos Tpicos
O primeiro antipsictico a ser desenvolvido foi a clorpromazina, que se tornou disponvel na Europa em 1952 e nos Estados Unidos em 1955. Essa medicao revolucionou o tratamento dos pacientes esquizofrnicos, com 50 a 75% dos pacientes apresentando melhora significativa e quase 90% destes indivduos apresentando algum benefcio clnico. O haloperidol, antipsictico ainda bastante utilizado, foi sintetizado em 1958. No final da dcada de 1960 e durante a dcada de 1970, foi amplamente reconhecido que a caracterstica farmacolgica essencial desses antipsicticos era a sua capacidade de bloquear os receptores dopaminrgicos D2, ficando conhecidos como antipsicticos tpicos. As aes teraputicas dessas medicaes devem-se ao bloqueio desses receptores especificamente na via dopaminrgica
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mesolmbica, com significativa reduo dos chamados sintomas positivos da psicose (delrios, alucinaes, discurso e comportamento desorganizados). Infelizmente, no possvel bloquear os receptores D2 apenas na via mesolmbica, devido a essas drogas se distriburem por todo o crebro aps a sua administrao. O bloqueio de receptores D2 de outras reas do crebro pode trazer efeitos colaterais indesejveis para ao paciente. Nesse sentido, trs vias dopaminrgicas bloqueadas pelos antipsicticos tpicos merecem destaque: Via mesocortical: o bloqueio de receptores D2 nessa regio associado chamada sndrome deficitria induzida por neurolptico, marcada por lentificao psicomotora e embotamento afetivo, sintomas negativos j to marcantes na evoluo do quadro de esquizofrenia. Via tuberoinfundibular: esta via controla a secreo de prolactina. Quando os receptores D2 so bloqueados nessa via pode haver hiperprolactinemia, condio associada a galactorria (secreo da mama) e amenorria (atraso nas menstruaes). Desta forma, o aumento de prolactina pode interferir com a fertilidade, principalmente na mulher. Via nigroestriatal: quando os receptores D2 so bloqueados nessa via produzem-se distrbios do movimento muito parecidos com os observados no mal de Parkinson, razo pela qual recebem a denominao de parkinsonismo induzido por drogas, embora o termo sintomas extrapiramidais tambm seja utilizado, pois a via nigroestriatal faz parte do sistema nervoso extrapiramidal. Pode haver tremor nos membros, enrijecimento muscular e lentificao para se movimentar (bradicinesia). Desta forma, ao mesmo tempo em que inmeros ganhos psquicos e interacionais foram obtidos com a descoberta e utilizao dos antipsicticos tradicionais, uma srie de efeitos indesejveis graves acompanharam os ganhos teraputicos. Esses efeitos colaterais contriburam, inclusive, para a idia propagada, at mesmo em filmes, dos malefcios da interveno farmacolgica nos transtornos mentais. A psicofarmacologia realmente uma cincia mdica relativamente nova, e nas ltimas dcadas houve uma grande evoluo no sentido do desenvolvimento de novos frmacos que trouxessem os melhores efeitos teraputicos com minimizao de efeitos colaterais, como o caso dos chamados antipsicticos atpicos.

Antipsicticos Atpicos
Os antipsicticos de nova gerao, ou atpicos, so frmacos associados a um potencial menor de induo de sintomas extrapiramidais. Uma vez que estes sintomas so os mais perturbadores entre os efeitos colaterais dos antipsicticos, o advento desses novos agentes constitui-se em grande avano na psicofarmacologia. Outras caractersticas que estreitam a definio de atipicidade incluem a ausncia de hiperprolactinemia na maioria dos agentes e maior eficcia nos sintomas negativos. Do ponto de vista farmacolgico, a reduo dos efeitos adversos causados pelos agentes atpicos se deve ao antagonismo de serotonina e dopamina, em uma interao dinmica nas diferentes vias dopaminrgicas do crebro. Essa caracterstica farmacolgica representa o ponto de similaridade entre os antipsicticos atpicos, como clozapina, risperidona, olanzapina, quetiapina e ziprazidona. O aspecto mais importante da administrao dessas drogas trata-se de que, diferentemente dos antipsicticos convencionais, h bloqueio dopaminrgico predominante na via mesolmbica, o que essencial para a melhora dos sintomas psicticos positivos, mas no h predomnio do bloqueio dopaminrgico sobre a liberao da dopamina nas outras vias: mesocortical, nigroestriatal e tuberoinfundibular - associadas aos efeitos colaterais indesejados, como acentuao de sintomas negativos, parkinsonismo e hiperprolactinemia. A possibilidade de a mesma droga trazer efeitos distintos em diferentes reas cerebrais possvel pela influncia do controle serotoninrgico na liberao de dopamina em cada via dopaminrgica.

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Atualmente, os antipsicticos atpicos constituem a primeira escolha no tratamento agudo e de manuteno dos sintomas positivos da psicose, tanto na esquizofrenia quanto em outros transtornos, como na mania, na psicose secundria a depresso, nas psicoses orgnicas como a doena de Alzheimer e o mal de Parkinson. Com o largo uso destas drogas, comearam a surgir publicaes que apontavam para seus efeitos endcrino-metablicos, tais como ganho de peso, hiperglicemia e alteraes do perfil lipdico.

Estabilizadores de Humor
O transtorno afetivo bipolar uma condio complexa e crnica, caracterizada por episdios manacos e depressivos recorrentes, sem etiologia clara e psicopatologia caraterstica. O termo estabilizador de humor foi introduzido no vocabulrio da psicofarmacologia h vrias dcadas, com base na observao de que o ltio tem aes antimanaca e antidepressiva. Na atualidade, o termo estabilizador de humor usado para medicamentos que diminuam a vulnerabilidade a episdios de mania e depresso no transtorno afetivo bipolar, sem exacerbar o episdio presente no paciente. Nesse sentido, o ltio seria o frmaco que melhor se enquadraria no termo estabilizador de humor, embora esse grupo estenda-se a medicamentos com pouca eficcia na depresso, como valproato e carbamazepina, e com pouca ao antimanaca, como a lamotrigina. Nos ltimos anos os antipsicticos assumiram tambm um papel importante no tratamento do transtorno afetivo bipolar, particularmente a quetiapina, que atualmente considerada um dos estabilizadores de humor de primeira linha Em relao ao tratamento de manuteno, na preveno de crises manacas e depressivas, h ntidos indcios da eficcia do ltio e indcios menos convincentes para valproato e cabamazepina. Alguns antipsicticos atpicos, como a olanzapina, a quetiapina e o aripiprazol, foram aprovados para o tratamento de manuteno, com eficcia demonstrada na preveno de episdios depressivos, manacos e mistos. Somado a isso, os antipsicticos atpicos, assim como os benzodiazepnicos (alprazolam, clonazepam, bromazepam), so especialmente teis na reduo da agitao psicomotora presente na mania, antes que os efeitos teraputicos do ltio ou dos anticonvulsivantes sejam observados. Sabe-se ainda que, quando antidepressivos so administrados juntamente com estabilizadores de humor, h reduo na taxa de oscilao dos pacientes para a mania. Entretanto, bom salientar que no se deve administrar antidepressivos em monoterapia para um indivduo com transtorno afetivo bipolar, pois h uma tendncia significativa do paciente em apresentar a chamada virada manaca, ou seja, oscilar de um quadro de sintomas depressivos para um quadro de sintomas manacos. Na prtica clnica o terapeuta pode se assustar com o nmero de diferentes medicamentos prescritos aos pacientes com transtorno bipolar. Porm, o uso combinado de frmacos para o tratamento deste transtorno comum na busca de um equilbrio do humor. Os frmacos aprovados para monoterapia infelizmente no produzem boa resposta no longo prazo em um nmero significativo de pacientes, e a depresso bipolar, to frequente, muitas vezes exige a associao de um antidepressivo ao estabilizador de humor para a efetiva resposta clnica.

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Benzodiazepnicos
Os benzodiazepnicos so um grupo de medicaes de uso amplamente difundido na medicina, pelos seus efeitos de relaxamento muscular, sedao, ao anticonvulsivante e ansioltica. Inclui drogas como o diazepam, clonazepam, alprazolam, bromazepam, midazolam, cloxazolam, lorazepam e flunitrazepam. Seu mecanismo de ao envolve a ligao e estimulao do GABA (cido gama aminobutrico), que o principal neurotransmissor inibitrio do sistema nervoso central. Apesar

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do mecanismo de ao ser semelhante entre os diversos representantes dessa classe de medicao, eles se diferenciam entre si por caractersticas como meia-vida e metablito ativo, que vai definir o tempo de efeito daquele frmaco no organismo; lipossolubilidade, que implica a velocidade que a medicao vai atravessar a barreira hematoenceflica e conseqentemente iniciar sua atividade no sistema nervoso central; e por fim na metabolizao heptica. A ansiedade uma emoo normal, adaptativa, presente em situaes de perigo, real ou imaginado, e que faz parte do circuito evolucionrio de luta e fuga. Tem funes de proteo e de melhora do nosso desempenho. Os transtornos de ansiedade envolvem quadros em que a ansiedade tem uma apresentao disfuncional, seja pela intensidade, pela durao, pelos prejuzos funcionais ou pelo sofrimento associado. At alguns anos atrs se entendia como tratamento medicamentoso para os transtornos de ansiedade o uso de calmantes, particularmente os benzodiazepnicos, muitas vezes em doses elevadas, com reduo dos sintomas custa de efeito sedativo importante. Atualmente, pode-se dizer que as medicaes com efeito serotoninrgico, como o caso dos ISRS e IRSN, tm um potencial melhor para o tratamento continuado e no longo prazo dos quadros de ansiedade, com reduo gradativa dos sintomas, particularmente no transtorno de pnico, obsessivocompulsivo, transtorno de ansiedade social e de ansiedade generalizada. J os benzodiazepnicos so bastante teis para o alvio da ansiedade situacional, como numa crise de pnico ou em uma condio de enfrentamento. Quando o enfrentamento envolve situaes em que difcil fazer uma hierarquia, como em viagens areas, por exemplo, o benzodiazepnico torna-se bastante til. Vale ressaltar que, quando utilizado antes de enfrentamentos, sempre importante trabalhar com o paciente para que no fique refm da medicao, pois nesse caso seu uso poderia atrapalhar o processo de dessensibilizao. Poderamos entender, dentro da psicoterapia comportamental, que realizar um enfrentamento sob o uso da medicao, representaria um degrau na hierarquia de enfrentamentos e, posteriormente, seria um degrau mais elevado lidar com a mesma situao sem o uso do benzodiazepnico. Se imaginarmos, um paciente com transtorno de ansiedade social que no consegue falar em pblico nem fazer perguntas em sala de aula, ele poderia utilizar o benzodiazepnico em uma dosagem que aliviasse parcialmente os sintomas ansiosos, sem causar sedao, e ento tentar fazer perguntas durante a aula. Quando estivesse habituado com esse grau de enfrentamento, seria a hora de tentar a mesma atividade com doses menores e posteriormente sem o uso da medicao. O sono causado pela medicao geralmente dose-dependente, dessa forma preciso descobrir previamente com o paciente em qual dosagem da medicao h reduo dos sintomas ansiosos sem a ocorrncia de sonolncia. importante ressaltar que, apesar dos benzodiazepnicos terem em geral uma ao rpida e serem bem tolerados, apresentam riscos de dependncia fisiolgica, abstinncia e potencial de abuso, sobretudo quando utilizados por perodos longos e em doses elevadas. comum ainda a prescrio de benzodiazepnicos para serem utilizados noite, como tratamento da insnia, e esse o caminho que mais frequentemente leva dependncia e ao fenmeno de tolerncia. Alm disso, apresentam interao com bebida alcolica, com potencializao recproca e risco de insuficincia respiratria quando combinados em grande quantidade. O paciente em uso de benzodiazepnico deve estar bem orientado para no associar o uso da medicao com a ingesto de bebida alcolica. Assim, essa classe de medicaes deve ser usada com cautela e sob acompanhamento. Por fim, nos casos mais graves e nas situaes em que est difcil trabalhar com o paciente, seja porque ele no consegue vir regularmente ao consultrio, seja porque a ansiedade tem um papel paralisante na vida do indivduo, o uso de psicofrmacos pode acelerar o processo de melhora, sendo fundamental que haja uma boa interao entre psiquiatra e psicoterapeuta envolvidos.

Referncias Bibliogrficas
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Uma outra funo do reforador: organizao/ordenao de comportamentos

lorismario@gmail.com

Lorismario E. Simonassi1

Carlos Eduardo Cameschi2 Cristiano Coelho1 Ana Elisa Valcacer de Brito Coelho3 Estefnia Cheruli Fernandes3

Resumo
Ao longo do desenvolvimento do conceito de operante tm sido enfatizados os efeitos das consequncias sobre a frequncia ou probabilidade do comportamento. Contudo, dados obtidos desde a dcada de 1970 apontam para uma outra funo do reforo: a de organizao do repertrio comportamental. Esta anlise descreve tanto situaes nas quais reforado um padro estereotipado quanto um padro varivel de respostas. A funo de ordenao se observa no comportamento diretamente reforado e se estende a outros comportamentos, como mostrado na presente anlise, ilustrada com dados relativos a comportamento verbal de descrio de contingncias e com dados de respostas no verbais (toque na tela do computador) emitidas concomitantemente resposta de leitura.

1 Professores da PUC-Go. 2 Professor da UnB. 3 Bolsistas do PIBIC. PUC-Go.

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A primeira verso do behaviorismo formulada por Watson (1913, 1930) enfatizou a busca de mtodos apropriados para o estudo do comportamento observvel e influenciou algumas verses do behaviorismo filosfico (ou positivismo lgico) nas tentativas de se formular definies operacionais dos conceitos mentais com base no comportamento como, por exemplo, as de Carnap e Ryle (Dutra, 2000, 2004, 2005). Por outro lado, desde o incio, a verso proposta por Skinner (1938, 1945, 1953, 1957, 1969, 1974), denominada behaviorismo radical, se preocupou com o desenvolvimento de conceitos empiricamente derivados para resumir as relaes funcionais observadas, ou seja, descrever as regularidades descobertas ao longo dos estudos das interaes organismo-ambiente e ampliou o estudo cientfico do comportamento em uma abordagem behaviorista ao estudo dos fenmenos dos quais no se podiam investigar por consenso, os quais foram por ele denominados eventos privados (Baum, 1994; Skinner, 1945, 1953). Em funo dessa diferena nas nfases, ao longo de sua obra, Skinner refere-se s outras abordagens como verses do behaviorismo metodolgico, incluindo as propostas de Hull (1943), Tolman (1948) e outras baseadas em modelos de processamento de informaes, e sustenta que todas so variaes da psicologia estmulo-resposta, ou SR, que se distinguem apenas pelas inferncias invocando mediadores fisiolgicos, mentais ou cognitivos na tentativa de explicar o comportamento.

Primeira distino importante: operante-respondente


A primeira distino conceitual importante formulada por Skinner (1938) foi entre comportamento respondente e comportamento operante, sendo o primeiro eliciado por estmulos antecedentes, enquanto o segundo emitido em funo de conseqncias reforadoras passadas. Nestas duas classes tm sido observados ainda aspectos distintos com relao ao prprio processo de aprendizagem. Enquanto no comportamento respondente o processo de condicionamento leva transferncia da eliciao de uma resposta por outro estmulo (ou de respostas opostas), no comportamento operante o processo de conseqenciao pode ser responsvel pelo aparecimento de respostas novas e, muitas vezes, com topografia diversa da resposta inicialmente consequenciada (Mazur, 1994). Neste sentido, pode-se dizer que a variabilidade da resposta nova mais restrita no condicionamento respondente que no operante. Esta distino justificaria a proposio de um novo processo, o qual seria responsvel pelo aparecimento de processos comportamentais complexos e explicaria, na abordagem de Skinner, o aparecimento de novos comportamentos (Skinner, 1969). Alm disso, esse processo tambm teria repercusses na medida comportamental. Enquanto intensidade e latncia frente a determinados estmulos eliciadores podem ser tomadas como principais medidas para a anlise do comportamento respondente, Skinner prope que o condicionamento operante leva mudana na probabilidade (ou frequncia) da resposta consequenciada em relao s demais respostas presentes no repertrio do indivduo em um dado momento, no submetidas a esta consequenciao. Esta distino promoveu muitas tentativas de reduzir um processo comportamental ao outro e viceversa, mas h muitas linhas de evidncias empricas que a sustentam (Catania, 1998). Tambm h na literatura muitas tentativas de refutao do princpio do reforo na explicao do comportamento operante, como o antigo e polmico fenmeno da aprendizagem latente (Tolman & Honzik, 1930, citado por Catania, 1998), as nfases em mediadores fisiolgicos (Hull, 1943) ou cognitivos (Tolman, 1948), e tambm o relato de Breland e Breland (1961) sobre a insurgncia de padres especficos da espcie sobrepondo-se s contingncias operantes, a despeito de isso ocasionar perda de reforadores. H ainda uma srie de estudos iniciados com os estudos de Williams e Williams (1969) sobre omisso de reforos no qual se observa que, dependendo das condies arranjadas experimentalmente, pombos bicam um disco trans-iluminado e perdem parte dos reforadores comestveis programados na sesso experimental. Sem dvida, responder para eliminar reforadores seria um problema para

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a distino respondente-operante. No entanto, um experimento elucidativo feito por Barrera (1974) demonstra que a omisso de respostas de bicar o disco o resultado de um conjunto de respostas emitidas em srie parede onde se localiza o disco, de forma que uma destas respostas da srie, no caso a ltima resposta, emitida borracha utilizada para amortecer a volta do disco parede de alumnio. As bicadas inicialmente eram centrifugadas relativas ao sinal preditivo de alimento at que uma das respostas era direcionada borracha, e prendendo-a ao bico o pombo forava-a, e esta desligava o comedouro. Entretanto, os casos de insurgncias sugerem apenas que quando o reforador alimento, os estmulos discriminativos que o acompanham tambm induzem outros padres comportamentais relacionados alimentao e ilustram instncias de interaes operanterespondentes (Davis e Hurwitz, 1977) e no a existncia de anomalias nos padres comportamentais no descritas por relaes de contingncias. Alm disso, esses resultados sugerem que um nico estmulo pode afetar uma ampla faixa de respostas tanto fisiolgicas como motoras, e pesquisas ulteriores mostram que dependendo de suas funes serem pr-apetitivas ou pr-aversivas eles induzem diferentes estados emocionais e motivacionais (Catania, 1998). Portanto, esses processos comportamentais so importantes e inspiraram novas linhas de pesquisa focalizando essas interaes entre as contingncias em busca de melhor entendimento das influncias biolgicas que favorecem ou impem limites para a aprendizagem operante (Richelle, 1993). Outra tentativa de invalidao focalizando no o princpio do reforo e sim o da punio ilustrada na pesquisa sobre a aprendizagem de averso gustativa (Revusky & Garcia, 1970), em que um rato para de comer ou beber se mais tarde, depois de comer ou beber, ele fica doente, em comparao com o comer ou beber contingente produo de estmulos que antes foram correlacionados com choques. Revusky e Garcia confundem os processos envolvidos ao afirmarem que os ratos aprenderam alguns estmulos ou algumas respostas mais facilmente do que outros estmulos ou outras respostas e, equivocadamente, sustentam que seus resultados invalidam o princpio do reforo e da punio. Ou seja, quando o estmulo aversivo era a conseqncia sistmica da aplicao de raios X, os ratos aprenderam apenas a sua relao com o gosto da gua consumida, mas quando a estimulao aversiva era o choque, os ratos aprenderam apenas a sua relao com os sons e as luzes que a precediam. Assim, os efeitos atrasados da irradiao com os raios X puniram beber gua doce, e os efeitos imediatos do choque puniram beber a gua brilhante e barulhenta, e tais resultados indicam apenas que eles so predispostos a aprender relaes diferentes entre os estmulos discriminativos e as contingncias nessas diferentes situaes. Sem dvida, a principal funo do reforador a de aumentar a freqncia das respostas que o antecedem como proposto e analisado por Skinner (Ferster & Skinner, 1957; Holland & Skinner, 1969; Skinner, 1953), mas o prprio Skinner chama a ateno, no seu livro O Mito da Liberdade (Skinner, 1978) que a alegria um subproduto das condies reforadoras. Estava aberta a a possibilidade dos reforadores fazerem mais do que s aumentar a freqncia de ocorrncia das respostas. Em dois trabalhos antigos, porm clssicos na literatura operante, Skinner (1948) e Staddon e Simmelhag (1971) conduziram experimentos que na poca chamaram a ateno dos estudiosos do comportamento operante. Nestes estudos, reforadores independentes do comportamento eram liberados de acordo com um esquema de Tempo Fixo (FT), e registros dos comportamentos dos pombos foram feitos durante o intervalo das ocorrncias entre as liberaes dos reforadores. No primeiro, Skinner observou que a mera relao temporal entre uma resposta e a apresentao do reforador poderia aumentar a freqncia desta resposta. No segundo, Staddon e Simmelhag observaram que os comportamentos nesses intervalos no eram errticos, isto , no ocorriam sem uma ordem. No total foram registrados 16 comportamentos neste estudo. De acordo com a distribuio desses comportamentos no intervalo eles passaram a ser chamados de atividades interinas e atividades terminais. Por exemplo, respostas de limpeza das penas jamais ocorriam ao

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final do intervalo, isto , prxima liberao do reforador. Elas sempre ocorriam imediatamente aps a liberao do reforador. Por outro lado, comportamentos de bicar o disco ou o piso da caixa sempre ocorriam prximo liberao do reforador. Havia, portanto, uma ordem aproximadamente fixa de ocorrncia da seqncia de comportamentos emitidos no intervalo de tempo do esquema FT.

Segunda distino importante: contingncias versus regras


A segunda distino conceitual importante proposta por Skinner (1969) entre comportamento modelado diretamente por contingncias no-descritas e comportamento governado por regras, este sendo tpico somente no nvel humano porque depende do comportamento verbal. Em sua anlise operante da resoluo de problemas, Skinner (1969) defende que resolver problemas equivale a produzir estmulos discriminativos, de modo que posteriormente tais estmulos passam a controlar a atividade de soluo de problemas. Os estmulos discriminativos podem ser no-verbais, como quando as marcas deixadas em uma regio desconhecida sugerem um caminho em direo a alguma conseqncia reforadora. Quando tais estmulos so verbais e descrevem as contingncias relevantes entre contexto, aes e conseqncias equivalem a regras que passam a controlar o comportamento de quem as formulou, bem como o de outras pessoas que nunca entraram em contato com as contingncias originais, mas passam a lidar com elas orientadas pelas regras (Skinner, 1969). J h uma vasta literatura descrevendo os efeitos de regras sobre o comportamento, sejam sobre situaes que promovem o contato com as contingncias ou que o dificultam (e.g., DeGrandpre & Burkist, 1991; Galizio, 1979). H tambm outros estudos que demonstram que a exposio a contingncias no descritas pode promover a formulao de autorregras adequadas ou no para lidar com tais contingncias, que quando efetivas podem promover processos de organizao/ordenao do comportamento (cf. Ceruti, 1989). H alguns anos, Simonassi (1999) relatou um estudo sobre comportamento verbal onde ocorrncias de organizao/ordenao do comportamento foram observadas. Em estudos de demonstrao com alunos de suas disciplinas, uma demonstrao experimental em que alunos universitrios so instrudos a tocar figuras geomtricas coloridas, dentro das quais existem nmeros ou letras, ou ainda nmeros pares e mpares, com probabilidades aleatrias desses smbolos estarem associados com as cores verde e vermelha, tem-se observado o mesmo processo comportamental de ordenao/organizao dos comportamentos verbais. A descrio resumida do estudo com letras e nmeros ajudar na compreenso do leitor. Alunos universitrios so conduzidos a uma cabine experimental individualmente e colocados em frente a um monitor de televiso com uma tela sensvel ao toque. So instrudos a tocar as figuras geomtricas com os smbolos (h uma certa variao nas instrues, pois o interesse no controle instrucional) e tentar acertar o mximo possvel. As respostas designadas corretas arbitrariamente so seguidas pelo aparecimento na tela da palavra CERTO e as respostas incorretas so seguidas por ERRADO, portanto, um procedimento envolvendo reforo e punio. Em alguns estudos/ experimentos, os pontos resultantes dos acertos eram trocados ao final da sesso por dinheiro, conforme a instruo dada. Na maioria das vezes, esses estudos so programados com tentativas discretas devido aos interesses do pesquisador. Aps um determinado nmero de tentativas, sem qualquer indcio, aparece na tela a seguinte pergunta a ser respondida em uma tira de papel enumerada ao lado do participante: Escreva como voc est fazendo para solucionar este exerccio. Aps o participante ter redigido sua resposta, esta era colocada em uma urna que ficava ao lado do participante, e nova tentativa comeava. As conseqncias da redao jamais so reforadas ou punidas, embora haja variaes do procedimento, e entre os estudos sobre o tema h aqueles em que os relatos so consequenciados (e.g., Sanabio & Abreu-Rodrigues, 2002). Dois tipos de registros de respostas so feitos para posterior anlise: os acertos e erros em cada tentativa da resposta de tocar

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a tela e as descries solicitadas. Para facilitar a compreenso, as quatro contingncias programadas que compem o experimento so as seguintes: 1 2 3 4 Letras no retngulo verde Nmeros no retngulo verde Letras no retngulo vermelho Nmeros no retngulo vermelho Resposta de tocar a tela Resposta de tocar a tela Resposta de tocar a tela Resposta de tocar a tela Certo Errado Errado Certo

Os resultados de um dos participantes, representativos dos demais participantes em n demonstraes experimentais, esto ilustrados na Tabela 1 que resume o protocolo referente a trinta tentativas. A representatividade desse participante implica que a exposio contingncia colateral (Cerutti, 1989) favoreceu a formulao da regra, isto , a descrio apropriada de como fazer para solucionar o exerccio. Tabela 1 Respostas corretas e erradas e descries das contingncias
Tent
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Estmulos
A 20 8 G Z A 20 4 T 20 K V P 5 14 E 16 22 I 22 12 6 10 P A T 18 12 F 20

Acertos/ Erros
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Acertos Acum
1 2 2 2 3 4 5 5 5 5 5 6 7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Relatos
Estou fazendo escolha aleatria. Nmeros maiores:vermelho. Nmeros menores verde. Tentei relacionar as letras com as cores. Escolha aleatria. Quando aparece letra: verde. Quando aparece nmero: vermelho. Idem anterior. Idem anterior Idem anterior Simonassi . Cameschi . C. Coelho . A. E. V. B. Coelho . Fernandes Comportamento em Foco 1 | 2011 625 -

Observando a Tabela 1, verificamos que o participante obteve um total de 23 acertos em trinta possveis e que todos eles foram contingentes resposta de tocar a tela e no os relatos. Se olharmos para a coluna de relatos, que sempre eram precedidos pelo mando que aparecia na tela -- Escreva como voc est fazendo para solucionar esse exerccio -- veremos que independentemente da apresentao de reforo contingente ao relato, o comportamento verbal de descrio da contingncia colateral varia de Estou fazendo escolha aleatria na tentativa nmero 1 at Idem anterior na tentativa 20. Nas tentativas onde existe um trao ( - ) o relato no foi solicitado. Se pudermos especular um pouco, diramos que o relato verbal da tentativa nmero 1 est ainda sob controle das instrues e da histria pessoal do participante. Contudo, para se referir histria pessoal em experimentao, comea a se formar uma tradio de que precisamos construir a histria experimentalmente para podermos estud-la. Olhando ainda a coluna de relatos, observa-se que os relatos vo ficando sob controle do que o participante faz na contingncia colateral, onde o reforador est programado. Pode-se verificar que o reforador aumenta a frequncia da resposta de tocar na tela, conforme mostra a coluna de frequncia acumulada, e ordena/organiza o repertrio verbal do participante. Algum poderia argumentar que quando o participante descreve suas respostas, ele confronta o seu desempenho na contingncia colateral com suas respostas verbais e pode mudar as respostas verbais em funo destas comparaes. Mesmo assim permanece o fato de que as descries no so diretamente reforadas, pelo menos na programao experimental. Conforme mostra a coluna dos relatos, verificamos que entre as tentativas ocorre aumento da frequncia das palavras que descrevem a contingncia. No presente estudo, as palavras, que podem ser chamadas de palavras-chave so as seguintes: letras, nmeros, verde, vermelho, cor, certo, errado, tocar. Estas palavras aumentam de frequncia entre as tentativas. Por exemplo, na tentativa 3, aps dois acertos na contingncia colateral, o participante emitiu quatro palavras-chave, sendo duas repetidas a palavra nmero. Na tentativa 5, mais duas palavras-chave foram emitidas (letras e cores), acumulando seis palavras-chave. Sem dvida, a frequncia de respostas verbais est aumentando, porm os comportamentos verbais emitidos no so de repetio como acontece na maioria dos estudos feitos sobre aprendizagem operante. Alm do aumento da frequncia ocorre ordenao/organizao semelhante ao estudo anteriormente citado de Staddon e Simmelhag (1971). Por exemplo, aps a tentativa 15, isto , na tentativa 20, o operante verbal que ocorre Idem anterior, e aumenta de frequncia entre as tentativas, nas tentativas 25 e 30. Idem anterior no ocorre nas tentativas iniciais. Em outros estudos (Simonassi & Fernandes, 2007; Simonassi; Tizo; P. Xavier & Rocha, 2010), palavras de diferentes classes gramaticais foram apresentadas a estudantes universitrios, os quais foram solicitados a agrupar estas palavras. Esta tarefa objetivou selecionar participantes que agruparam as palavras por critrios outros que no as classes gramaticais. Posteriormente, frente instruo Toque com a ponta do dedo sobre qualquer uma das palavras, os participantes foram submetidos a uma sesso de Linha de Base em uma tarefa computadorizada com 20 palavras de diferentes classes gramaticais dispostas aleatoriamente nas clulas de uma matriz na tela do computador (quatro verbos, quatro substantivos, quatro adjetivos, quatro pronomes e quatro advrbios). Em seguida, uma fase de treino foi realizada por duas a trs sesses e critrio de acerto de 90%. instruo da Linha de Base foi acrescido A cada acerto voc ganha um ponto que vale R$ 0,20 (trocveis) ao final da sesso e foram reforados toques sobre palavras pertencentes classe gramatical verbos. Posteriormente os participantes retornaram Linha de Base. Ao final, um novo agrupamento de palavras foi solicitado aos participantes. A Tabela 2 apresenta os dados gerais durante as LBs e o treino. Podemos observar um aumento gradual de toques sobre verbos da primeira para a terceira sesso de treino e manuteno de porcentagem maior durante as sesses de Linha de Base ps-treino, como seria previsto pela contingncia programada. Contudo, o dado relevante para a presente anlise refere-se forma do agrupamento antes e depois da condio experimental. Na primeira sondagem nenhum dos seis participantes tinha agrupado as palavras da lista de acordo com suas classes

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gramaticais. J na sondagem de agrupamento ps-condio experimental cinco dos seis participantes agruparam as palavras conforme este critrio. Deve ser ressaltado que em nenhum momento um agrupamento especfico foi instrudo ou consequenciado, de forma que a exposio contingncia reforo de toques sobre palavras da classe gramatical verbos teve como produto o aumento dessa resposta e, provavelmente, seja a responsvel pelo agrupamento de palavras pertencentes a esta classe e, principalmente, pelo agrupamento das palavras das demais classes gramaticais.

Tabela 2 Porcentagem de escolha das classes gramaticais nos treinos e Linhas de Base pr e ps-treino
As porcentagens obtidas para a classe Verbos (classe para a qual as respostas foram reforadas no treino) foram destacadas.

Classe Pronome Verbo Advrbio Substantivo Adjetivo

LB1 10,5 12,2 19,4 27,8 30

LB2 7,8 16,6 20,5 23,9 36,1

LB3 22,2 16,6 12,8 27,8 20,5

TR1 6,6 52,8 12,2 12,8 15,5

TR2 7,8 70,5 5,5 7,8 8,3

TR3 1,1 95,5 3,3 00 00

LB4 2,2 77,8 2,8 0,5 16,6

LB5 23,9 41,6 18,3 00 16,1

LB6 20 48,9 1,6 1,1 28,3

(Baum, 1994). Quando Place (1997) aponta para anomalias, estas podem ser exemplificadas no seguinte episdio verbal: 1) Como o seu nome? 2) Bush, Bush, Bush, Bush . A repetio implica em anomalia, principalmente se o nome do partcipe for Pedro. Seria uma fala apropriada se a resposta fosse Pedro e logo em seguida ocorresse outra resposta verbal, por parte do falante, como por exemplo, Por que voc deseja saber o meu nome?

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Skinner (1957) chama a ateno para a necessidade de se tomar o episdio verbal como unidade de anlise do comportamento verbal e que, em comportamentos intraverbais, as relaes do comportamento do falante e do ouvinte devem ser consideradas. Tal postura responderia preocupao de Place (1997) de que uma pessoa, ao se comportar verbalmente, apresenta uma anomalia na sua conversao usual, pois no continuam repetindo uma palavra ou sentena vrias vezes. Embora Leigland (2000) tenha respondido a Place (1997), pensamos que a resposta teria mais amparo se pudssemos atentar para esta outra funo do reforador de organizar/ordenar o comportamento operante, principalmente o comportamento verbal. salutar lembrar que as duas funes reforadoras aumento e organizao no so excludentes. Em um experimento recente conduzido por De Souza Britto, Rodrigues, Santos e Ribeiro (2006), tpico dos estudos realizados na dcada de 70 e publicados no Journal of Applied Behavior Analysis, foram reforadas e submetidas extino, respectivamente, as falas apropriadas e falas psicticas de um homem adulto diagnosticado como esquizofrnico. Nos perodos de interveno, as falas apropriadas aumentaram de frequncia e as falas psicticas diminuram. Embora os autores no faam anlise dos episdios verbais, h indcios de que falas apropriadas no indicam apenas aumento de frequncia, mas tambm episdios verbais organizados, embora de curtas duraes. Numa anlise operante do comportamento verbal, falas ordenadas/organizadas so aquelas em que, durante um episdio verbal, os repertrios do falante e ouvinte so partes de um fluxo comportamental, onde ambos os protagonistas mudam de funo alternadamente enquanto falantes e ouvintes, sob o controle discriminativo de variveis comuns e de modo tal que este fluxo de comportamentos implica em reforo mtuo, ingrediente bsico de qualquer tipo de relacionamento

No estudo demonstrativo a que se refere a Tabela 1, as falas (relatos) do participante no exigem repeties dentro de cada uma das tentativas, mas sim entre as tentativas. O reforo, alm de aumentar a frequncia das palavras, ainda organiza o comportamento verbal, mesmo que este no tenha sido diretamente submetido a procedimentos de consequenciao. Na anlise do comportamento verbal resta-nos apontar que a funo de organizao/ordenao de comportamentos verbais s se aplica naqueles casos em que os repertrios verbais das pessoas j tenham sido aprendidos. Neste sentido, esta funo possivelmente derive de longa exposio a contingncias de reforo frente a estmulos discriminativos que compartilhem propriedades funcionais, sejam eles verbais ou no verbais.

Concluso
Considerando a anlise acima, o conceito de causao mltipla de Skinner (1957), ou seja, que uma resposta funo de mais de um estmulo e que um estmulo pode afetar mais de uma resposta, til no somente para a anlise do comportamento verbal, mas tambm para a anlise de muitos outros processos comportamentais, tanto no nvel humano como no no-humano (Chiesa, 1994). As distines acima apontadas tambm permitem compreender os vrios nveis de seleo pelo reforo, na medida em que este pode: (a) aumentar a probabilidade de respostas que produzem ou removem estmulos, correspondentes ao reforo positivo e negativo; (b) estabelecer funes discriminativas e reforadoras condicionadas aos estmulos que tenham algum papel preditivo das consequncias que estabelecem ocasies para o comportamento ocorrer ou no, ou para a ocorrncia de comportamentos que os produzam; (c) ocasionar a oportunidade para emitir certo comportamento, conforme o princpio de Premack: as atividades mais provveis sendo contingentes emisso de atividades menos provveis na hierarquia comportamental; (d) promover a formulao de regras que descrevam as regularidades das interaes organismo-ambiente, no nvel humano; (e) favorecer a organizao/ordenao do comportamento em funo de suas regularidades temporais ou outras propriedades discriminativas.

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Regras versus Autorregras: que tipo de regras mais eficaz na modificao do comportamento?

Anna Paula da Silva Sousa

annapssousa@gmail.com Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB)

Carlos Augusto de Medeiros

carlos.medeiros@uniceub.br Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB) e Instituto Brasilense de Anlise do Comportamento (IBAC) marcellaortiga@gmail.com

Marcella Ortiga Frade de Arago

Fabio Hernandez de Medeiros

fabiohmedeiros@gmail.com Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB)

Antonio de Pdua Azevedo Silva

paduaazevedo@gmail.com Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB)

Resumo
O presente estudo pretende investigar o efeito de regras e autorregras como interveno teraputica. Foram observados terapeutas que emitem regras instrues, conselhos, avisos e terapeutas que criam contingncias para que seus clientes formulem autorregras, ou seja, por meio de uma cadeia de perguntas abertas levam os indivduos a elaborarem descries verbais das contingncias a que esto expostos. Estudos empricos apontam que respostas verbais modeladas apresentam mais sensibilidade s contingncias e so acompanhadas pelas respostas no-verbais correspondentes com mais frequncia. Assim, possvel modificar um padro de respostas no-verbais modelando as respostas verbais correspondentes. H tambm indcios de que as pessoas tendem a ficar mais sob controle das regras elaboradas por elas mesmas do que por aquelas emitidas por outras pessoas. Diante disso, foi investigado se os participantes seguiriam mais as regras formuladas por eles mesmos autorregras ou aquelas emitidas pelos terapeutas. Observou-se tambm a relao entre respostas verbais e noverbais. Os resultados indicaram que h maior probabilidade de os indivduos seguirem autorregras modeladas do que regras emitidas pelo terapeuta, e que modificaes nas respostas verbais no so necessariamente seguidas de modificaes nas respostas no-verbais.
Palavras-chave: regras, autorregras, correspondncia entre comportamento verbal e comportamento no-verbal, processo teraputico.

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Abstract
The present study intends to investigate the effect of rules and self-rules as a therapeutic intervention. Therapists that give rules instructions, advices, warnings were observed as also therapists that creates contingencies for their clients to elaborate self rules, that is to say, by a sequence of open questions that lead the individuals to elaborate oral descriptions about the contingencies they are exposed to. Experimental studies point out that shaped verbal behaviors are more sensitive to the contingencies and are also more frequently followed by the correspondent non-verbal behavior. So, it is possible to change a pattern of non-verbal behavior by shaping the correspondent verbal behavior. There are also evidences that people are more controlled by the rules formulated by themselves than by that rules provided by other people. Based on that, it was investigated if the participants would follow the rules formulated by themselves self rules or those rules issued by their therapists. It was also observed the relation between verbal behaviors and non-verbal behaviors. The outcomes pointed out that shaped self rules are more probably to be followed than rules given by therapists and that changes in verbal behaviors are not necessarily followed by changes in non-verbal behaviors.

Key-words: rules, self-rules, correspondence between verbal behavior and non-verbal behavior, therapeutic process.

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Introduo
A principal fonte de acesso de psiclogos clnicos vida de seus clientes o seu repertrio verbal, uma vez que terapeutas no costumam participar de outros contextos da vida de seus clientes. Muitas dessas verbalizaes podem ser definidas como regras, segundo a definio de Skinner (1969/1984), estmulos discriminativos verbais que especificam uma contingncia. Ainda segundo Skinner, quando essas regras so emitidas pela prpria pessoa cujo comportamento passam a controlar, so definidas como auto-regras. As regras exercem uma enorme influncia sobre o comportamento das pessoas e sobre os motivos que as levam a procurar terapia. Diante disso, fica clara a importncia do assunto para a Anlise do Comportamento e para a Psicologia Clnica. Ferster, Culbertson e Boren (1968/1978) delimitam como principal temtica das formulaes da psicoterapia e psicopatologia o processo pelo qual o repertrio comportamental dos organismos modificado comportamentos so adquiridos, fortalecidos, enfraquecidos ou mesmo eliminados no decorrer de sua interao com o ambiente. Inmeras estratgias so utilizadas a fim de atender a tal propsito. O uso de regras, isto , a descrio das contingncias s quais o cliente est exposto uma estratgia controversa entre os analistas do comportamento e entre psiclogos clnicos, em geral. H profissionais que condenam a utilizao de conselhos, instrues e ordens como interveno teraputica, enquanto outros emitem regras em sua prtica clnica. Skinner (1969/1984) argumentou que regras viabilizam o estabelecimento de um comportamento compatvel com as contingncias em vigor sem uma histria prvia de exposio. Outras vantagens apontadas por Skinner (1974/2003) quanto ao seguimento de regras so: a rpida aprendizagem de comportamentos de acordo com as contingncias em vigor; a possibilidade de aproveitar a semelhana entre contingncias; a diminuio da probabilidade de cometer erros e entrar em contato com consequncias aversivas; e a viabilidade de compartilhar um padro de respostas, pois regras permitem a sua verbalizao. No entanto, Skinner (1969/1984) ressaltou que as vantagens do comportamento governado por regras acima citadas referem-se a contingncias estveis. Quando as regras se referem a contingncias instveis, como boa parte das contingncias que levam as pessoas a recorrerem terapia, o controle por regras apresenta alguns problemas, sendo a insensibilidade s contingncias manuteno de um padro de respostas mesmo diante de mudanas nas contingncias o maior deles (Nico, 1999). Vale ressaltar que estudos apontam para o fato de que a insensibilidade s contingncias no deve ser considerada uma caracterstica indissocivel do controle por regras (Meyer, 2005). Muitos fatores podem repercutir na insensibilidade, entre eles: a variedade de instrues; a extenso com que as respostas indicadas pela instruo tm contato com a diferena em relao contingncia; o contedo das instrues; a variabilidade comportamental, entre outros (Abreu-Rodrigues & Sanabio-Heck, 2004). Medeiros (2010), ao explanar a temtica da emisso de regras no contexto clnico, defende o nouso de regras como meio de interveno teraputica, embasando o seu posicionamento em dados empricos obtidos a partir de pesquisa bsica e aplicada. Segundo Medeiros, regras emitidas por terapeutas podem desencadear efeitos indesejveis para o processo teraputico mesmo quando seguidas pelo cliente. Os principais problemas nesse caso so: dependncia, insensibilidade, baixa assertividade e punio/no-reforamento do seguimento da regras. Quando o terapeuta descreve as contingncias para o seu cliente, impossibilita o seu treino em analisar a situao em que est inserido, identificando as variveis que controlam o seu comportamento e, a partir disso, encontrar outras possibilidades de interagir com o meio, isto , formular autorregras (Medeiros, 2009). Consequentemente, segundo Medeiros, o cliente precisar novamente do terapeuta quando se deparar com outras situaes com as quais no sabe lidar, em outras palavras, uma relao de dependncia poder ser estabelecida entre terapeuta e cliente. Alm disso, o comportamento especificado na regra emitida pelo terapeuta pode no acompanhar alteraes nas contingncias,

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haja vista que a insensibilidade mudana de contingncias uma das caractersticas atribudas ao comportamento controlado por regras, como j foi citado (Skinner, 1969/1984). As regras podem tambm contribuir para a manuteno de um padro comportamental de baixa-assertividade, pois no cria condies para que o indivduo se posicione diante das questes relativas sua vida ou simplesmente diga no (Medeiros, 2009). E, por ltimo, um grande risco de intervenes clnicas a partir de regras estas podem no corresponder s contingncias que se propem a descrever, em outras palavras, a resposta especificada na descrio verbal da contingncia pode no ser reforada ou at mesmo punida (Medeiros, 2009). Medeiros atenta para a grande responsabilidade assumida pelo psicoterapeuta nesses casos e as consequncias aversivas que tais intervenes podem trazer ao vnculo teraputico. Por outro lado, conforme Medeiros (2010), muitos clientes no seguem as regras oferecidas pelo terapeuta mesmo tendo relatado concordar com o contedo das mesmas e relatar ainda que deveria segui-las. Uma das possveis implicaes dessa possibilidade que a pessoa pode formular autorregras incompatveis com o engajamento em terapia; por exemplo, um cliente passa a se considerar incompetente por no conseguir seguir a regra dada pelo terapeuta chegando at mesmo a abandonar a terapia. Os clientes podem tambm mentir que seguiram a regra mesmo sem t-lo feito ou, em linguagem comportamental, o indivduo pode emitir tatos distorcidos (Medeiros, 2002). A emisso de tatos distorcidos comumente reforada positivamente pela aprovao do terapeuta ou negativamente pela retirada ou evitao de estmulos aversivos condicionados como crticas e reprovao do profissional que utiliza regras em sua prtica clnica (Medeiros, 2009). possvel tambm que alguns clientes reajam agressivamente quando o terapeuta lhes diz o que fazer, pelo simples fato de que outra pessoa o diga; nestes casos, levar o cliente a formular autorregras uma interveno mais indicada, pois h maior probabilidade de que o cliente as siga (Medeiros, 2009). Entretanto, Medeiros (2010) admite a pertinncia do uso de regras em algumas situaes especficas. O autor cita algumas: quando h limitao de tempo para a realizao do processo teraputico e o cliente apresente um baixo repertrio de auto-observao e discriminao de contingncias, ento o uso de regras torna-se uma via para modificar o padro comportamental do cliente em questo; em sesses de encerramento de terapia; como sugestes de leitura, filmes ou material informativo que possam contribuir para o processo teraputico; diante da dificuldade do cliente em se engajar em atividades reforadoras, o terapeuta pode listar algumas para que assim o cliente escolha alguma (Medeiros, 2009). No entanto, o terapeuta deve estar atento s formas de emitir a regra. Sugere-se que o mesmo esteja atento a trs aspectos quando decide fazer esse tipo de interveno: a probabilidade de que o cliente siga regras, o impacto dessas intervenes para o vnculo terapeuta-cliente e o quanto a emisso dessa regra pode ser teraputica para o cliente em questo (Medeiros, 2009). Medeiros enfatiza a importncia de que o terapeuta, ao emitir uma regra, debata com o cliente as possveis consequncias de seu seguimento, garantindo ainda que o cliente a compreenda. O uso de regras deve servir, inclusive, como ocasio para que o cliente observe as variveis contingentes s suas respostas, de forma que possa futuramente analisar de maneira funcional os seus comportamentos. Outro aspecto de especial relevncia debatido por Medeiros (2010) o fato de que mudanas nas respostas verbais das pessoas no resultam diretamente em modificaes nos seus comportamentos no-verbais, em outras palavras, a modificao de regras (seja por parte do terapeuta ou do prprio cliente) no necessariamente acompanhada por alteraes no seu padro de respostas. Como alertado por Beckert (2001), o comportamento verbal de uma pessoa pode estar sob controle de variveis diversas e pode no haver a correspondncia com o comportamento no-verbal fora do contexto clnico. O autor ainda afirma que o relato do cliente pode ser uma resposta de fuga ou esquiva de algum estmulo aversivo, de forma que um indivduo pode relatar ao terapeuta que emitiu alguma resposta sem t-lo feito e assim evitar a situao aversiva de falar a respeito de suas dificuldades, por exemplo. Ademais, este cliente possivelmente recebe o reforo social, mais especificamente a aprovao do terapeuta.

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Segundo dados de pesquisa bsica, o reforamento da verbalizao do cliente produz aumentos na frequncia de comportamentos verbais, mas insuficiente para aumentar a frequncia da emisso da resposta no-verbal correspondente; para que haja tal efeito preciso a aplicao do treino por correspondncia (Beckert, 2005). Ferster e cols. (1968/1979) ressaltou que uma das atribuies do terapeuta disponibilizar contingncias para que haja correspondncia entre respostas verbais e no-verbais, sendo isso um requisito para o bom andamento do processo teraputico. Diante disso, o terapeuta deve estar atento para o fato de que comportamentos verbais e comportamentos noverbais so operantes distintos mantidos por contingncias diversas (Beckert, 2005). Catania (1998/1999) afirma que as comunidades verbais dispem contingncias que estabelecem alguma correspondncia entre respostas verbais e respostas no-verbais. Ainda conforme o autor, a correspondncia ocorre em duas direes: entre o que o indivduo diz e o que este faz, ou entre o que o indivduo diz que far e o que de fato ir fazer (Catania, 1998/1999). Ainda segundo Catania, se a resposta verbal for devidamente reforada bem como a correspondncia entre a mesma e a resposta no-verbal, a resposta verbal torna-se um estmulo discriminativo para que o comportamento correspondente seja emitido. Em termos prticos, a partir do estabelecimento de contingncias para que tais correspondncias ocorram, torna-se possvel modificar um padro comportamental seja por meio de instrues ou modelando as respostas verbais correspondentes a tal padro comportamental. A fim de verificar as possveis relaes entre operantes verbais e no-verbais, diversos estudos so realizados revelando as potencialidades bem como as limitaes do controle verbal do comportamento (Hubner, Almeida & Faleiros, 2006). Boa parte dessas pesquisas avaliam os diferentes efeitos dos tipos de cadeias implementadas no treino por correspondncia dizer-fazer, fazer-dizer, dizer-fazer-dizer (Beckert, 2005). Tais pesquisas apontam que a cadeia dizer-fazer mais efetiva para a correspondncia entre respostas verbais e respostas no-verbais do que a cadeia fazer-dizer (Israel & OLeary, 1973, citados em Beckert, 2005). Outros pesquisadores como Paniagua e Baer (1982, citados em Beckert, 2005) sugerem que a sequncia dizer-fazer-dizer a que mais produz correspondncia, sugesto que vai ao encontro dos argumentos de Catania (1998/1999) quanto relao do estmulo verbal com o controle do comportamento no-verbal. Analisando essas sequncias, nota-se a diferena entre o controle de estmulos dessas cadeias: na cadeia dizer-fazer, o estmulo discriminativo seria a resposta verbal; na sequncia fazer-dizer, o estmulo discriminativo seria o comportamento no-verbal. J na cadeia dizer-fazer-dizer, tanto a primeira resposta verbal quanto a segunda exercem controle discriminativo sobre o comportamento no-verbal correspondente, ou seja, existem dois eventos que podem exercer funo de controle (Beckert, 2002, citado em Beckert, 2005). Outros estudos experimentais que merecem destaque foram os realizados por Catania, Matthews e Shimoff (1982/1989). Os participantes estudantes universitrios foram instalados em uma cabine que continha dois botes vermelhos e deveriam pressionar tais botes de acordo com as contingncias programadas para cada um. Havia tambm um perodo de adivinhao em que os participantes deviam relatar, escrevendo em uma folha, a maneira de pressionar os botes para ganhar pontos. As respostas eram pontuadas com notas de 0 a 3, modelando diferencialmente as respostas verbais dos participantes. Quando o comportamento de pressionar o boto correspondia aos esquemas de reforamento, estes eram trocados. Em algumas sesses, tanto os comportamentos de pressionar os botes quanto os comportamentos verbais de relatar o padro de respostas para ganhar pontos foram modelados por reforamento diferencial. J em outras sesses havia algumas instrues, dicas e informaes disponveis na parede da cabine acerca das contingncias de pressionar o boto assim como das contingncias para escrever as sentenas. Na condio experimental em que os participantes recebiam instrues, houve inconsistncia entre as respostas verbais escritas e o padro comportamental emitido durante a aplicao do experimento, isto , o desempenho indicado nas respostas verbais escritas pelos participantes no correspondiam s respostas que os mesmos emitiram no decorrer do experimento.

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Pesquisa semelhante foi aplicada pelos mesmos autores Catania, Shimoff e Matthews, (1989, citados em Catania, 1998/1999). Os esquemas em vigor e as condies experimentais eram os mesmos da pesquisa supracitada de Catania e cols. (1982). A diferena era que as respostas verbais modeladas no eram mais sobre o desempenho, e sim sobre as descries das contingncias. Em outras palavras, os participantes no tinham que relatar o que tinham feito, e sim descrever os antecedentes, as respostas e os estmulos reforadores das contingncias a que foram expostos na condio experimental (Catania e cols., 1989, citado em Catania, 1998/1999). Observou-se que, aps essas respostas verbais estarem modeladas, houve mudanas nos padres comportamentais dos participantes nas sesses seguintes, ou seja, o padro de respostas de pressionar o boto foi modificado bem como as descries verbais modeladas apresentaram mais correspondncia com padro emitido (Catania, 1998/1999). Os resultados desses experimentos corroboram a argumentao de Catania (1998/1999) de que a modelagem do comportamento verbal uma tcnica potente para modificar o comportamento humano, especialmente, sabendo-se que a distino entre o comportamento governado verbalmente e o comportamento governado por contingncias relevante tanto para o comportamento verbal como para o no-verbal (Catania e cols, 1990, citado em Catania, 1998/1999, p. 282). A distino a que Catania (1998/1999) refere-se diz respeito constatao de que respostas verbais modeladas so semelhantes s respostas no-verbais modeladas apresentam mais sensibilidade s contingncias e geralmente ocorre maior correspondncia com o comportamento no-verbal, ao passo que o comportamento verbal instrudo mais insensvel s consequncias e o comportamento no-verbal correspondente o acompanha com menos frequncia. Catania, (1998/1999) enfatiza ainda a necessidade de manipulao das contingncias mantenedoras dos comportamentos cujas frequncias pretendem-se aumentar ou diminuir; a mera elaborao de novas regras (descrio de comportamentos, variveis controladoras e provveis consequncias) no suficiente para que haja mudanas no padro comportamental (Medeiros, 2009). Vale relembrar que regras e autorregras exercem controle discriminativo sobre os comportamentos que descrevem, isto , influenciam a emisso das respostas indicadas, dentro das possibilidades de um grande nmero de variveis; no entanto, descries verbais de contingncias no exercem controle causal sobre a emisso das respostas no-verbais (Skinner, 1969/1984). Expostos os principais problemas relacionados ao uso de regras como interveno teraputica, Medeiros (2010) sugere uma alternativa que vai ao encontro das evidncias levantadas nos estudos empricos apresentados. Essa alternativa, chamada por Medeiros e Medeiros (no prelo) e Valls (2010) de questionamento reflexivo consiste no uso de perguntas abertas que possibilitem ao indivduo formular autorregras. Isso se deve ao fato de que muitas das desvantagens apontadas quanto ao uso de regras emitidas pelo terapeuta no se aplicam ou so minimizadas quando se trata de regras elaboradas pelo prprio cliente (Medeiros, 2009). No entanto, alguns impasses se mantm como a constatao de que mudanas no comportamento verbal podem no ser acompanhadas de mudanas no comportamento indicado e a j esperada insensibilidade s contingncias que acompanham as autorregras assim como as regras (Catania, 1998/1999). Diante das explanaes desenvolvidas e da pertinncia da investigao emprica da prtica clnica em Anlise do Comportamento, o presente trabalho teve como objetivo a observao de algumas variveis concernentes ao controle verbal do comportamento em pesquisa aplicada. As observaes de Catania (1998/1999) a partir de estudos empricos bem como as explanaes de Medeiros (2009, 2010) apontam que modelar autorregras uma interveno teraputica mais eficaz no que diz respeito modificao do comportamento do que a emisso de regras por parte do terapeuta. Em outras palavras, parece mais provvel que um indivduo em terapia siga regras formuladas por ele mesmo autorregras do que regras emitidas por seu psiclogo. O estudo experimental aqui exposto pretende verificar tal possibilidade.

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Mtodo
Participantes: Participaram da pesquisa seis clientes e seis terapeutas estagirios do CENFOR, que concordaram por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE a participar voluntariamente da pesquisa. Os participantes foram selecionados de forma aleatria entre os clientes e estagirios-terapeutas dos projetos de Clnica Comportamental Adulto e Adolescente do Servio de Psicologia do Centro de Formao Profissional do Centro Universitrio de Braslia UniCEUB, Braslia. Local: As sesses de psicoterapia e de anlise de dados ocorriam no Servio de Psicologia do Centro de Formao Profissional CENFOR, no Setor Comercial Sul. Foram utilizados os consultrios do local, de 4m x 3m, que possuem isolamento acstico, ar-condicionado, duas poltronas, uma para o cliente e outra para o terapeuta, uma mesa de apoio e uma cadeira. Instrumentos/Materiais/Equipamentos: Foram utilizados dois TCLEs, um para o estagirioterapeuta e o outro para o cliente, papel, protocolo de registro, caneta, microcomputador porttil e gravador de voz digital MP3. Procedimentos: Foram gravadas em udio digital trs sesses de cada cliente. As mesmas foram analisadas registrando-se as regras emitidas pelo terapeuta estagirio e as regras emitidas pelo prprio cliente, ou seja, autorregras, sendo que estas foram dividas em duas categorias: autorregras formuladas durante o processo teraputico e autorregras que o cliente j havia elaborado no perodo anterior terapia. As trs categorias de regras, regras, autorregras do cliente formuladas antes da terapia e autorregras emitidas durante a terapia, foram operacionalizadas pelos pesquisadores, que ouviram os relatos por meio de dispositivos de udio digitais, de modo a possibilitar o registro. Os relatos de cinco sesses posteriores s sesses gravadas foram analisados de modo a verificar quais tipos de regras o cliente seguiu ao longo da terapia, e assim tentar estabelecer uma relao entre o seguimento das regras emitidas pelo terapeuta ou pelo prprio cliente. Os relatos de sesso eram feitos pelo terapeuta estagirio aps cada sesso. Com base nesses relatos, os alunos estagirios eram supervisionados pelo professor supervisor. de relaes entre o comportamento do cliente e suas consequncias. Foram identificadas caso comeassem pelo nome prprio, ou pelo pronome voc; acompanhadas pelos verbos tem que, precisa, necessita, deve; por essencial que, importante que, fundamental que; em frases condicionais, isto , se... ento, como por exemplo, se voc for para casa, ento ele ir te perdoar. Um exemplo de regra extrada do presente estudo: Voc muito ansiosa. Se ficar parada, acaba comendo muito. J as autorregras emitidas pelo cliente, que tambm se referiam s relaes entre o comportamento e as consequncias, foram identificadas quando comeavam pelo pronome eu ou quando foi dito em terceira pessoa, mas se referindo ao prprio cliente; em generalizaes utilizando verbos de ligao, tal como, as pessoas so injustas comigo; e pelas frases condicionais como explicitado acima. Um exemplo registrado no estudo foi: (...) eu estou com essa idade (36), meus irmos esto todos casados e s eu que estou solteira. Eu acho que eu que estou ficando velha, to passando da hora, to ficando pra titia. As autorregras categorizadas como Autorregras geradas em terapia eram aquelas emitidas pelo cliente a partir de um questionamento lgico estabelecido pelo terapeuta e que levavam o cliente a analisar funcionalmente as relaes entre seus comportamentos e as consequncias. Enquanto que
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As regras foram definidas para o estudo como emisses do terapeuta explcitas ou implcitas

autorregras trazidas pelo cliente eram aquelas emitidas espontaneamente pelos clientes. Exemplo de uma autorregra formulada por um cliente participante a partir de um dilogo com o seu terapeuta: T: Alm de ter algum ao seu lado, o que faz voc se sentir realizada? C: Tenho vontade de estudar, de me realizar profissionalmente. Essas coisinhas que a gente faz engrandece. T: E quais so os seus projetos atuais pra isso? C: Eu no tenho como pagar faculdade, mas vou tentar ENEM, vou atrs de bolsa de estudo. Para analisar o seguimento das regras ou autorregras explcitas, foi investigado, por meio de perguntas abertas, se no contexto descrito na regra ou autorregra o comportamento descrito foi emitido. J no caso de regras ou autorregras implcitas, identificaram-se comportamentos que estavam sob controle da regra a partir da investigao no contexto clnico e da anlise funcional do caso. Identificados os comportamentos, era investigado se estes eram emitidos no ambiente especificado na regra.

Resultados E Discusso
Na Figura 01, observa-se a frequncia que, em cada dade terapeuta-cliente, foram emitidas autorregras j trazidas pelo cliente (Trazidas), autorregras formuladas em terapia (Geradas) e regras emitidas pelo terapeuta (Emitidas). Na Figura 02, demonstrada a porcentagem com que cada categoria de regra foi seguida com base nos relatos de sesso.

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120 100 Frequncia 80 60 40 20 0

P1 P2 P3 P4 P5 P6

Emitidas

Seguidas Trazidas

Emitidas

Seguidas

Emitidas

Seguidas

Geradas

Emitidas

Regras
Figura 01 Frequncia de regras emitidas e seguidas nas categorias trazidas, geradas e emitidas.

638

100 90 80 Porcentagem 70 60 50 40 30 20 10 0 P1 P2 P3 P4 P5 P6

Trazidas Geradas Emitidas

Regras
Figura 02 Porcentagem de regras trazidas por cliente, geradas em terapia e emitidas pelo terapeuta por dade-participante.

Na Figura 01 o eixo X contm cada dade participante (P1, P2, P3, P4, P5, P6), as respectivas categorias de regras e autorregras Trazidas, Geradas e Emitidas , enquanto que no eixo Y est a frequncia de emisso e seguimento. A dade P1 apresentou na categoria autorregras Trazidas 25 emisses, sendo que 7 foram seguidas; na categoria Geradas houve 18 autorregras emitidas e, destas, 10 foram seguidas; no houve emisso de regras por parte do terapeuta, ou seja, no h regras registradas na categoria Emitidas. J em P2, foram emitidas 33 autorregras na categoria Trazidas e 14 foram seguidas; foram geradas 7 e, destas, 4 foram seguidas e tambm no houve emisso de regras por parte do terapeuta. Em P3, foram trazidas 47 autorregras e, destas, 26 foram seguidas; o terapeuta emitiu 20 regras sendo que apenas 2 foram seguidas. O cliente no elaborou nenhuma autorregra durante sua interao com o terapeuta. J na dade P4, foram registradas 72 autorregras na categoria Trazidas sendo que destas 50 foram seguidas; foram geradas 11 autorregras e as 11 foram seguidas e o terapeuta tambm no emitiu regras. Em P5, 123 autorregras trazidas do perodo anterior terapia foram emitidas enquanto 91 foram seguidas; 82 autorregras foram geradas e destas 61 foram seguidas e no houve regras emitidas pelo terapeuta. E, finalmente, em P6 emitiram-se 42 autorregras das quais 20 foram seguidas; foram geradas 23 autorregras e, destas, 11 foram seguidas; o terapeuta emitiu 3 regras e apenas 1 foi seguida. A Figura 02 apresenta no eixo X as seis dades participantes e as categorias de regras autorregras trazidas, autorregras geradas e regras emitidas. O eixo Y contm a porcentagem de seguimento de cada uma das categorias. Na dade P1, a porcentagem de seguimento das regras trazidas foi de 28%, enquanto que das regras geradas foi de 55% e no houve emisso de regras por parte do terapeuta. Em P2, 42% das regras trazidas foram seguidas, 57% das regras geradas foram seguidas e tambm no houve emisso de regras pelo terapeuta. J em P3, 55% das regras trazidas foram seguidas, no houve formulao de novas autorregras, e 10% das regras emitidas pelo terapeuta foram seguidas. Em P4, foi registrado um percentual de 69% de seguimento das regras trazidas, 100% de seguimento das regras geradas e no houve regras emitidas por terapeuta. As regras trazidas pelo cliente da dade-participante P5 tiveram um seguimento de 73%, 74% de seguimento das regras geradas e no houve registro de regras emitidas pelo terapeuta. E, finalmente, em P6 47% das regras trazidas foram seguidas, 47% das regras geradas foram seguidas e 33% das regras emitidas pelo terapeuta foram seguidas.

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Os resultados expostos permitem algumas consideraes importantes acerca da problemtica da pesquisa. A primeira delas a grande frequncia com que os clientes participantes emitiram autorregras que haviam formulado anteriormente ao processo teraputico. Tais autorregras permanecem exercendo controle sobre o comportamento dos clientes, haja vista a frequncia relativamente alta de seguimento destas regras, como indicado na Figura 01. Como debatido previamente no presente trabalho, Catania (1998/1999) argumentou que a distino entre comportamento governado por regras e comportamento modelado por contingncias so aplicadas tambm quando se referem a respostas verbais. Segundo o autor, respostas verbais modeladas apresentam mais sensibilidade s contingncias e com mais frequncia so acompanhadas dos comportamentos no-verbais correspondentes. Os dados em questo podem estar relacionados com a argumentao de Catania. Cabe tambm a observao de que muitas dessas regras no descrevem as contingncias a que os indivduos em questo esto expostos. Como explicitado por Skinner (1969/1984), o controle verbal do comportamento de fato vantajoso quando se refere a contingncias estveis; caso as contingncias sejam instveis, as regras atrapalham mais do que ajudam. certo que as contingncias sobre as quais os participantes formularam autorregras ou regras que falam em terapia so descries de contingncias instveis como a maior parte das contingncias a que os sujeitos esto expostos, e as respostas verbais descritivas de tais contingncias apresentam insensibilidade s mudanas ocorridas. O prprio fato de que tais pessoas recorreram terapia pode ser considerado um indcio de que as mesmas entram em contato com consequncias aversivas com uma frequncia relativamente alta ou que tem acesso restrito aos reforadores positivos. Algo possivelmente relacionado com a permanncia de respostas governadas por regras outrora reforadas pelas contingncias que mudaram ao longo do tempo. Estas permanecem exercendo controle sobre o comportamento dos participantes a despeito das mudanas das contingncias e das mudanas de regras advindas do processo teraputico. A discrepncia entre regras emitidas e regras seguidas em todas as categorias e todos os participantes merece destaque. Como ressaltado por Medeiros (2010), mudanas nas respostas verbais dos indivduos nem sempre so acompanhadas de mudanas no comportamento no-verbal correspondente, isto , a modificao de regras, seja por parte do cliente ou por parte do terapeuta que emite uma regra no necessariamente acompanhada de mudanas no seu padro de respostas como indicado pelos resultados da pesquisa em questo. Como reiterado na Figura 02, de forma geral, regras emitidas no so necessariamente seguidas; isso vale tanto para as anteriores terapia quanto as formuladas por meio da interao terapeutacliente e, principalmente, para aquelas emitidas pelo terapeuta. O resultado expe mais uma vez que a correspondncia entre comportamentos verbais e no-verbais tmida. Foi ressaltada anteriormente a necessidade de que a comunidade verbal (o terapeuta) disponibilize contingncias que estabeleam essa correspondncia entre o que o indivduo diz e o que o mesmo fez, e entre o que indivduo diz que ir fazer e o que de fato far (Catania, 1998/1999). Como enfatizado por Beckert (2005), comportamentos verbais e comportamentos no-verbais so operantes distintos mantidos por contingncias diversas. Comportamentos controlados por regras sempre fazem parte de um conjunto de duas contingncias de reforo: uma em curto prazo, cujo reforamento arbitrrio e provido pela comunidade verbal e a outra, em longo prazo, que tem como consequncia o reforo natural contingente ao comportamento emitido; vale destacar que este ltimo pode ou no acontecer (Baum, 1994/1999). Assim, o comportamento de dizer a regra no contexto teraputico est sob controle da audincia no caso, o terapeuta enquanto que o fazer est sob o controle das contingncias de outro contexto distinto da terapia. Por exemplo, um cliente pode afirmar que sempre que atende a um telefonema do ex-namorado aumenta a sua vontade de encontr-lo e assim entrar em contato com uma srie de consequncias aversivas e que, portanto, no ir atender novamente. O comportamento de dizer esta autorregra reforado pelo comportamento de ouvinte do terapeuta e

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Consideraes Finais
No processo teraputico sempre se faz presente a necessidade de modificar o repertrio comportamental daqueles que recorrem terapia. Dessa forma, os clientes podem emitir respostas que os possibilitem entrar em contato com reforadores aos quais esto privados. O presente trabalho propos uma reflexo acerca dos meios empreendidos pelos profissionais imbudos de tornar realidade o propsito acima explicitado, partindo de um aprofundamento acerca do controle verbal do comportamento. Foi argumentado por Catania (1998/1999) que o reforamento sistemtico de respostas verbais assim como da correspondncia entre estas e as respostas no-verbais correspondentes torna a resposta verbal um estmulo discriminativo para a emisso do comportamento correspondente. Logo, possvel modificar o padro de respostas de um indivduo mudando as respostas verbais correspondentes a tal padro, seja por meio de regras emitidas pelo terapeuta ou modelando os

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aprovao do mesmo. No entanto, no contexto descrito quando ela recebe a ligao do namorado o comportamento de atender ocorre sob controle do reforo positivo de ouvir a voz dele e ainda retirar respondentes aversivos do contexto. Na Figura 02 possvel observar que as regras geradas pelos prprios clientes durante a interao com o terapeuta (categoria Geradas) foram percentualmente as mais seguidas. Os terapeutas, por meio de uma cadeia de perguntas abertas, levaram os participantes a emitirem autorregras. Esta interveno vai ao encontro da proposta de Medeiros (2010) que, no presente trabalho, h indcios de que seja uma estratgia com maiores chances de provocar alteraes no repertrio comportamental do indivduo efeito desejvel para o processo teraputico. Tal procedimento chamado por Medeiros e Medeiros (no prelo) de questionamento reflexivo. Por outro lado, como possvel observar na Figura 01, na dade participante P3, houve uma alta incidncia de emisso de regras por parte do terapeuta. No entanto, houve uma modesta taxa de seguimento das mesmas, indicando que no se tratava de uma estratgia teraputica eficiente para o caso em questo. Nota-se tambm que o cliente participante da dade P3 no formulou autorregras a partir da interao com o terapeuta. Essa informao embasa a argumentao de Medeiros (2010) de que o terapeuta que descreve contingncias para o cliente como forma de interveno teraputica, diminui a probabilidade de que este cliente seja treinado a discriminar as variveis que controlam o seu comportamento. Alm disso, observa-se uma enorme diferena entre o nmero de regras emitidas pelo terapeuta e o nmero de regras seguidas pela cliente. Em P6 possvel fazer uma comparao intragrupo. A categoria Emitidas foi a que apresentou o percentual menor de seguimento em comparao s demais (Figura 02). Esse dado corrobora mais uma vez a argumentao j exposta quanto pertinncia do uso de regras por parte do terapeuta. O terapeuta ter disposto condies para que o cliente elaborasse anlises funcionais de seus prprios comportamentos se mostrou uma estratgia mais eficaz que a emisso de regras por parte do prprio psiclogo. Infelizmente, no foi possvel fazer anlise intragrupo nas demais dades-participantes, o que seria de grande valia para o estudo em questo. Os resultados da pesquisa so insuficientes para chegar a uma concluso livre de controvrsias a respeito da problemtica em questo. Alguns fatores operacionais da aplicao da pesquisa foram contraproducentes. Entre eles, pode-se citar o nmero reduzido de participantes, apenas uma dadeparticipante apresentou as trs categorias de regras, ou seja, no foi possvel uma anlise intragrupo mais extensa. O fato de que os dados foram colhidos em uma clnica-escola, onde o tempo de terapia bastante limitado (em torno de trs meses), impossibilitou, inclusive, uma observao mais minuciosa do seguimento ou no das regras emitidas pelos terapeutas ou formuladas pelos prprios clientes do CENFOR, por um perodo mais longo.

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comportamentos verbais do cliente, isto , fazendo com que a pessoa formule descries verbais acerca das contingncias s quais est exposto. Em outras palavras, que elabore autorregras. Regras, em geral, so consideradas teis diante de contingncias complexas, logo, alguns profissionais defendem a utilizao de regras como forma de interveno teraputica, pois viabiliza a emisso de respostas compatveis com as contingncias mais rapidamente do que se tais respostas fossem modeladas pelas contingncias. Os possveis problemas, aqui, envolvem a reconhecida insensibilidade s mudanas nas contingncias dos comportamentos governados por regras, alm dos fatores expostos por Medeiros (2010): possvel relao de dependncia entre cliente e terapeuta, manuteno de um padro comportamental de baixa assertividade, punio/no-reforamento do seguimento de regra (estes so possveis riscos de quando as regras emitidas pelo terapeuta so seguidas pelo cliente); formulao de autorregras incompatveis com o comprometimento com a terapia; emisso de tatos distorcidos; e possvel reao agressiva do cliente diante de um terapeuta que lhe manda o que fazer (quando as regras no so seguidas). Medeiros (2010) ainda afirmou que mudanas nas regras sejam emitidas por terapeutas sejam reformuladas pelo cliente no resultam necessariamente em alteraes nas respostas no-verbais. Diante disso investigou-se a extenso do controle verbal sobre o padro de comportamentos de seis clientes. Em outras palavras, verificaram-se quais regras seriam mais seguidas aquelas emitidas pelos terapeutas estagirios ou aquelas formuladas pelos prprios clientes. Foi possvel observar que boa parte do repertrio comportamental dos participantes era governado por regras, e que estas continuavam a exercer controle sobre seus comportamentos. Haja vista o grande nmero de emisso de regras formuladas antes do perodo teraputico bem como a alta incidncia de seguimento das mesmas. Catania (1998/1999) constatou a partir de estudos empricos que comportamento verbal instrudo assim como comportamento no-verbal instrudo so mais insensveis s consequncias e ocorrem menos correspondncia entre comportamentos verbal e noverbal, ao passo que respostas verbais modeladas so semelhantes s respostas no-verbais modeladas apresentam mais sensibilidade s contingncias e geralmente ocorre maior correspondncia com o comportamento no-verbal. Portanto, insensibilidade s contingncias, caracterstica atribuda frequentemente a comportamentos governados por regras, pode ser estendida tambm a respostas verbais, e foi constatada em todas as categorias aqui apresentadas. A discrepncia entre a emisso de regras e o seguimento das mesmas em todas as categorias reitera que modificaes nas respostas verbais no so necessariamente acompanhadas de mudanas nos comportamentos no-verbais correspondentes. necessrio que a comunidade verbal disponibilize contingncias que estabeleam a correspondncia entre respostas verbais e respostas no-verbais. Por fim, h evidncias de que os indivduos seguem mais as autorregras formuladas por eles mesmos do que aquelas emitidas pelos terapeutas. Tanto a anlise entre os participantes como a anlise das categorias de uma mesma dade-participante levam a tal concluso. O presente estudo permitiu o levantamento de alguns questionamentos importantes do uso de regras e autorregras na prtica clnica. Embora, seja necessria a realizao de mais estudos de maneira que se possa chegar a concluses mais confiveis a respeito das discusses levantadas a partir dos resultados do experimento. Fatores como idade, tempo de terapia, tempo de prtica clnica do terapeuta podem influenciar os resultados e devem ser levados em considerao em estudos posteriores. Vale ressaltar que no se pretende esgotar o assunto e sim propor novas investigaes e reflexes acerca do alcance das intervenes teraputicas na vida dos clientes bem como das suas limitaes. importante que o psiclogo esteja atento a isso de maneira a proporcionar aos seus clientes atendimentos com mais qualidade e, assim, criar condies para que estes encontrem outras formas de interao com o meio que lhe proporcionem um contato maior com reforadores positivos e a retirada mais duradoura de estmulos aversivos.

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Referncias Bibliogrficas
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O manejo de contingncias de comportamentos funcionalmente patolgicos

Silvia Sztamfater

CeAc - Centro de Anlise do Comportamento AMBAN IPq-HC-FMUSP AMBAN IPq-HC-FMUSP Enfermaria Especializada em Comportamentos Impulsivos e Dependncia Qumica (GREA/Ipq-HC-FMUSP)

Claudia Cristina de Oliveira Camargo

Maringela Gentil Savia


mangy.savoia@globo.com AMBAN IPq-HC-FMUSP Ncleo Conscientia

Muitos so os padres de comportamento reforados e mantidos socialmente. Entretanto, alguns podem ser considerados como funcionalmente desadaptativos e limitar a vida do indivduo. Tendo em vista este pressuposto, o presente trabalho tem como objetivo explorar tal temtica a partir de exemplos e propostas de manejo.

1 Quando a timidez um problema


Segundo o dicionrio Michaelis, timidez qualidade de tmido; acanhamento excessivo; fraqueza de nimo, ao passo que tmido aquele que tem temor, assustado, medroso, acanhado; que no tem desembarao, acanhado; incerto, dbio, fraco. J na literatura cientfica a timidez definida como uma reao de ansiedade normal que geralmente contribui para o bom desempenho em situaes sociais; gera desconforto e inibio quando a pessoa est na presena de outras e/ou perante situaes novas, alm de ter natureza multifatorial (herana gentica e histria de vida) e ser bastante comum na adolescncia (preocupao com a imagem) (Falcone, 2000; Silva, 2006, Savia & Bernik, 2010). De acordo com Silva (2006), as manifestaes mais comuns de timidez so: ficar calado, retrair-se fisicamente, enrubescer, gaguejar, sentir ansiedade, taquicardia, tremor e sudorese. Ele acrescenta, ainda, que entrevistas de emprego, falar em pblico e encontros afetivos so algumas situaes propcias para a ocorrncia desses sintomas. O tmido tem uma preocupao excessiva com o desempenho social e com a imagem que pessoas desconhecidas tero do seu comportamento. Tambm considera as situaes sociais imprevisveis e incontrolveis, preferindo as rotinas rgidas que limitam o novo. A timidez passa a ser considerada desviante quando a ansiedade social normal (de agir em pblico ou interagir socialmente) torna-se patolgica, havendo perdas funcionais para o indivduo (padro de evitao) e alto grau de sofrimento. Nestas condies, caracteriza-se como fobia social. A Tabela 1 mostra as principais diferenas entre timidez e fobia social (Silva, 2006).

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Tabela 1 Diferenas entre timidez e fobia social


Timidez
Necessidade moderada de aprovao dos outros. Expectativa de aprovao. Tolerncia desaprovao. Gafes no contato social so facilmente esquecidas. Reaes duvidosas dos outros podem ser interpretadas como positivas.

Fobia Social
Necessidade extrema e absoluta de aprovao dos outros. Expectativa constante de avaliao negativa. A desaprovao vista e sentida como uma grande catstrofe. As gafes sociais so remodas na forma de pensamentos obsessivos acompanhados de tristeza e autorrecriminao. Reaes duvidosas dos outros sempre so interpretadas de forma negativa.

Percebe-se a fobia social, ou transtorno de ansiedade social, quando a ansiedade excessiva e persistente, quando a pessoa teme ser o centro das atenes, ser constantemente observado, julgado negativamente, evitando as situaes sociais ou suportando-as com sofrimento intenso, com grande prejuzo do desempenho funcional e social. A fobia social acomete uma em cada oito pessoas, normalmente comea na adolescncia e tem curso crnico se no for tratada. Afeta homens e mulheres na mesma proporo, e o tratamento ideal medicao e psicoterapia. A depresso a comorbidade mais freqente (Ross, 1995; Savia & Barros Neto, 2000; Falcone, 2001; Savia & Bernik, 2010, Sztamfater & Savia, 2010a; Sztamfater & Savia, 2010b). Feitas essas consideraes, como saber quando a timidez se distancia do que considerado normal? Inicialmente, preciso analisar os padres de comportamento do indivduo para saber se houve perdas funcionais. Outro passo importante observar a histria de vida da pessoa, enfocando: Modelos parentais (por exemplo, pais superprotetores, pais que evitam interaes sociais e pais punitivos [Bruch, 1989]); Aprendizagem de comportamentos. Cabe aqui um destaque: todas as anlises aqui propostas partem do pressuposto de que o sujeito deve ser sempre comparado consigo mesmo (sujeito nico). Savia, (2009) prope algumas dicas de como lidar com a fobia social: 1. Procurar ajuda se o rendimento na escola cair a nveis incompatveis, se o desempenho profissional est sendo prejudicado ou se o convvio social torna-se um fardo insuportvel; 2. Os pais devem estar atentos aos filhos tmidos, principalmente na adolescncia, quando a timidez crnica pode se transformar em fobia social; 3. Aceitar os erros como uma oportunidade para aprender. Ao reduzir os padres de exigncia, a ansiedade se reduz a um nvel administrvel, permitindo melhora da autoestima; 4. A disposio para interagir socialmente, mesmo correndo riscos, permite contatos sociais mais frequentes, com modelos variados a partir dos quais tambm possvel desenvolver habilidades de interao. Para ilustrar o cotidiano de um fbico social, segue abaixo alguns relatos verdicos (Sztamfater & Savia, 2010b).1

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1 Os relatos disponibilizados so annimos e preservam a identidade do portador.

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... acho que sou a pessoa mais tmida de todas que j conheci. Acho que igual a mim no existe, porque em algumas pessoas a timidez atrapalha s algumas coisas, mas em mim afeta tudo o que vou fazer. Nos lugares em que vou, no ando com liberdade e nem vontade. Quando chego a lugares que no conheo ningum, tento disfarar, mas a pessoa acaba percebendo que sou tmida. A coisa que me deixa mais triste quando algum me pergunta se sou muda, ou ento falam como ela tmida. Eu deixei de fazer tantas coisas ou de dizer tantas coisas na hora certa por causa desta timidez. Eu no quero ser assim. s vezes fico muito revoltada, j tentei conversar com a minha me, mas nem ela consegue me consolar. Eu sinto um medo enorme e insegurana em tudo o que vou fazer. J perdi empregos e trabalhos por conta dessa timidez. Preciso de ajuda, quero ser mais feliz. ... por favor, me diz onde posso tratar minha timidez. Eu estou a um passo de cometer suicdio. No tenho mais vida, fico o dia inteiro em casa, no consigo falar com ningum. No consigo nem ter um emprego. .. estou a ponto de cometer uma loucura. Fao faculdade e preciso apresentar trabalhos oralmente. No comeo da apresentao, j fico dominada pelos sintomas, e ento travo. No adianta, no consigo falar, como se no tivesse nenhuma informao na cabea; no consigo pensar, e a comeo a chorar. Saio da aula antes de terminar com aquele sentimento de derrota e fracasso: mais uma vez no consegui enfrentar. Estou a ponto de largar a faculdade, se no conseguir tratamento. Porm, gosto do que fao e preciso superar. Ainda tem mais um problema: meus pais acham que frescura. Em vez de ajudar, esto piorando a situao.

2 Do dinamismo ansiedade: desafios, limites e possibilidades entre o normal e o patolgico


senso comum que pessoas dinmicas, com vrias atividades e desempenhando muitos papis, so ansiosas. Mas o que ser dinmico? Segundo o dicionrio Aurlio, dinamismo diz respeito ao movimento e as foras, ao organismo em atividade, aquele que ativo ou diligente em alto grau; muito empreendedor. Isso no um problema, pelo contrrio, pode trazer ganhos e crescimento pessoal e profissional ao indivduo. Ser dinmico pode trazer dificuldades vida quando h premncia de tempo, por exemplo, se o indivduo vive correndo atrs do relgio, como o coelho da Alice no Pas das Maravilhas. Por outro lado, ter muitas atividades no implica no ter tempo para descansar ou para se relacionar. preciso encontrar o equilbrio entre lar, lazer e trabalho. No se pode dizer que uma pessoa seja dinmica se ela se sente oprimida por exigncias, se faz o que no quer a maior parte do tempo. Do mesmo modo, se ela apresenta fadiga ou apatia com muitas horas ociosas e no produtivas, se no cumpre prazos, se faz e pensa duas coisas ao mesmo tempo, se sente culpa quando descansa ou se est mais preocupada com ter do que com ser. A impresso que se tem que a pessoa dinmica porque vive ocupada e preocupada, mas o vemos aqui o reflexo de uma emoo desencadeada pelas contingncias ambientais, ou seja, a ansiedade. O medo e a ansiedade so estados emocionais proximamente relacionados, qualificados como noprazerosos; so sentimentos de apreenso e insegurana que apresentam um conjunto de alteraes prximo ou distante, e dessa maneira evitar a prpria destruio. A ansiedade uma experincia universal da espcie humana. uma sensao de desconforto, de apreenso diante de um perigo futuro bem delineado. Ela coloca o organismo em estado de alerta para alcanar o desempenho mximo sob estresse. Portanto, a ansiedade uma reao emocional de defesa diante dos sinais de perigo. Existem sinais de perigo universais aos quais todos ns reagimos com ansiedade. Em outras situaes, alguns aprenderam a reagir com ansiedade, outros no. Segundo Gray e Mc Naughton (2000) existem quatro categorias de estmulos relacionados ansiedade que so considerados inatos:
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comportamentais e psicofisiolgicas. So um legado evolutivo que obriga o indivduo evitar o perigo

1. Intensidade: estmulos que eliciam reaes ansiosas a distncia, sejam visuais, auditivas ou olfativas. Por exemplo, se eu sinto cheiro de queimado, ou ouo um estrondo, meu corao acelera, sinto grande apreenso, paro imediatamente o que estou fazendo para saber o que aconteceu. 2. Novidade: estmulos sbitos como a apario repentina de uma pessoa ou objeto , de estranhos ou de situaes novas. 3. Perigo evolutivo especial: valor adaptativo: a sombra do predador, medo de altura ou de escuro. 4. Interaes sociais: nossas reaes emocionais so influenciadas pelo modo como interpretamos as situaes. Se as interpretamos como ameaadoras, tendemos a ter reaes emocionais correspondentes (ansiedade), e no de acordo com a situao real. Se a ameaa uma percepo equivocada, o programa da resposta de ansiedade tambm ser inadequada. Se a ansiedade traz desconforto (nervosismo, angstia, medo), por que nos sentimos ansiosos? Para nos proteger de situaes ameaadoras e aumentar o grau de viglia. A ansiedade necessria para a nossa sobrevivncia e para a nossa integridade fsica e psicolgica. O nosso programa de ansiedade herdado geneticamente dos nossos antepassados. Quando a ansiedade deixa de ser normal e passa a ser patolgica caracterizada como transtorno ansioso. Os principais sinais e sintomas da ansiedade patolgica so compartilhados tanto por indivduos normais quanto por sujeitos ansiosos. Os transtornos ansiosos so uma condio em que a ansiedade, como sintoma diretamente relatado ou observado, est anormalmente elevada ou desproporcional ao contexto ambiental. Esses so os transtornos mentais mais frequentes na populao (25%) que levam a comprometimentos funcionais duradouros (profissional e/ou pessoal).

2.1 Transtorno de Ansiedade Generalizada


O transtorno de ansiedade generalizada um transtorno crnico de ansiedade, caracterizado por preocupaes irreais, excessivas e incontrolveis. A preocupao excessiva, difusa, incontrolvel, e vem acompanhada de inquietao, irritabilidade, tenso muscular, fadiga, distrbios do sono e dificuldades de concentrao um estado de humor caracterizado por sentimentos negativos, hiperexcitao crnica, sensao de descontrole e ateno orientada para o perigo. A questo a ser respondida pelo paciente : Voc se preocupa excessivamente com pequenas coisas, pequenos problemas do cotidiano? Os principais sintomas desse transtorno esto divididos em trs grupos: Hipervigilncia: insnia, irritabilidade, dificuldade de concentrao, antecipaes negativas, preocupaes excessivas; Tenso motora: tremor, dificuldade de relaxar, inquietao, fadiga, cefalia, dores musculares; e Hiperatividade autonmica: taquicardia, hiperpnia, sudorese, nusea, boca seca, tontura, urgncia miccional, sintomas gastrointestinais (dificuldade de digesto, diarria).
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Pacientes com transtorno de ansiedade generalizada tm sade emocional regular ou baixa e tendem a se preocupar excessivamente com as experincias rotineiras da vida diria. Costumam abusar e/ou depender de substncias psicoativas tais como lcool, relaxantes musculares, analgsicos e benzodiazepnicos. A dificuldade de relacionamento no trabalho, de convvio social e de estabelecer relaes afetivas de boa qualidade pode produzir instabilidade e sofrimento. Cria-se, ento, um ciclo no qual o portador teme a instabilidade e a incerteza. A prevalncia desse transtorno ao longo da vida de 3,6% em homens e 6,6% em mulheres. Tem incio no final da adolescncia, comeo da vida adulta. um transtorno insidioso, crnico e flutuante,

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com perodos de agravamento e remisses parciais (geralmente relacionados a eventos de vida). H uma associao com sintomas depressivos ou presena de depresso, piora no perodo pr-menstrual e acredita-se que fatores genticos sejam importantes. Um ambiente estressante, particularmente na infncia, pode ser um predisponente ansiedade generalizada. O transtorno de ansiedade generalizada est relacionado a eventos vitais estressantes. Esses eventos vitais constituem exigncias de adaptao por parte dos indivduos e representam experincias comuns que so relevantes para a maioria das pessoas. Fazem parte da experincia humana normal, como a perda de algum que amamos muito, embora essa no seja uma ocorrncia frequente. Tambm so encontrados no local de trabalho, como presso de tempo, conflitos inter e intrapessoais e aspectos fsicos do ambiente, em assuntos pessoais, como preocupao com a sade, as finanas e nascimento de filho, e por fim no meio ambiente, como mudana de cidade, de moradia etc.

Tratamento
H vrias possibilidades de tratamento e, de acordo com a anlise funcional, possvel elaborar um plano para cada paciente. importante que o paciente saiba identificar sinais e sintomas, cognitivos ou somticos, de ansiedade ou tenso incipientes. Isto pode ser feito por meio de registros dirios dos contextos ambientais ou interpessoais. Para a tenso motora, as tcnicas de relaxamento ajudam a detectar sinais incipientes de ansiedade. Pode-se, inclusive, provocar a preocupao crnica no consultrio, trabalhar a respirao diafragmtica, usar cenas tranquilizadoras. A meta aplicar um programa de relaxamento. Com relao preocupao crnica, trata-se de uma cadeia de pensamentos e imagens com carga afetiva negativa sobre um perigo futuro que se apresenta como aversivo e incontrolvel. Trs perguntas podem ser feitas: 1. Qual a evidncia? Por meio da anlise da lgica inadequada, o paciente pode obter informaes que ajudam a verificar as contingncias presentes na situao. 2. H outras formas de avaliar a situao? So as interpretaes alternativas, a possibilidade de avaliar a situao de forma no necessariamente negativa. 3. E se acontecer? Caso acontea, ser mesmo to ruim? Ou seja, limitar consequncias. importante ter planos de enfrentamento; mais que isso, preciso aceitar que viver correr riscos. Para enfrentar as situaes que a pessoa evita, o melhor a exposio ao vivo. Mas como planificar, se a ansiedade generalizada conceituada como ansiedade inespecfica? Podemos trabalhar com cada situao, pois a ansiedade generalizada mais bem conceituada como um grande nmero de temores especficos sobre uma ampla gama de estmulos. O mais importante aceitar a prpria ansiedade. Aprende-se a aceitar a ansiedade reduzindo a ansiedade pela ansiedade, modificando a idia de ansiedade, perdendo vergonha de demonstrar ansiedade para no parecer infantil, tolo ou inferior. Nesse sentido possvel utilizar autoinstrues positivas, nas quais os cartes de enfrentamento, os grficos e os dirios so de grande ajuda. Deve-se implementar as tcnicas de manejo de estresse com esses pacientes. Primeiramente, identifique as fontes de estresse. Depois, verifique quais os estressores que podem ser modificados e utilize tcnicas especficas: estratgias de controle de tempo, tomar decises, resolver problemas,

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combinar fatores produtores e redutores de presso, avaliar atividades X tempo, saber dizer no, priorizar tarefas, dedicar tempo e ateno a si mesmo, saber delegar e tomar cuidado com a procrastinao. Dar ateno sade, observar e controlar o sono, ter uma alimentao saudvel, incluir na agenda horrios de refeio, fazer exerccios fsicos, adotar tcnicas de relaxamento e reduzir as estratgias de enfrentamento inadequadas (como fumo, lcool etc.), bem como combinar fatores produtores e redutores de presso com atividades de lazer (incluindo estas ltimas na agenda). Alguns estressores no podem ser modificados. Para estes, deve-se assumir a responsabilidade pelas prprias decises, espaar as mudanas de vida, no transformar desejos em deveres (tenho que), saber conviver com o que no pode ser modificado, encontrar aspectos positivos no estressor (observar pontos positivos mesmo diante de uma situao negativa), abrir espao na agenda para programar lar/lazer/trabalho de maneira equilibrada e procurar ajuda. Segundo Malagris (2006), temos as revelaes da vida adulta: a recompensa nem sempre existe; a razo nem sempre prevalece, nem sempre as pessoas vo tentar o mximo e fazer o melhor que podem e no existe um modo nico e adequado de atingir as metas.

3 Bebedores de risco: eles precisam de tratamento?


O lcool uma substncia psicoativa, ou seja, uma substncia que atua no sistema nervoso central, provocando alteraes no comportamento, no humor e na motivao do consumidor, alm de apresentar risco de causar dependncia. Apesar de o lcool ser uma droga psicotrpica, seu consumo aceito social e legalmente, sendo incentivado por prticas sociais, recreativas e at mesmo religiosas. Aspectos como quantidade, frequncia de consumo e tempo de durao do consumo podero culminar no quadro caracterizado como Sndrome de Dependncia de lcool. O consumo de bebidas alcolicas, quando feito de forma inadequada, acarreta problemas vida do indivduo, problemas estes que envolvem desde o prejuzo no desempenho das tarefas cotidianas (trabalho, estudo etc.) at o envolvimento em acidentes de trnsito, violncia domstica, prtica de sexo sem proteo e outros comportamentos de risco. Segundo dados divulgados pelo CEBRID Centro Brasileiro de Informaes Sobre Drogas Psicotrpicas (Carlini et al., 2001), no I Levantamento Domiciliar sobre Uso de Drogas Psicotrpicas no Brasil, o consumo inadequado de lcool um importante problema de sade pblica, especialmente nas sociedades ocidentais, acarretando altos custos para a sociedade e envolvendo questes mdicas, psicolgicas, profissionais e sociais. O CEBRID tambm realizou em 2005 o II Levantamento Domiciliar sobre Uso de Drogas Psicotrpicas no Brasil (Carlini et al., 2001). O estudo foi desenvolvido em 108 cidades brasileiras e tinha como objetivos estimar a prevalncia de uso e o nmero de dependentes de lcool e outras drogas, alm de verificar a percepo dessas pessoas acerca da facilidade acesso substncia e dos riscos relacionados ao seu consumo. O levantamento revelou que 74,6% dos brasileiros pesquisados, com idade entre 12 e 65 anos, fizeram uso de lcool em algum momento da vida e 12,3% desenvolveram a Sndrome de Dependncia de lcool. De acordo com Laranjeira et al. (2003), o conceito atual dos transtornos relacionados ao uso de lcool e outras drogas rejeitou a idia da existncia apenas do dependente e do no-dependente. O que os estudos revelam desde a dcada de 1970 que a dependncia uma sndrome determinada pela combinao de vrios fatores de risco, aparecendo de formas distintas em cada indivduo, e a gravidade varia ao longo de um processo de evoluo da doena. Alm disso, qualquer padro de consumo, como uso nocivo ou beber de risco, tem potencial de gerar prejuzos para o indivduo, representando tambm um risco para o desenvolvimento da dependncia.

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Tabela 2 Caracterizao dos Quadros: Uso Nocivo (de risco) e Sndrome de Dependncia
Uso Nocivo (de risco)
1. O diagnstico requer que um dano real tenha sido causado sade fsica e mental do usurio; Padres nocivos de uso so frequentemente criticados por outras pessoas e esto associados a vrias consequncias sociais adversas; O uso nocivo no deve ser diagnosticado se a sndrome de dependncia, um transtorno psictico ou outra forma especfica de transtorno relacionado ao lcool ou outra droga estiverem presentes.

Dependncia
O diagnstico s se confirma se trs ou mais dos seguintes critrios tiverem sido vivenciados em algum momento no ano anterior. 1. 2. 3. 4. Um forte desejo ou compulso para consumir a substncia; Dificuldade para controlar o comportamento de consumir a substncia em termos de incio, trmino e nveis de consumo; Sndrome de abstinncia fisiolgica quando o uso da substncia cessa ou reduzido; Evidncia de tolerncia, de tal forma que doses crescentes da substncia so requeridas para alcanar efeitos originalmente produzidos por doses mais baixas; Abandono progressivo de prazeres e interesses alternativos em favor do uso da substncia.

2.

3.

5.

6. Persistncia no uso da substncia, a despeito de evidncia clara de consequncias nocivas.


Fonte: O Cdigo Internacional das Doenas - dcima reviso (CID 10)

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A dependncia de lcool uma condio clnica muito importante. Saber identific-la e conhecer suas implicaes fundamental ao profissional de sade, pois s assim ser possvel construir uma proposta de interveno eficaz. Edwards (1999) j nos alertava para o fato de que muitos pacientes com problemas com bebida no apresentam a sndrome de dependncia. A identificao correta do quadro de uso nocivo ou dependncia pode ser feito por profissional bem treinado atravs de entrevista clnica, ou com o auxlio testes de laboratrio e questionrios especficos, como o CAGE (instrumento de deteco de alcoolismo, criado por Ewing & Rouse, em 1970) e o AUDIT (Alcohol Use Disorders Identification Test este instrumento que permite rastrear o grau de dependncia e at o uso nocivo foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores a pedido da OMS). A transio entre o beber de risco e a dependncia muito sutil, podendo variar, em termos de tempo, de meses e alguns anos. Pesaro aqui os aspectos individuais (estrutura fsica e psicolgica) e os aspectos ambientais (facilidade de acesso e frequncia de uso). Identificar corretamente a condio de uso abusivo permitir o planejamento da interveno adequada, que se basear no aprendizado de controle de consumo da bebida, e no na expectativa de abstinncia, como proposto nos tratamentos tradicionais para dependncia de lcool. As abordagens psicossociais, breves e focadas, so as intervenes mais indicadas para indivduos nesse estgio. Tais intervenes podem ser: Aconselhamento, atravs do qual um profissional da sade (mdico, enfermeiro, psiclogo etc.) utiliza recursos psicoeducativos para fornecer informaes claras e objetivas sobre o risco de desenvolver dependncia, os prejuzos relacionados ao atual comportamento e as alternativas para a manuteno do uso e a diminuio dos riscos associados. TCC Terapia Cognitiva Comportamental a mais indicada para o tratamento das dependncias qumicas (Silva & Serra, 2004; Beck et al., 1999), pela capacidade comprovada de promover a modificao de cognies e comportamentos relacionados ao consumo de substncia em dependentes, favorecendo o desenvolvimento de comportamentos mais adaptativos. Por essa razo, esse modelo de terapia aplicado com sucesso tambm na preveno do alcoolismo em bebedores de risco, capacitando-os a identificar, avaliar e modificar seus comportamentos de consumo abusivo/risco e adquirir padres de uso no-problemtico.

THS Treino de Habilidades Sociais -- um procedimento eficaz no tratamento de diversos transtornos psicolgicos e psiquitricos, na dependncia qumica, inclusive, onde visa melhorar a afetividade interpessoal e a qualidade de vida. A literatura tem evidenciado, como nos trabalhos de Monti (2005), que o dficit em habilidades sociais e enfrentamento pode atuar como eliciador e/ou mantenedor do uso pesado de lcool e outras drogas, o que refora a aplicao desta tcnica de interveno em bebedores de risco. A preveno da dependncia de lcool uma perspectiva bastante interessante, tanto do ponto de vista do indivduo, que tem sua sade fsica, mental e social preservada, como da sociedade, que ver diminuir aproximadamente 60% dos acidentes de trnsito e 52% dos casos de violncia domstica, alm de diminurem os gastos com tratamentos de problemas relacionados ao uso de lcool (CEBRID, 2005).

Consideraes finais
O limite entre normal e patolgico tnue, tendo em vista que estes dois polos se apresentam em um continuum. Verificamos, portanto, que relevante estar atento s dificuldades e aos problemas nas reas acima apresentadas, para que possam ser desenvolvidas possveis intervenes preventivas, visando a melhor qualidade de vida de pessoas que no apresentam, necessariamente, um diagnstico psiquitrico, mas sim comportamentos disfuncionais.

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Prticas educativas parentais e suas implicaes na escolha profissional dos filhos e no desenvolvimento da obesidade infantil

Lidia Natlia Dobrianskyj Weber


lidiaw@uol.com.br

Ana Paula Franco Mayer Rafaela Roman de Faria


Universidade Federal do Paran (UFPR)

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Historicamente, o conceito de famlia tem sido revisto e ampliado. O termo famlia, com origem do latim famulus, significa conjunto de servos e dependentes de um chefe ou senhor (Wagner, 2002). Para a cultura ocidental, pode-se definir a famlia como um grupo de pessoas de mesmo sangue ou unidas legalmente (Pinheiro, Biasoli-Alves, 2008, p. 21). Conceituar a famlia contempornea torna-se um desafio, pois corre-se o risco de excluir formas inditas e diferenciadas de organizao familiar. Fatores econmicos, sociais, histricos, religiosos colaboram para a construo da nova cara da famlia e as diversas maneiras de se formar um ncleo familiar: pais separados e sozinhos, pais separados e com outros, companheiros, pais vivos, homossexuais e adotivos (Pinheiro & Biasoli-Alves, 2008). Ou seja, A era da famlia nuclear parece estar encerrada (Weber, 2008, p. 10). Mesmo com essas mudanas na configurao familiar, as funes parentais continuam sendo uma das mais pesquisadas, pois esto intimamente ligadas ao desenvolvimento dos filhos (Weber, 2008). Cada vez mais verifica-se a importncia da atuao dos pais para o desenvolvimento dos filhos. preciso compreender mais profundamente essas relaes para que seja possvel planejar melhores condies para a criao dos filhos (Weber, 2008). Aquilo que muitas famlias vivenciam na prtica, as pesquisas constatam com clareza cada vez maior: a educao dos filhos um desafio para os pais. Orientaes diversas e, muitas vezes, at contraditrias, advindas das mais diferentes origens como as mdias, o conhecimento popular, as tradies de famlia e o meio mdico, costumam ocupar o repertrio dos pais diante das situaes do cotidiano. Sidman (2001) afirma que as pessoas tornamse pais sem que ningum as tenha ensinado como dar conta dessa responsabilidade (p.250). Assim, diferentes campos do conhecimento, como a Psicologia e Educao, dedicam especial ateno ao estudo das prticas educativas parentais e os fatores relacionados. O nmero crescente de estudos no meio cientfico revela a importncia desse assunto, pois o papel exercido pela famlia essencialmente significativo para o desenvolvimento humano, visto que a sua estrutura configura-se como o primeiro agente socializador (Salvador & Weber, 2005; Weber, 2008). Considerando a grande relevncia de estudar a famlia, este trabalho tem por objetivo apresentar estudos que investigam a influncia da famlia no desenvolvimento dos filhos, espeficicamente no que se refere escolha profissional e ao desenvolvimento da obesidade infantil.

Influncia familiar e suas implicaes na escolha profissional dos filhos


Diversos fatores influenciam a escolha profissional de jovens: polticos, econmicos, sociais, educacionais, familiares e psicolgicos, entre esses destaca-se a famlia. Estudos apontam a famlia como ponto de referncia educativa, social e econmica do adolescente e, a partir dela, o jovem capaz de estruturar-se e desenvolver-se para decidir seu futuro profissional (Moura, 2007). Os pais so apontados como fonte de apoio ou presso e fonte de informao profissional, como modelos profissionais, e aqueles que promovem oportunidades para ajudar os filhos na escolha da profisso, assumir projetos de futuro e ingressar progressivamente no universo adulto. As expectativas da famlia e os comportamentos dos pais em relao ao trabalho interferem diretamente na deciso dos filhos, e essa influncia familiar no momento da escolha da carreira de jovens adultos tem propiciado diversos estudos (Mahl, Soares & Neto, 2005; Silva, 2006; Dias, 2007; Almeida, 2009a; Almeida, 2009b; Bardagi, 2009; Dias & Soares, 2009; Garcia, 2009; Moraes & Lima, 2009; Silva, Zucatti & Zoltowski, 2009). Parece bvia a influncia da famlia tambm nesta etapa da vida. No entanto, em recente reviso da literatura, aps apreciao de diversos estudos sobre o tema famlia e indeciso profissional, concluiuse que as pesquisas j desenvolvidas ainda apresentam resultados pouco consistentes (Santos, 2010). Em alguns estudos a escolha profissional mencionada como escolha vocacional. No presente texto os termos sero utilizados como sinnimos prximos, apresentando a terminologia utilizada pelos prprios autores que fundamentaram este trabalho. Contudo, cabe mencionar Moura (2008, p.32) que alerta para utilizao do termo vocao e destaca que, para anlise a do comportamento, vocao entendida como um conjunto de comportamentos resultantes do arranjo nico de variveis filo e ontogenticas (...) determinada pela combinao da histria gentica, familiar e cultural. Os resultados da pesquisa desenvolvida por Fiamengue e Whitaker (2003) revelam ser impossvel desprezar o papel da me no momento em que o(a) filho(a) pensa na escolha profissional, no entanto, afirmam que essa influncia ainda cheia de contradies. Comparando as dcadas de 1980-90, a influncia aparece mais forte nos anos 1990, e ela se d mais pela profissionalizao do que pela instruo. Verifica-se a correlao entre a profissionalizao da me e escolhas de mais prestgio no momento do vestibular. Hargrove, Inman e Crane (2005) examinaram como as percepes dos padres de interao familiar interferem na identidade profissional e no planejamento de carreira. Os participantes foram 123 alunos do ensino mdio, do sexo feminino e masculino, que responderam a perguntas sobre o ambiente familiar, a identidade profissional, as atitudes e o planejamento de carreira. Os resultados mostram que a qualidade das relaes familiares e o grau em que os membros da famlia so incentivados a expressar sentimentos e problemas desempenham um papel pequeno na predio de atitudes de planejamento de carreira dos estudantes analisados. Nota, Ferrari, Solberg e Soresi (2007) investigaram se a busca de autoeficcia na carreira poderia mediar a relao entre o apoio da famlia e a indeciso de carreira. Com uma amostra de 253 jovens italianos, o estudo constatou que, para adolescentes do sexo masculino, a autoeficcia relacionada carreira parcialmente mediada pela relao entre o apoio da famlia e a indeciso de carreira. Contrariamente s expectativas, para adolescentes do sexo feminino no houve relao direta entre o apoio da famlia e a indeciso de carreira; no entanto, o apoio familiar foi diretamente relacionado com a eficcia na carreira, e a indeciso de carreira estava associada com a autoeficcia. Um estudo desenvolvido em Portugal verificou que os pais apresentam envolvimento e intencionalidade em apoiar os filhos na construo de projetos profissionais. Contudo, a garantia da quantidade e da qualidade dos apoios diferenciada em funo do nvel de escolaridade e profisso dos pais. A figura materna exerce, quase exclusivamente, a tarefa educativa, sendo o pai uma figura frequentemente ausente. A qualidade desses projetos depende das possibilidades que a famlia

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proporciona ou inviabiliza, sobretudo em termos dos apoios emocionais e materiais (Gonalves & Coimbra, 2007). Dietrich e Kracke (2009) afirmam que os pais so os principais parceiros para ajudar os adolescentes a se prepararem para a escolha de carreira, pois em seus estudos constataram que o apoio dos pais est associado positivamente com a explorao da carreira, e que a interferncia e falta de empenho esto associadas dificuldades de deciso. Quando se avalia a diferena na participao de pai e me no processo de insero e sada do curso universitrio, verifica-se que a me descrita como apoiadora, incentivadora dos interesses e aberta comunicao com os filhos, estando mais informada sobre seus sentimentos e dificuldades em relao escolha da carreira. O pai geralmente descrito como a figura de autoridade, mais exigente, preocupado com resultados (aprovao, trabalho, diploma), gerador de ansiedade nos filhos e menos informado sobre os sentimentos deles (Bardagi & Hutz, 2008). Meszaros, Creamer e Lee (2009) investigaram o papel de apoio dos pais na influncia na escolha da carreira em uma amostra de 954 alunos do ensino mdio e mulheres universitrias. Os resultados documentam que as mulheres eram significativamente mais propensas a pedir opinies sobre carreiras do que os homens. Em pesquisa desenvolvida por Sobral, Gonalves e Coimbra (2009) com 327 adolescentes de escolas pblicas da regio do Porto, em Portugal, investigou-se o impacto da situao profissional parental (emprego e desemprego) na elaborao dos projetos vocacionais dos filhos. Os resultados indicam que os adolescentes filhos de pais empregados manifestam significativamente mais comportamentos de investimento vocacional do que os adolescentes que so filhos de pais desempregados Restubog, Florentino e Garcia (2010) examinaram como os tipos de apoio dos pais influenciam na escolha da carreira. Os resultados apontam que o apoio dos pais est relacionado maior eficcia e deciso de carreira. Fouad, Cotter, Fitzpatrick, Kantamneni, Carter e Bernfeld (2010) descrevem o desenvolvimento e a validao da escala de influncia familiar (FIS). A FIS foi projetada para avaliar a percepo de como a famlia de origem influencia as escolhas de carreira e trabalho. Os resultados demonstram que essa influncia ocorre por meio do apoio informativo, apoio financeiro, expectativas da famlia, valores e crenas. Alguns estudos focam na interao familiar e em aspectos como ansiedade, depresso e indeciso dos filhos no momento da escolha da profisso. Um estudo desenvolvido com 467 estudantes, com idade entre 15 e 20 anos, de ambos os sexos, alunos do ltimo ano do ensino mdio, de escolas pblicas e privadas, investigou a influncia dos estilos parentais sobre a indeciso profissional, ansiedade e depresso. Os resultados revelam correlao positiva entre indeciso, ansiedade e depresso. Os filhos de pais negligentes apresentaram os piores escores nas trs medidas. A pesquisa confirmou a influncia dos estilos parentais sobre o bem-estar dos adolescentes, no entanto, os resultados no confirmam totalmente a hiptese de que os estilos parentais tenham um efeito moderador sobre as relaes de indeciso, ansiedade e depresso. Esse efeito foi observado apenas para o estilo autoritativo (Bardagi, 2002). Vignoli, Croity-Belz, Chapeland, Fillipis e Garcia (2005) examinaram o papel do apego meadolescente, da ansiedade e dos estilos parentais no processo de explorao da carreira e na satisfao profissional. Foram considerados trs tipos de ansiedade: a ansiedade geral, o medo de fracassar na carreira e o medo de ser uma decepo para os pais. Os participantes foram 283 estudantes do ensino mdio francs. Os resultados variaram por gnero, sendo que, para as meninas, a ansiedade geral e o estilo negligente estavam inversamente relacionados com a explorao de carreira; apego seguro e medo do fracasso estavam positivamente relacionados. Para os meninos, o medo de decepcionar os pais estava diretamente relacionado com a explorao da carreira. O apego aos pais, o estilo autoritrio, a ansiedade generalizada e o medo do fracasso estavam relacionados a alguns ndices de satisfao de explorao de carreira, embora de maneira diferente para meninos e meninas.

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Em contrapartida, Moura (2007) traz resultados divergentes. O objetivo da pesquisa foi verificar se havia relao entre indeciso profissional do filho adolescente e os estilos parentais; os participantes foram 372 estudantes do 3 ano do ensino mdio de escolas pblicas e particulares. Os resultados apontaram que no h relao significativa entre as variveis indeciso profissional e estilo parental de pai e de me. Alm disso, a varivel indeciso profissional foi relacionada idade, ao gnero, ao tipo de escola, ao turno de escola e tambm no apresentou nenhum resultado significativo. Esse resultado vai ao encontro do estudo desenvolvido por Sparta (2003), que igualmente apontou no haver relao entre grau de indeciso e idade. Os estudos mencionados trazem contribuies significativas e demonstram a necessidade de desenvolver outros que identifiquem, com cuidado e profundidade, como ocorre a influncia da famlia no momento da escolha profissional. Alm das prticas educativas parentais, so descritos como influentes nesse processo outros fatores, entre eles, a condio socioeconmica da famlia que interfere diretamente na deciso da carreira, pois, de acordo com cada realidade, as possibilidades educacionais oferecidas sero diferentes.

Prticas de alimentao infantil e suas implicaes no desenvolvimento do sobrepeso e da obesidade infantil


O sobrepeso e a obesidade infantil vm apresentando um aumento gradativo desde a infncia at a idade adulta (Halpern & Rodrigues, 2008), chegando, at mesmo, a triplicar entre os jovens nos ltimos 20 anos (Heinberg & Thompson 2009). Esse aumento, que vem ocorrendo nas ltimas dcadas, acontece em diversos pases. Em relao aos americanos, hoje estimado que mais de 20% das crianas e adolescentes so obesos (Heinberg & Thompson, 2009). Segundo a CDC Centers for Disease Control and Prevention (2008), desde 1980, a porcentagem de crianas obesas nos Estados Unidos, nas idades entre 6 e 11 anos, dobrou, e a porcentagem de adolescentes obesos nas idades entre 12 a 19 anos triplicou. Para a populao brasileira, a prevalncia de sobrepeso/obesidade apresenta crescimento entre as dcadas de 1970 e 90 (Mendona & Anjos, 2004), e sua frequncia varia entre 5 a 18%, dependendo da regio estudada (Rinaldi, Pereira, Macedo, Mota & Burini, 2008). As crianas com excesso de peso tm elevado risco de se tornarem adolescentes e adultos tambm com excesso de peso e, portanto, correndo um grande risco de sofrer dos problemas de sade associados. A literatura vem mostrando que o excesso de peso um fator de risco qualidade de vida, pois afeta a sade fsica, ocasionando ou agravando quadros de hipertenso, diabetes mellitus, doena coronariana, apneia do sono, derrame, aumento do colesterol e triglicerdeos, problemas ortopdicos (Coutinho, 1998). Em relao s complicaes psicolgicas, a criana afetada pela obesidade pode apresentar baixo desenvolvimento de habilidades sociais, baixa autoestima e baixo autoconceito, depresso, distrbios da autoimagem e discriminao (Fonseca & Matos, 2005; Hara & Priszkulnik, 2004; Kiess e cols., 2006; Repetto, Rizzolli & Bonatto, 2003). De acordo com o modelo de seleo por conseqncias (Skinner, 1981) pode-se verificar que a obesidade influenciada por fatores de origem filogenticas (historia da espcie da qual o organismo faz parte), ontogentica (a histria da interao com o ambiente) e cultural (a histria de exposio a contingncias de reforamento arranjadas por grupos sociais). Dessa forma, a cincia mostra que a obesidade algumas vezes determinada por fatores genticos, que podem ter a funo de predisposio individual (Mulder , Kain & Seidell, 2009), alm de que o ser humano carrega genes que so originrios de uma poca de muito trabalho e frequente falta de alimentos, quando era necessrio assegurar uma ingesto energtica adequada para manter as necessidades mnimas de sobrevivncia, o que foi indispensvel para a evoluo da espcie humana

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(Repetto & cols., 2003). Esse mesmo gene que ajudou os ancestrais a sobreviverem em perodos de fome , atualmente, um desafio, pois a comida abundante o tempo todo (CDC, 2009) e o padro de vida tem sido cada vez mais sedentrio (Repetto & cols., 2003). A ontognese no processo do desenvolvimento da obesidade infantil pode ser observada no aumento do consumo de alimento calrico e um grande declnio da atividade fsica (Dehghan, Danesh & Merchant, 2005; Stein & Conditz, 2004), aliada a todos os processos comportamentais envolvidos nessas condies. Por fim, existem tambm as prticas culturais que influenciam a forma de os pais conduzirem a alimentao dos seus filhos, como por exemplo, oferecer cada vez mais fast foods aos filhos. Ao considerar a ontognese e as prticas culturais como partes do desenvolvimento do sobrepeso e da obesidade infantil, necessrio apontar para a influencia da famlia nesse processo. Skinner (2003, p. 438) afirma que a dinmica familiar essencial ao desenvolvimento, pois, para ele, a famlia funciona como uma agncia educacional que ensina a criana a andar, a falar, a comer de uma dada maneira, a se vestir, e assim por diante. Banaco (2005) complementa essa afirmao ao considerar a famlia um grupo social que tem a tarefa de formar indivduos com habilidades para cuidar e manter o bem-estar dos membros do prprio grupo. Para que isto ocorra, o grupo social mais amplo investe a famlia de poderes de aplicao de vrios reforadores e punidores, ficando responsvel pela seleo das respostas que comporo o repertrio dos indivduos da qual fazem parte (Banaco, 2005). Assim, cabe apontar que a maioria dos comportamentos infantis controlado pelas contingncias familiares, alm de que a criana passa a maior parte do seu tempo em casa, e isso faz com que nesse ambiente os comportamentos disfuncionais que podem levar obesidade estejam presentes. Por outro lado, deve-se considerar que esse o ambiente mais propcio para se iniciar qualquer mudana na alimentao das crianas. Para que ocorra qualquer mudana na alimentao da criana importante criar condies para que a famlia entenda que as mudanas dependem de alteraes consistentes, continuas e permanentes por parte tambm dos familiares, e no somente uma alterao que envolva a criana (Guedes & Banaco, 2002). E uma das formas para tentar aprimorar a alimentao da criana aumentar o nmero de prticas positivas e diminuir o uso das prticas negativas na alimentao das crianas. Existem diversas prticas de alimentao utilizadas pelos pais na alimentao dos seus filhos. Segundo Musher-Eizenman e Holub (2007), as 12 prticas de alimentao infantil que podem ser utilizadas pelos pais so: (1) controle da alimentao feito pela criana: os pais deixam o controle da alimentao a cargo da criana; (2) controle das emoes: pais usam a comida para controlar os estados emocionais da criana; (3) incentivo ao equilbrio e variedade: os pais proporcionam equilbrio e variedade na alimentao dos seus filhos; (4) ambiente: os pais deixam alimentos saudveis disponveis em casa; (5) alimento como recompensa: pais utilizam a comida como recompensa ao bom comportamento dos filhos; (6) envolvimento: pais estimulam o envolvimento dos filhos no planejamento e na preparao das refeies; (7) modelo: pais comem alimentos saudveis para dar exemplo a seus filhos; (8) monitoramento: pais ficam atentos no consumo de alimentos menos saudveis pelos filhos; (9) presso: pais pressionam os filhos a comer mais nas principais refeies; (10) restrio por sade: pais controlam o consumo de comida dos filhos com o propsito de limitar comidas menos saudveis e doces para mant-los mais saudveis; (11) restrio para controle do peso: pais controlam o consumo de comida dos filhos com o objetivo de diminuir ou manter o peso deles; (12) ensino sobre nutrio: pais ensinam o valor nutricional dos alimentos aos filhos para incentivar o consumo de alimentos saudveis.

Consideraes Finais
Em recente reviso de literatura sobre o tema famlia e escolha profissional e famlia e obesidade infantil, conclui-se que a unidade familiar uma agncia de grande influncia na determinao desses aspectos. Nessa medida, ao tentar promover um IMC (ndice de Massa Corporal) saudvel e uma escolha profissional madura, deve-se buscar alterar as contingncias, atuando sobre a famlia. Alm da literatura, a relevncia de se considerar a famlia no processo de orientao profissional e na manuteno de um peso saudvel foi enfatizada em duas pesquisas. A primeira pesquisa, desenvolvida por Faria e Weber (2011), teve como objetivo investigar as relaes existentes entre as prticas educativas parentais percebidas pelos filhos, o estresse e a maturidade, para escolha a profissional de vestibulandos. O estudo confirmou o pressuposto que as prticas educativas parentais interferem no nvel de estresse e maturidade na escolha profissional dos filhos. Os dados da pesquisa apontaram que pais e mes participam de maneira diferente no processo de escolha profissional dos filhos e, na maioria das vezes, as mes se envolvem mais do que os pais. O apoio emocional e o envolvimento parental apresentaram correlao significativa com a maturidade para a escolha profissional dos filhos e a relao inversa com os sintomas e as fases do estresse. Estes resultados confirmam a importncia do apoio emocional e do envolvimento parental tambm no momento da escolha profissional dos filhos. Na segunda pesquisa, o objetivo foi compreender o sobrepeso e a obesidade infantil e suas relaes com a famlia. Como resultado, verificou-se que o excesso de peso est ligado a algumas prticas de alimentao infantil, entre elas, a prtica de restrio alimentar para controle de peso. Outra relao encontrada que filhos de pais negligentes e permissivos, e de mes autoritrias e permissivas tendem a apresentar sobrepeso e obesidade (Mayer e Weber, 2011). Assim, uma das formas de interveno o desenvolvimento de programas que orientem os pais sobre sua influncia no desenvolvimento global dos filhos, focando modificar as contingncias para o desenvolvimento de um IMC saudvel e de uma escolha profissional consciente.

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