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Os primeiros anos de uma professora de ingls na escola pblica: tarefa nada fcil
Ana Antnia de Assis-Peterson Eladyr Maria Norberto da Silva Universidade Federal de Mato Grosso
Resumo: Este artigo apresenta a histria de uma professora de ingls em seus primeiros anos de atuao profissional na escola pblica. Primeiramente, os problemas e desafios enfrentados por ela so desvelados com o propsito de relacionar seu saber vivencial com o entendimento de pesquisadores que investigam a induo e socializao de professores iniciantes no local de trabalho. Ademais, alguns aportes tericos contemporneos j utilizados na rea da Lingustica Aplicada so retomados para explicar as frustraes da professora em relao no participao dos alunos e ao convvio insatisfatrio com os colegas de trabalho. Em seguida, discute-se a queixa da professora em relao ao curso de Letras, que, a seu ver, no lhe ofereceu ferramentas para lidar com o relacionamento tensional com seus alunos. Ao final, perspectivas tericas de base sociocultural so relembradas, como orientaes para auxiliar formadores nos cursos de formao inicial a preparar seus alunos para os primeiros anos de ensino. Palavras-chave: Formao inicial; professores de ingls iniciantes; socializao profissional na escola pblica.
INTRODUO Neste artigo1, retomamos a histria de uma professora de ingls iniciante, analisada em Assis-Peterson e Silva (2010), em que, mediante diversos tipos de narrativas (autobiografia, autorreflexo, relato retrospectivo e entrevista), relatou suas experincias sobre aprendizagem de ingls, seus desejos iniciais de se tornar professora, sua vivncia em sala de aula e sua aparente desistncia do sonho profissional. No artigo, enfocamos
Gostaramos de expressar nossos sinceros agradecimentos Liana por sua incondicional colaborao ao compartilhar sua trajetria de professora iniciante conosco, sem a qual este artigo no seria possvel. Agradecemos tambm a Maria Ins Pagliarini Cox por seus comentrios atenciosos numa verso anterior. Duas pareceristas, posteriormente, forneceram sugestes que ajudaram a enriquecer o artigo, a quem somos gratas. As opinies expressas aqui, no entanto, so das autoras.
Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 357-394, jul./dez. 2011
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temas que permearam o processo de construo da identidade profissional, com base na teoria de identidade de Sfard e Prusak (2005). Igualmente, identificamos o papel da relao entre ao agntica (dimenso individual) e estrutura (dimenso social) na construo da identidade, assentadas em Billet (2004, 2007) e Billet, Smith e Barker (2005). Nosso propsito aqui reapresentar a histria de Liana (nome fictcio), desvelando os dilemas e percalos de seus primeiros anos2 de magistrio em escola pblica. Em seguida, estabelecer um dilogo entre esse saber vivencial e o entendimento de pesquisadores que investigam a induo e socializao de professores iniciantes no local de trabalho. Alm disso, em resposta queixa da professora de que o curso de Letras no lhe propiciou condies para lidar com a realidade da sala de aula, alguns aportes tericos contemporneos so lembrados como orientaes possveis para serem utilizadas nos cursos de Letras. Entendemos induo na profisso o processo de se tornar professor num sistema educacional estabelecido, sujeito a influncias de mudanas estruturais econmicas, tecnolgicas, polticas e sociais, resultando comumente em presses contraditrias e crescentes expectativas de papeis (Tickle, 2000, p. 6, apud Rolls; Plauborg, 2009, p. 14). Por socializao na profisso, compreendemos o processo pelo qual o indivduo se faz membro de uma comunidade/sociedade de professores (Danziger, 1971, apud Zeichner; Gore, 1990) mediante relao interpretativa e interativa com o novo contexto e seus participantes (Kelchtermans; Ballet, 2002). Enquanto os dilemas e percalos dos primeiros anos da carreira do professor tm sido detalhadamente documentados na rea da educao no exterior, j h algum tempo (Veenman, 1984; Huberman, 1993; entre outros), e no Brasil tambm, embora ainda em menor proporo e mais recentemente (Lima; Corsi; Mariano; Montiero; Pizzo; Rocha; Silveira, 2007; Nono; Mizukami, 2007), o mesmo no ocorre na rea de ensino de ingls com a qual trabalhamos.
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Os primeiros anos de ensino compreendem, para alguns autores, os trs/quatro primeiros anos. J para outros podem se estender at os sete anos. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 357-394, jul./dez. 2011
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Na esfera internacional, por exemplo, os estudos de Richards e Pennington (1998), Farrell (2003) e a recente coletnea editada por Farrell (2008) esto entre os poucos estudos que focalizam especificamente a socializao e o desenvolvimento de professores de ingls iniciantes em seus primeiros anos, fornecendo implicaes relevantes para cursos de formao de professores de lnguas. Apesar de escassas, investigaes nessa rea vm ganhando interesse no campo da formao de professores de segunda lngua. Em 2012, esse ser tema do prestigiado peridico TESOL Quarterly. No Brasil, verificamos que h muitos estudos relacionados com a formao de professores de ingls, em servio ou em formao inicial, abordando diversos aspectos linguagem e identidade, o processo de ensino-aprendizagem como espao de produo identitria, o status adquirido pelo ingls no processo de globalizao, prticas discursivas e interao em sala de aula, linguagem e cultura, letramento crtico, linguagem, poder e pedagogias, desenvolvimento de habilidades reflexivas, conscincia crtica, nfase em pesquisas colaborativas, estudos de crenas, construo de currculo e polticas de lnguas, entre outros. Todos essencialmente relevantes para entendermos questes pertinentes ao tipo de profissional que estamos formando e para formular propostas tendentes a contribuir com a qualidade da educao e reformas curriculares do curso de Letras. No entanto, h falta de pesquisas enfocando especificamente professores iniciantes e os processos e fatores envolvidos em sua induo e socializao no contexto escolar. Estudos sobre induo e socializao de professores iniciantes so importantes porque oferecem uma janela para os processos pelos quais passam ao ingressar na profisso. Por igual, so particularmente significativos para ns, formadores de professores, ao fornecerem informaes preciosas que podem nos auxiliar a explorar, identificar e abordar as vrias influncias e desafios que os professores iniciantes enfrentam em seus primeiros anos. Tais aspectos da profisso podem ser incorporados ao currculo e, assim, possivelmente, contribuir para melhor preparar nossos alunos e professores iniciantes em seu processo de socializao na profisso (Farrell, 2008, 2009).
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Da, ao ouvirmos histrias de professores sobre sua aprendizagem de ingls e sua atuao nos primeiros anos de ensino em escola pblica, esperamos encontrar formas de ajudlos nessa tarefa. Esperamos tambm compreender como nossos alunos de Letras esto fazendo a transio de aluno para professor, ou, melhor dizendo, como est sendo o processo de tornar-se professor dentro de um autntico contexto de trabalho. suave ou traumtica essa transio? Que experincias ou conhecimentos prvios os ajudam a ensinar? Como a escola os recebe? Ademais, temos observado que muitos de nossos exalunos, ao tentarem dar aulas na escola pblica, atrados pelo ideal de fazer algo diferente pela escola, acabam por desistir nos primeiros meses, s vezes, at mesmo da carreira de professor. Queremos entender o que os leva desistncia 3. Alm das razes apontadas, partimos do pressuposto que ouvir professores iniciantes significa acrescentar outra perspectiva na conversa, to cara Lingustica Aplicada, sobre polticas de lnguas, formao de professores de lnguas e reforma educacional, expandindo-a. Os professores das escolas e seus alunos compem a outra ponta do dilogo; do lado de c estamos ns, os acadmicos e as autoridades governamentais. No entanto, eles raramente so ouvidos. Parecem estar ali mais para ouvir e aderir, embora nem sempre assim o faam, haja vista que as novas orientaes curriculares encetadas por documentos oficiais (PCN, PCNEM e OCEM) no calaram fundo a quem eram destinadas os professores do ensino fundamental e mdio das escolas pblicas.
Estudos como os de Huberman (1993) e Day; Sammons; Stobart; Kington; Gu (2007), que descrevem a entrada de professores recm-graduados na profisso, revelam o complexo processo de socializao do professor iniciante realidade da prtica da rotina escolar. Enfatizam que as experincias e incidentes crticos nessa fase podem determinar o percurso de sua carreira, para permanecer ou no no ensino, e, se permanecerem, que atitudes e posturas iro orientar-lhes a marcha na profisso. Conforme Westheimer (2008, p. 765), a percentagem de professores iniciantes que abandonam a profisso nos cinco primeiros anos de ensino chega a cerca de cinquenta, segundo estudos como os de Grissmer e Kirby (1997) e de Murnane; Singer; Willett; Kemple e Olsen (1991).
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Ouvir o professor iniciante , portanto, um bandeamento nosso para o outro lado o da escola e do professor , a fim de que a perspectiva de professores iniciantes repercuta em nosso trabalho no curso de Letras, redirecionando nossas aes em resposta quilo que ouvimos. A escuta da voz do outro nuclear para estabelecermos um currculo alternativo, que denote a natureza do conhecimento como socialmente negociado, passvel de reviso contnua e pessoalmente relevante para professores e alunos. Se quisermos colaborar no processo de uma educao libertadora e emancipatria, almejando uma sociedade economicamente vivel e democraticamente contextualizada, precisamos viabilizar escola que acolha a participao ativa de seus membros e aceite habilidades de pensamento crtico que vo alm do que a escola tem oferecido at agora. Nossa inclinao para ouvir a voz dos nossos ex-alunos, como professores iniciantes, se alinha proposta de uma teoria de base sociocultural (Erickson, 1987; Johnson, 2009a, por exemplo, entre tantos outros), que consideramos relevante para guiar o processo de ensino-aprendizagem em contextos lingustico-culturais complexos por realar a natureza social da aprendizagem do professor, dos alunos e das atividades de ensino. A concepo de linguagem associada realidade social e cultural provoca impacto na aprendizagem e ensino de lngua estrangeira. Passamos a conceber o aluno/aprendiz como um ser que tem desejos, crenas, atitudes e que constri identidades e (inter)subjetividades; como um ator social moldado por seu gnero, etnia, classe social, e por processos scio-histricos e sociopolticos. Alunos e professores, assim vistos, agem com propsito social, abalizados por relaes de poder dentro da sala de aula e de contextos fora dela. A sala de aula sociolingustica socialmente situada, e a aprendizagem entendida como participao, como relacional e interativa demarcada por relaes desiguais de poder (Zuengler; Miller, 2006, p. 51). Dessa forma, hoje h entendimento quase consensual ou, pelo menos, maior nfase de que conhecer, pensar e fazer sentido no atividade mental individual, mas atividade relacional decorrente da participao em prticas sociais de aprendizagem e ensino em salas de aulas e situaes escolares especficas. Nessa
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perspectiva de natureza sociocultural, o que alunos e professores sabem, e como usam seu conhecimento em sala, altamente interpretativo e atinente ao conhecimento do eu, do cenrio escolar, da relao com o outro, do currculo e da comunidade. Isso no s no mbito micro centrado na interao do cotidiano mas tambm no mbito macro dos aspectos sociopolticos e ideolgicos relaes de poder que atravessam o cotidiano (Assis-Peterson; Silva, 2010). Alm desta introduo, em que procuramos esclarecer os objetivos e a motivao da pesquisa, estabelecemos alguns dos pressupostos que aliceram nossa viso de ensino e educao lingustica e de formao de professor. O artigo se estrutura em trs sees. Primeiramente, apresentamos, em breve passada, a histria da professora Liana. Num segundo momento, buscamos estabelecer um dilogo entre o saber vivencial de Liana e o entendimento de pesquisadores que investigam a induo e socializao de professores iniciantes no local de trabalho, associados a outras perspectivas de anlise. Em seguida, discutimos a queixa de Liana em relao ao curso de Letras e apresentamos sugestes de orientao que ofeream uma pedagogia culturalmente sensvel tanto dentro da academia quanto das escolas. A HISTRIA DE LIANA Liana uma jovem professora de ingls, recm-formada em Letras, habilitao Portugus-Ingls. Ela nos contou suas histrias de aprendiz e professora de ingls, ao longo de trs anos e meio (2005-2009). Na qualidade de aluna do curso de Letras da Universidade Federal de Mato Grosso, realizou uma srie de atividades reflexivas, sob a superviso de uma das autoras (Profa. Eladyr Maria Norberto da Silva), sua professora na poca, como parte de sua formao pedaggica, atividades essas que foram selecionadas para gerar dados para esta pesquisa. Em 2006, no terceiro ano do curso, na disciplina Psicolingustica, elaborou uma autobiografia sobre seu processo de aprendizagem de ingls. J em 2007, no quarto ano, na disciplina Lingustica Aplicada, realizou atividades de 362
autorreflexo sobre sua prtica como professora-estagiria do curso de ingls-extenso. No decorrer de 2009, na condio de professora de escola pblica, Liana foi convidada pelas autoras deste estudo a escrever uma narrativa retrospectiva, relatando sua experincia nesse contexto. Essa narrativa foi seguida de uma entrevista semiestruturada para explorar pontos obscuros. poca, tinha 22 anos. Liana, desde pequena, revelou inclinao para aprender ingls e conhecer a cultura de pases onde tal lngua se fazia dominante. Seus pais, de classe trabalhadora, sempre valorizaram a educao, impulsionando os filhos a estudar. Inteligente, destacava-se nas aulas e relembra ter vivido boas experincias em sua aprendizagem de ingls, relacionadas tambm com a admirao pelos bons professores que teve no ensino mdio, na escola pblica. A maneira alegre e respeitosa de ensinar observada em um de seus professores , somada ao jeito de ele se relacionar com os alunos, a incentivou em seu gosto pelo ingls, levando-a a matricular-se num curso de extenso de lnguas de uma faculdade, bem como a prestar vestibular para o curso de Letras. Aprovada com uma das melhores notas, Liana iniciou sua formao como professora de ingls ao se tornar professora-estagiria no curso de extenso de lnguas da universidade, onde trabalhou at terminar a graduao. Em suas aulas, inspirava-se nos exemplos dos professores que admirava, no trato jovial e amvel e no uso de prticas comunicativas e ldicas. No enfrentou grandes dificuldades ou problemas, afirmando que a construo de um bom relacionamento com seus alunos foi fundamental para o sucesso de suas aulas no curso de extenso. Em consonncia com normas internas do curso de Letras, alunos selecionados para dar aula no curso de extenso so dispensados da regncia na escola pblica. J formada, motivada por sua bem-sucedida experincia, prestou concurso para escola pblica. Confiante, no imaginou o que a esperava no ensino regular da rede pblica. Em seu primeiro ano de trabalho, enfrentou uma srie de problemas que marcaram profundamente o incio de sua prtica na escola pblica e, em consequncia, afetaram com igual
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intensidade sua identidade como professora. Vivenciou inmeros episdios dolorosos, dentro e para alm da sala de aula, que envolviam equvocos e conflitos em seu relacionamento social e afetivo com os alunos, os quais minaram-lhe a confiana, o respeito e o afeto em sua relao com eles e a levaram a adotar, no ano seguinte, atitudes mais ajustadas ao contexto escolar. Ao reconstruir seu modo de ser e suas prticas pedaggicas numa tentativa de se alinhar quele contexto escolar, prtica institucional j estabelecida naquela comunidade, forjou a identidade de uma professora mais dura, que sabia exercer sua autoridade em sala atravs do vigiar e punir (Foucault, 1998), mantendo relativa distncia dos alunos. Contudo, o crescente fosso por ela percebido, entre sua viso e a dos alunos/da escola, afetou seu senso de identidade, gerando um sentimento de inutilidade pessoal e profissional. Ao refletir sobre sua formao no curso de Letras, sobre sua experincia no curso de extenso e na escola pblica, Liana conclui que o que aprendera no curso de Letras serviu para que desenvolvesse boas aulas no curso de extenso, mas no a ajudou a enfrentar as dificuldades que encontrou no contexto da escola pblica. Desiludida, sentindo-se intil, na tentativa de conformar-se s expectativas dos alunos e cultura escolar, ela acabou por desistir do sonho de ser professora. Hoje ela estuda Direito e trabalha como funcionria pblica concursada, exercendo funes administrativas. OS PRIMEIROS ANOS DO PROFESSOR: UMA TAREFA NADA FCIL Nesta seo, nosso intento pinar aspectos relevantes vivenciados pela professora e relacion-los com o que nos dizem estudos atinentes induo e socializao profissional de professores iniciantes em seu local de trabalho e sua formao inicial. A histria de Liana revelou que a entrada no contexto de trabalho momento-chave em que se faz a ligao entre o que se aprendeu na universidade com o mundo real. Liana, embora entusiasmada e esperanosa com a estreia na carreira de professora de ingls, sofreu percalos e tropeos inesperados e 364
doloridos ao longo de sua trajetria, vivendo episdios crticos e enfrentando dilemas e conflitos, angstias e amarguras. Sfard e Prusak (2005) usam a expresso histrias crticas para se referir
queles elementos centrais que, se mudados, fazem com que a pessoa sinta que sua identidade muda. O senso de identidade ser abalado e ela [a pessoa] perder sua habilidade de determinar de uma forma decisiva e imediata quais histrias sobre ela so ou no endossveis (Sfard; Prusak, 2005, p. 18).
Professores iniciantes amide vivenciam dificuldades e frustraes em seus primeiros anos de ensino, compreendendo que o ato de ensinar tarefa complexa. O choque de realidade, o isolamento, desafios e dificuldades pelos quais passou Liana esto bem retratados e reiterados nas pesquisas realizadas para entender a socializao profissional do professor em incio de carreira (Fuller; Brown, 1975; Veenman, 1984; Huberman, 1989; Featherstone, 1993; Farrell, 2009; entre outros). Fuller e Brown (1975) caracterizam essa fase inicial de sobrevivncia e domnio, e Huberman (1989) como perodo de sobrevivncia e de descoberta. Segundo Farrel (2009, p. 184), as preocupaes idealizadas dos professores iniciantes, relativas ao ideal de ensinar, so subitamente substitudas por desafios de sobrevivncia na sala de aula. No momento de sobrevivncia, professores iniciantes enfrentam simultaneamente obstculos de natureza diversa: lidar com problemas de disciplina, de conhecimento e de comunicao do contedo, para os quais no se sentem preparados. Veenman (1984), por sua vez, usou a locuo choque da realidade para descrever a fase inicial de sobrevivncia. No momento de descoberta ou domnio, eles tanto podem descobrir que esses desafios podem lev-los a aprender e a se desenvolver como professor, quanto conduzi-los a um estado de resistncia a mudanas. Os estgios da sobrevivncia e da descoberta/domnio, ou o choque da realidade pelos quais passam os professores iniciantes, apontam para um descompasso entre o ensino real e as experincias vividas como aluno suas crenas, atitudes e valores e as teorias e prticas aprendidas na formao inicial.
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De acordo com Tarone e Allwright (2005, apud Farrel, 2009, p. 184), essa diferena entre o contedo do curso acadmico em programas de preparao de professor e as condies reais com que professores iniciantes deparam na sala de aula cria um fosso instransponvel por professores iniciantes. No caso de Liana, com base numa perspectiva de estudos de construo de identidade profissional, podemos argumentar que o choque da realidade decorreu da destruio da autoimagem que havia construdo para si como professora, pautado, de crer, nas experincias positivas de aprendizagem de ingls e nas imagens rememoradas de professores atenciosos, que cultivavam bom relacionamento com alunos. Ela havia construdo para si a imagem de professora amiga em busca de uma relao de confiana com seus alunos para lev-los a aprender.
O professor precisa conquistar o aluno, pois esse s aprender se for estimulado positivamente e s gostar da disciplina se houver uma associao positiva entre professor e disciplina (Autorreflexo, fevereiro-maio, 2007).
Contudo, so justamente os aspectos relacionados com sua autoimagem do que ser professora que foram questionados, ameaados e desconstrudos em sua experincia na escola pblica. Atividades, cuidadosamente preparadas para dinamizar a aula e criar um ambiente acolhedor, foram rechaadas com deboche, ou quando no com desinteresse por parte dos alunos. Ao agir de maneira tolerante e amigvel no manejo das aulas, foi vista por eles como boazinha demais e sonsa. No eleger atividades mais comunicativas, percebia que lhe atribuam a imagem de chata. Certa vez, eles a chamaram at de fofoqueira, ao tomar partido de um aluno mais tmido e repreender a turma por perceber que estavam zombando dele em uma atividade sobre a famlia. Esse aluno e sua me compareceram na escola para pedir que a turma fosse advertida, dado que o motivo da zombaria residia na deficincia fsica do pai. O aluno, temendo represlias dos colegas, pediu coordenadora que dissesse turma que havia sido a professora Liana quem havia informado 366
coordenao sobre o ocorrido, com que a professora concordou. Os alunos da sala, ao serem advertidos, voltaram-se contra a professora, pois em seu entendimento, ela deveria ter resolvido o assunto em sala: o que acontece na 8 C resolvido na 8 C, proclamava um dos alunos. Em outro episdio, um aluno ameaou lhe dar um soco quando ela lhe pediu que parasse de cantar uma msica obscena na sala. Com o decorrer do tempo, Liana deparava cada vez mais com problemas pessoais dos alunos, porm, apesar de inicialmente tentar lhes dar ateno, sentia-se despreparada e impotente para lidar com tais problemas. Constatou que alguns professores se fechavam, outros diziam que professor tem que passar contedo, ser rgido, que problema todo mundo tem. Mas, para ela, era muito difcil no se deixar afetar por essas situaes. Assim, o embate entre as imagens reivindicadas por Liana para si mesma e as atribudas a ela pelos alunos acabou por minar o seu senso de identidade real e designada, expresses de Sfard e Prusak (2005, p. 18). Segundo as autoras, identidade real (actual identity) se refere a histrias sobre o estado real das coisas, estas narram o presente e so elaboradas como asseres fatuais, mas se originam no passado do narrador. Identidade designada (designated identity) so narrativas que apresentam o estado de coisas que, por uma razo ou outra, espera-se que acontea, se no agora, no futuro (Sfard; Prusak, 2005, p. 18). Tornar-se professor demanda construir e ressignificar uma identidade profissional socialmente legitimada a seus olhos e aos dos outros (Coldron; Smith, 1999). Evidenciamos nesse exemplo de choque da realidade, enfrentado por Liana, que o professor desde o incio de sua induo profissional est de fato engajado na tarefa constante de se tornar professor, quer dizer, est se ocupando com questes de identidade. Featherstone (1993, p. 2) ressalta que o autoconhecimento o principal fruto da experincia de ensino inicial. Professores iniciantes aprendem sobre eles mesmos, especialmente sobre eles mesmos na conta de professores. A dissonncia entre a identidade designada e reivindicada por Liana e a que os alunos lhe atriburam se materializou diante de outros problemas, episdios crticos. O desejo de ensinar recorrendo ludicidade no funcionou. O foco no aprender
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tambm no lhe pareceu suficiente para atrair e prender a ateno dos alunos. Os episdios narrados por Liana pontuam um confronto entre sua poltica de vida e a dos alunos. Ovens (2009, p. 66), fundado em Giddens (1991), reala que a poltica de vida uma poltica de como algum deve viver sua vida, dada a pluralidade de opes no mundo ps-tradicional. Liana desejava que o estudo de ingls pudesse ajud-los a fazer uma faculdade e conseguir um emprego melhor. Contudo, percebia que eles reagiam com descrdito s suas palavras de incentivo notava ausncia de sonhos e falta de expectativas de uma vida melhor e s suas aes percebia alienao em relao s prticas pedaggicas que buscava desenvolver. Enfim, sua viso de mundo colidia com a dos alunos. Ela, que vinha de uma famlia da classe trabalhadora, com dificuldades financeiras, em que os pais deixaram a faculdade para cuidar dos filhos, orientando-os sempre para os estudos, no conseguia entender como seus alunos no tentavam nem se esforar para estudar [...] no respeitavam os professores e as regras da escola. Sua experincia de vida havia lhe mostrado que a educao o meio para ser algum na vida, porm os recorrentes episdios crticos lhe desfilavam um grupo de alunos aparentemente sem sonhos, destitudos de expectativas de melhoria de vida por meio da educao.
Entrar numa universidade, para muitos dos meus alunos, no um sonho, e isso me deixa extremamente indignada. Eu no quero que eles sejam meros operrios, sem capacidade crtica, no quero encontr-los daqui a alguns anos exercendo funes que esto abaixo da capacidade deles, mas sei que isso acontecer com muitos deles (Relato Retrospectivo, junho, 2009).
Ela buscava trabalhar de forma comunicativa e amigvel, a exemplo do que fizera no curso de extenso, mas no conseguia mant-los concentrados e calmos. A desconstruo da sua autoimagem, os embates entre sua viso de mundo e a dos alunos, entre as prticas pedaggicas que desejava implantar e o rechao dessas pelos alunos acabaram gerando um sentimento de inutilidade pessoal e profissional.
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Ana Antnia de Assis-Peterson e Eladyr da Silva Eu no me sinto til no dia a dia na sala de aula. [...] Eu fao o meu trabalho e sinto que os alunos no aprenderam, como se eu no tivesse feito nada. [...] A relao entre os alunos comigo, a realidade deles... Eu no consigo ver expectativas de vida neles... por isso que eu no me sinto til (Entrevista, junho, 2009).
No caso de Liana, pode-se dizer que o principal problemachoque-da-realidade foi o relacionamento com alunos, esteio central em sua autoimagem de professora. Atingida, sua identidade foi desconstruda na tentativa de sobrevivncia na sala de aula e naquele contexto escolar. Nesse andar, forjou nova identidade ao tentar estabelecer sua autoridade em sala de aula. Adotou a Didtica do Ponto, postulada e apoiada pela escola, para controlar o comportamento dos alunos e criar condies mnimas de aprendizagem. Embora prticas como essa fossem contrrias s suas crenas e formao, surtiam efeito, pois, com ameaas, os alunos se intimidavam e cumpriam suas obrigaes. Outra estratgia abraada foi atribuir notas mais baixas no primeiro bimestre para mant-los interessados nas aulas, pois, segundo Liana, o interesse da maioria a nota e no o conhecimento. Se antes sua relao com os alunos, no curso de extenso, era pautada na confiana, respeito e afeto, na escola pblica sofreu drstica mudana: passou a ser pautada pelo medo e desconfiana, desgostando-a profundamente. Esse extremo esforo lhe pareceu insuportvel e Liana acabou por abdicar seu sonho de ser professora. Persegue outros caminhos, j que, como professora, no divisava poder voltar a traar planos e crescer na profisso, pois no tinha mais um estoque de sonhos para mant-la em p. Liana se mostrou engajada numa luta emocional e intelectual, com vrias identidades; uma luta desigual porque era vivida em isolamento, munida apenas de armas como a sua autoimagem de professora e pessoa, imagens de ensino, de alunos, de escolas, de palavras de professores outros, tal qual as palavras de Featherstone (1993, p. 17) ao se referir aos professores iniciantes estudados por ela. possvel ver, na histria de Liana, como seu posicionamento poltico pessoal diante da vida preceitua um propsito para a educao, constituindo-se em elemento central
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de sua identidade profissional. No momento em que a poltica de vida de Liana confrontada, e se v forada a se alinhar imagem institucional de professor esperada pela escola e a se engajar em prticas pedaggicas tambm endossadas pela comunidade escolar, abre-se um fosso profundo, aparentemente intransponvel, entre a identidade que havia designado para sua carreira, orientada por suas experincias e poltica de vida, e aquela, agora real, forosamente construda no contexto escolar. Esse processo forte e dolorido de desmantelamento de identidade materializado na metfora da perda de sonhos, gerando sensao de infelicidade. Segundo Sfard e Prusak (2005, p. 18), a percepo de uma lacuna persistente entre identidade real e designada, especialmente se envolver elementos crticos, poder gerar uma sensao de infelicidade. Na histria de Liana, observamos que identidade um fenmeno individual e social complexo e mltiplo, que tem ligaes cruciais com poder e legitimidade (Miller, 2009, p. 178). As pessoas no tm identidades fixas, mas essas vo sendo construdas por meio de pertencimento a uma comunidade, organizao ou sociedade, contexto e uso da lngua (Gee, 1996, apud Miller, 2009, p. 72). Nem as salas de aula so espaos neutros. Pelo contrrio, so espaos plenos de ideologias, em que no existem meios para que algum possa se insular das consequncias de suas atividades (Miller, 2009, p. 72, citando Morgan, 2004). Kelchtermans e Ballet (2001, p. 106), associados a Kuzmic (1994) e Rust (1994), enfatizam que a socializao do professor na sala de aula ou na escola no envolve simplesmente a induo sorrateira num contexto existente. Antes um processo interativo e interpretativo entre o professor iniciante e o contexto, em que o indivduo nunca receptor passivo das normas sociais, mas as remodela de alguma maneira. Professores iniciantes no esto apenas lidando com problemas relacionados com a sala de aula, eles esto tambm enfrentando o desafio de descobrir e negociar um lugar para si na vida organizacional da escola. Citando palavras de Kuzmic (1994, p. 24), os autores assinalam:
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Ana Antnia de Assis-Peterson e Eladyr da Silva Sem algum conhecimento bsico da vida organizacional das escolas (...) professores iniciantes podem estar mal-equipados para lidar com os problemas e dificuldades que encontram ou para desenvolver tticas polticas e estratgias de ensino necessrias para resistir (...) e enfrentar as presses que empurram para a conformidade, muitas das quais brotam das caractersticas institucionais das escolas como organizaes burocrticas (Kuzmic, 1994, p. 24, apud Kelchtermans; Ballet, 2001, p. 106).
Trechos da histria de Liana, como o que ser apresentado, revelam suas estratgias para sobreviver e a forma como sucumbiu diante das presses da vida organizacional da escola. Buscou, inicialmente, solues baseadas em sua experincia anterior, como professora e aluna de cursos de lngua. Contudo, percebeu claramente que os alunos no reconheciam como aula suas tentativas de ensinar e, aps algum tempo, comeou a recorrer a solues com outros professores e com a coordenadora, seja por meio de reunies, seja por conversas informais.
Diante de problemas como esse, eu buscava solues com os outros professores, coordenadoras. Temos uma reunio semanal, que na verdade um Curso de Formao (Sala do Professor), e discutimos sobre diversos assuntos. Um dos assuntos foi a indisciplina e foi bom ouvir os outros professores, ver o que cada um fazia para solucionar ou amenizar o problema. Eu sinto necessidade de conversar com alguns deles, mas sempre tento interpretar o que eles falam e guardar s o que faz sentido para mim (Entrevista, junho de 2009).
Esses encontros com os colegas repercutiram em seu processo de aculturao na escola. Todavia, os amigos crticos (Marcelo, 1999) que encontrou estavam cansados e desiludidos com o ensino na escola pblica. As formas de trabalho, que eles compartilhavam com ela, consistiam numa consolidao do sistema de ensino no qual ela no acreditava didtica de ponto, notas baixas, punies, autoritarismo em sala de aula, falta de dilogo entre professor e aluno, etc. Ao agir assim, ela colaborava para reforar aes e padres de conduta de professores que garantem a ordem na instituio escolar (Tardiff; Raymond, 2000).
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Curiosamente, os alunos mostravam Liana como deveria agir, chegando a sugerir que deveria aprender com os outros professores como se comportar em sala de aula. Liana passou a se esgueirar pelos corredores tentando observar as aulas de outros professores, incorporando abordagens, tcnicas e posturas que a ajudaram a sobreviver, que, no entanto, no apresentavam nenhum retorno em termos de aprendizagem de lngua para seus alunos. Nesse movimento de alinhamento cultura escolar, negou seus valores, crenas e princpios. Apesar de ter espao de dilogo com os colegas na escola, ela trabalhou muito solitariamente. Tinha medo de se expor, agasalhava desconfiana da reao de colegas diante de sua fragilidade. Muito do que aprendeu com os professores da escola foi atravs da observao nas reunies ou de observaes vicrias das salas de aulas de outros professores.
... tem momento que eu ficava observando... s vezes o aluno fala faz como o professor tal faz e a ao invs de eu ouvir o que eles falavam que o professor tal fazia, a eu ia l observava, passava na frente da sala, olhava como que era que aquele professor tava fazendo de fato, pra ver se era aquilo que eu tinha que fazer mesmo. Ou eu conversava tambm com alguns professores. Eu falava ah, o que que c ta fazendo com o aluno tal? Como que t o aluno X, como que voc faz com o problema tal? Mas no so todos os professores com quem a gente pode contar. No so todos os professores que trabalham de uma forma assim que eu conseguiria trabalhar (Entrevista, junho de 2009).
Rust (1994, apud Kelchtermans; Ballet, 2001, p. 106), em seu estudo com professores iniciantes, verificou que os primeiros anos no so o que os professores esperam e que muitos deles no esto informados sobre a poltica institucional da escola. Nesse sentido, Kelchtermans e Ballet (2005) chamam a ateno para o fato de que os atores principais da vida organizacional da escola so diretor, coordenadores, colegas professores, pais. Todos eles tm algumas ideias normativas sobre o que e como ensinar, que so mais ou menos compartilhadas, mais ou menos explcitas. A escola vive em conformidade com certas tradies, certos hbitos, objetivos especficos, valores compartilhados, padres de conduta 372
e certas relaes de poder mais ou menos sutis entre grupos ou membros da escola, com interesses diferentes. De tal modo, quando o professor comea a trabalhar na escola, ele confrontado com uma realidade micropoltica (Kelchtermans; Ballet, 2001, p. 107). Quando uma professora, como Liana, enfrenta episdios crticos com seus alunos, isso teria menos que ver com suas habilidades em controlar alunos, e mais com o malabarismo das mltiplas demandas de uma instituio (Schempp; Sparkes; Templin, 1993, p. 459). As histrias narradas por Liana sobre suas experincias iniciais realam os processos de aprendizagem e de socializao pelos quais passou e suscitam interpretaes por diferentes referenciais tericos. Estes, ao invs de se contraporem, se complementam, expandindo nosso entendimento dos fatos. Alm das interpretaes j feitas nesta seo, podemos ouvir suas narrativas e compreender as aes dos participantes do contexto escolar com quem Liana interagiu e os conflitos que vivenciou luz de uma perspectiva situada. Nesta, a aprendizagem vista como emergindo da interao social em uma comunidade de prtica conceito de Lave e Wenger (1991) para denominar cenrios organizacionais, os quais so socialmente constitudos e envolvem participantes com interesse comum, colaborando para desenvolver novos conhecimentos e habilidades4. Lave e Wenger (1991) entendem a aprendizagem humana como parte de prticas cotidianas, como resultado de um contnuo processo de se tornar membro de uma comunidade de prtica ao participar de atividades nela realizadas.
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Embora o arcabouo terico de comunidade de prtica de Lave e Wenger (1991) e Wenger (1998) tenha sido inicialmente concebido com base em pesquisas etnogrficas, em situaes de aprendizagem de ofcios, tais como de parteira, aougueiro, alfaiate no primeiro caso e de situao de aprendizagem em uma comunidade de processadores de resgate de seguros, sua teoria e seus conceitos tm sido largamente utilizados para compreender aprendizagem situada nos mais diferentes contextos (ver, por exemplo, Silva (2008) na rea de educao a distncia), inclusive no campo da aprendizagem de segunda lngua (Norton, 2000; Toohey, 2001; Toohey; Norton, 2001) e da formao de professores de lngua (Tsui, 2007).
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Aprendizagem, ento, fruto da participao em prticas sociais e leva a um processo de formao de identidade medida que o indivduo se torna membro daquela comunidade. Os autores lanaram mo do construto participao perifrica legtima, para explicar o processo pelo qual participantes iniciantes gradualmente se tornam participantes plenos, visto que observam aes e interagem com membros mais experientes em atividades de uma dada comunidade, com sua participao legitimada pelos membros da comunidade. Dentro dessa viso, professores iniciantes podem ser vistos como participantes perifricos que, se acolhidos e tratados como membros potenciais pelos colegas e alunos, podem se revelar cada vez mais competentes na forma de agir naquela comunidade, ao gradualmente participarem perifrica e legitimamente da prtica social no contexto escolar, seja em sala de aula, seja na sala dos professores, em reunies, no corredor, ou no ptio da escola. principalmente por meio da legitimao garantida pelos membros experientes e de como essa comunidade organiza suas relaes sociais que identidades so construdas. Para Wenger (1998), uma comunidade de prtica se desenvolve por meio de relaes mtuas sustentadas, que podem tanto ser harmoniosas como conflituosas. Seus membros se engajam em formas compartilhadas de fazer coisas juntos, dividem valores, ferramentas, histrias, discurso e perspectivas de mundo. So esses traos que permitem que informaes e relaes fluam em uma comunidade. Assim, seus membros forjam identidades mutuamente definidas no interior das prticas sociais da comunidade (Wenger, 1988, p. 125-126). Por sua vez, o desenvolvimento de identidades envolve movimentos de participao e no participao na comunidade. O autor argumenta que ambos os movimentos levam aprendizagem, mesmo quando no intencional. Ele tambm sugere que nossa relao com a comunidade pode ser definida por trs modos de pertencimento ou identificao: engajamento ativo nas prticas da comunidade, engajamento por imaginao e alinhamento aos objetivos, princpios e normas oficiais ou tcitas da comunidade. Tais modos de identificao so essenciais para se
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fazer sentido do desenvolvimento de identidade e da aprendizagem na comunidade. Alicerado na teoria da Comunidade de Prtica (CoP) (Lave; Wenger, 1991; Wenger, 1998), Liana pode ser entendida como um membro recm-chegado escola, que, com todos os seus ideais e crenas sobre educao, ensino e aprendizagem de ingls, ingressou nas comunidades de prtica da escola a comunidade dos alunos e a dos professores da escola, cada qual com suas regras explcitas e tcitas, com seus objetivos comuns e com seu repertrio de termos, jarges e grias. Inicialmente, agiu como costumava agir nas outras comunidades de aprendizagem de ingls das quais havia participado. Seu movimento de participao, contudo, no foi legitimado pelos alunos. Ao levar prticas estrangeiras quela comunidade jogos, palavras amigas e incentivadoras, atividades comunicativas , ela no conseguiu ser aceita/reconhecida por eles como membro efetivo de sua comunidade. Os nomes pejorativos que recebia, os conflitos vivenciados por falta de conhecimento das regras tcitas do grupo, os conselhos que eles lhes davam para que pudessem estabelecer um dilogo de professor-alunos evidenciam claramente que suas prticas e sua identidade como professora no estavam sendo legitimadas por eles. medida que percebia o descompasso de seu agir e de seus sentimentos com as expectativas, prticas e sentimentos dos alunos, o movimento de Liana na CoP dos alunos passava de perifrico a marginalizado, uma vez que no era sancionado por eles. Ela, ento, buscou se aninhar comunidade dos professores, a qual, conforme recado dos alunos, deveria pertencer. Ela, ento, procurou, por meio de observaes vicrias das aulas de outros professores, bem assim das reunies semanais com seus colegas, entender como eram as prticas e as normas vigentes naquela comunidade. Aos poucos, foi adotando prticas legitimadas daquela comunidade formas de se referir a alunos, de avaliao e de manejo de sala de aula, de se alienar das questes prementes que teimavam em aparecer em suas relaes com os alunos. Assim, podemos dizer que Liana adotou uma trajetria perifrica que poderia t-la levado a posies mais centrais como membro daquela comunidade. Contudo, no
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podemos afirmar se isso chegou a acontecer. Podemos to s conjecturar que, ao alinhar-se s prticas da comunidade dos professores, ela provavelmente tenha sido bem-sucedida, a ponto de ser reconhecida como professora pelos alunos e pelos colegas. Em seu ltimo relato, afirma que, naquele ano, j no vivenciava tantos problemas em sala de aula e parecia ter entabulado dilogo com alguns professores. Sua filiao comunidade de prtica dos professores e tentativa de participao legitimada em ambas as comunidades de prtica se realizaram, porm, por meio de um confrontamento de interesses conflitantes diante dos alunos e de si mesma. Seu alinhamento CoP dos professores foi "uma violao do seu senso de self que destruiu sua identidade" como professora (Wenger, 1998, p. 167). O resultado desse doloroso processo foi um profundo sentimento de no pertencimento a ambas s CoPs, a dos alunos e a dos professores, que a levou a se distanciar dos alunos, a rejeitar a identidade assumida pelos professores, a se afastar da escola e, por fim, da carreira de professora. Pode ser argumentado que, proporo que Liana fez sentido de seu trabalho como professora na escola, ela foi desenvolvendo sua identidade naquelas comunidades de prtica de alunos e professores. Nas palavras de Wenger (1998, p. 215), a aprendizagem transforma quem ns somos e o que podemos fazer, e, como tal, uma experincia de identidade. Nesse sentido, a aprendizagem mais do que simplesmente um conjunto de habilidades e informaes a serem adquiridas, mas um processo de se tornar se tornar uma certa pessoa ou evitar se tornar uma certa pessoa. Ao buscar formas de se alinhar, ou mesmo de se conformar, s prticas sociais da escola, bem assim s normas tcitas e s demandas das comunidades de alunos e professores, ela aprendeu a ser uma professora que no queria ser. Passado algum tempo, decidiu no mais ser essa professora e, indo em busca de afiliao a outras comunidades de prtica, engajou-se na construo de outras identidades. Outro referencial terico, a proposta da pedagogia culturalmente sensvel, de base sociolingustica e sociocultural, de vis etnogrfico, proposta por Erickson (1987, 2001), igualmente ajuda a entender muitos dos conflitos vivenciados 376
por Liana, relacionados com situaes de no participao e rejeio dos alunos a ela e a seu modo de ensinar. Enquanto, na teoria de CoP de Wenger, a nfase da anlise recaiu nos movimentos de Liana em sala, na proposta de Erickson ela recai nos dos alunos. Conforme o autor, uma pedagogia culturalmente sensvel :
um tipo de esforo especial empreendido pela escola capaz de reduzir a dificuldade de comunicao entre professores e alunos, desenvolver a confiana e prevenir a gnese de conflitos que rapidamente ultrapassam a dificuldade comunicativa, transformando-se em amargas lutas de identidade negativa entre alguns alunos e seus professores (Erickson, 1987, p. 355, apud Bortoni-Ricardo; Dettoni, 2001, p. 82).
Sob a perspectiva da pedagogia culturalmente sensvel, a linguagem e o discurso do cotidiano da sala de aula so meio importante para os tipos de interao que ocorrem entre professores, alunos e material didtico. Quaisquer diferenas quanto aprendizagem e atitude em relao a ela se devem, de alguma maneira, a diferenas centradas nesses trs tipos de interao (Erickson, 2001, p. 11-12). O autor argumenta que h diferenas do padro interacional padres de tomadas de turno entre o que a criana aprende em casa e a escola, e que essas, contudo, no podem ser tomadas pela escola como deficincia ou falha da criana, mas sim como diferena cultural (Erickson, 1987). Se esses padres lingusticos e culturais dessas crianas no forem acolhidos pela escola, o que poderia constituir fronteiras culturais passa a ser visto como barreiras, e os alunos podem recusar-se a aceitar a identidade negativa, recusando-se a aprender (Erickson, 1987, p. 350). Os conflitos interculturais esto presentes na ao cotidiana em sala de aula e podem ser examinados por meio de uma microanlise da interao entre professor e alunos, e mesmo entre os alunos, uns com os outros. Eles podem manifestar-se de vrias formas, sem dvida prejudicando a aprendizagem das crianas portadoras de cultura no prestigiada na sociedade (Bortoni-Ricardo; Dettoni, 2001).
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A histria de dentro e fora da sala de aula de Liana patenteia conflitos contnuos, que podem ser explicados como decorrentes de frices lingustico-culturais manifestadas nos repertrios comunicativos (conceito de Rymes, 2010)5 dos alunos e da professora. Liana se assustou com o modo de se comunicar, interagir e pensar dos alunos engajados em situaes transculturais de interao face a face. Estranhou termos usados por eles considerados obscenos por ela , estranhou quando os alunos, na interpretao do texto sobre droga, se consorciaram com outros colegas e no ao que ela esperava. Ficou desapontada quando um aluno no ficou do seu lado diante da turma o aluno apenas estava tentando salvar a face diante de uma situao ameaadora para ele. Mais ainda: ao falar sobre aquisio de educao para um futuro melhor, lamentou que eles no abrigassem expectativas de uma vida melhor. Liana no percebeu que seus alunos se sentiam ameaados e resistiam ao ensino de ingls, por no terem suas identidades acolhidas pelo contexto escolar. Assim, luz do relato de Liana sobre sua interao e relao com os alunos e com as professoras, podemos inferir ou especular, j que no temos dados registrados da fala dos alunos e das professoras nas interaes, que esse contexto escolar no garante o enquadramento cultural dos alunos na prtica da sala de aula e no currculo da escola, no reconhece a diversidade. Segundo Bortoni-Ricardo e Dettoni (2001, p. 102):
A escola tem de aceitar a diversidade e torn-la funcional. Tem tambm de conscientizar-se de que s diversidades sociolingusticas correspondem desigualdades sociais. Na medida em que no somos sensveis s primeiras, estamos contribuindo para agravar essas ltimas (Bortoni-Ricardo; Dettoni, 2001, p. 102).
Segundo Rymes (2010, p. 528), um repertrio comunicativo a coletnea de modos como indivduos usam a linguagem e escrita e outros meios de comunicao (gestos, vestimenta, postura ou acessrios) para funcionar efetivamente nas comunidades multilngues nas quais participam. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 357-394, jul./dez. 2011
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Alm dessas breves interpretaes aqui apresentadas, outros construtos comunidade imaginada6 (Norton, 2001) e safe houses7 (Canagarajah, 2004) podem tambm explicar situaes de no participao, oposio e resistncia de alunos aprendizagem de ingls. Longaray (2005), em sua dissertao de mestrado, Identidades em construo na sala de aula de lngua estrangeira, revisa e explora consistentemente essas noes. ESTAMOS PREPARANDO BEM NOSSOS ALUNOS PARA ENFRENTAR A VIDA L FORA? Observamos que a transio de aluno para professor no suave. Pelo contrrio, custosa e intricada, podendo ser traumtica. Lanada prpria sorte, Liana se viu despreparada, fragilizada, munida apenas com sua intencionalidade de fazer diferena na vida de seus alunos. Confiava nas suas boas experincias de aprendizagem de ensino, em suas crenas e nas teorias adquiridas como estudante por meio da aprendizagem por observao (Lortie, 1975). Ao refletir sobre suas experincias de ensino na sua formao no Curso de Letras, lamentou que os professores da universidade no ofereceram as ferramentas indispensveis para enfrentar a complexidade e os conflitos da vida na escola.
... com a prtica entra muito em conflito, tudo relacionado educao entra muito em conflito. s vezes a gente acha que de um jeito, a gente l as teorias e os problemas assim so bem diferentes daqueles que a gente encontra em sala de aula. Eu ainda t descobrindo os problemas que existem na escola pblica. (...) o que a gente v na faculdade, o que
Comunidade imaginada transcende tempo e espao (Norton, 2001, p. 164), refere-se a situaes em que aprendizes estendem suas comunidades a um mundo imaginrio externo sala de aula comunidade imaginada (Longaray, 2005, p. 34). A no participao dos aprendizes na sala de aula de L2 pode ser resultado da disjuno entre a comunidade imaginada do aprendiz e as metas curriculares estipuladas pelo professor. Safe houses se referem a espaos ocultos em sala de aula atravs dos quais os aprendizes negociam identidades, relativamente livres da vigilncia das autoridades escolares por serem considerados no oficiais (Longaray, 2005, p. 38).
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Os primeiros anos de uma professora de ingls na escola pblica sempre acontecia nos debates que era uma coisa idealizada (Entrevista, junho de 2009). A dinamicidade que o ensino regular da escola pblica um leque de situaes conflituosas que no foi aberto durante os meus estudos na graduao. Acho que os professores que lecionam na universidade, se eles querem formar professores de lngua estrangeira para o ensino regular, independente se escolas pblicas ou particulares, deveriam conhecer de fato o que acontece no ensino regular (Relato retrospectivo, junho de 2009).
Liana no est querendo dizer que a teoria no ajuda a prtica como se fora um clich , ou que se deve aplicar a teoria na prtica como se elas no fossem faces da mesma moeda. Argumenta que as teorias da universidade pressupunham sujeitos e condies ideais alheias realidade da escola pblica e que os conhecimentos que obteve na universidade no a prepararam devidamente. No aprendeu, por exemplo, que o espao escolar heterogneo, tem dinamicidade, que marcado por diferenas culturais, sociais e polticas (Eu fao o meu trabalho e sinto que os alunos no aprenderam, como se eu no tivesse feito nada. [...] A relao entre os alunos comigo, a realidade deles... Eu no consigo ver expectativas de vida neles...). No arregimentou ferramentas para lidar com as demandas do ensino trabalhosas e conflituosas, principalmente com o manejo de sala de aula, maior preocupao de qualquer professor iniciante, para poder se sentir bem perante os alunos. Quer dizer, o professor deveria estar preparado para lidar com situaes no previstas e complexas, decorrentes mais do aspecto pessoal e relacional do que do conhecimento do contedo da disciplina. A dissonncia cultural existente na sala de Liana poderia ter sido reconhecida, e mais bem interpretada, se ela estivesse informada sobre os estudos de base sociolingustica que focalizam o discurso na sala de aula, quando no em outras situaes. Entre eles os estudos de Mehan (1985) e Erickson (1996) sobre padres de tomadas de turno: quem usa o piso conversacional, quem toma o turno, quem estabelece tpicos, quem ratificado. Relevantes, igualmente, os de Michaels (1981) sobre estilos narrativos, de Goffman (1974) e Phillips (1984) sobre enquadres de participao. 380
Na concepo de Rymes (2010, p. 528), esses trabalhos de distines estruturais limitadas e outros que so epifenmenos institucionais generalizados como padres de passing e de produo de underlife, ambos termos de Goffman (1959)8, ajudam professores a reconhecer como esses traos se unem para formar repertrio comunicativo distinto em nossas salas de aula. Liana entendeu que aprender a ensinar e a se relacionar com alunos algo a ser adquirido na prtica. Ela gostaria que os professores da universidade vivenciassem isso para poder espelhar a prtica das escolas no curso de Letras, introduzindo ferramentas que ajudassem a pelejar com os problemas, os desafios imprevistos. No trecho a seguir, explicita que, na escola, observou que os alunos conseguem aprender com ensino tradicional; o que os professores da escola fazem funciona na prtica, mas no entende por que assim. O cerne da questo, o problema maior, infere Liana, est relacionado com o contexto e, para conhecer o contexto do ensino regular, s mesmo estando nele.
s vezes a gente acha que de um jeito, a gente l as teorias e os problemas assim so bem diferentes daqueles que a gente encontra em sala de aula. A gente discutia muito sobre o fato do ensino tradicional. E s vezes ficvamos horas, aulas falando sobre aquilo, sendo que s vezes esse o menor dos problemas, j que tem professor que o mtodo dele totalmente tradicional e os alunos conseguem aprender. A gente achava que era interacionista, que tinha que ir mais pra abordagem comunicativa, mas que muitas vezes no tem como voc trabalhar aquilo numa sala de 40 alunos. No sei o que faz algum ser melhor neste ou naquele ambiente (Entrevista, junho de 2009).
Liana certamente compreendeu quo complexa e pessoal a tarefa de ensinar. A relao social com alunos no se revela to
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Rymes (2010) retoma os conceitos passing (passando por, encenando um papel) e underlife (vida subterrnea) de Goffman (1959) para se referir ao contexto escolar. Passing se refere busca de alinhamento do aluno com outros colegas, por exemplo, quando esse usa o repertrio dos colegas e no o repertrio do professor (acadmico) para no se mostrar como intelectual ou superior aos colegas. Underlife se refere vida que os alunos constroem com os colegas, a despeito do repertrio institucional.
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harmoniosa como pensava. Nem sempre as estratgias pedaggicas, que julgava mais adequadas, funcionam. H contextos e contextos. H contextos mais favorveis a certos modos de ensinar, e outros que pedem outros modos. Ensinar envolve questes de identidade, ouvir o que os alunos desejam, se posicionar, rever crenas e reavaliar valores perante a educao e a vida, aprendeu Liana. A perspectiva sociocultural que muitos pesquisadores vm examinando e indicando (cf. Hymes, 1972; Mehan, 1985; Erickson, 1987; Lave; Wenger, 1991; Canagarajah, 2004; Johnson, 2009a; Rymes, 2010; entre outros no exterior; e no Brasil, entre outros, Moita Lopes, 2001; Bortoni-Ricardo; Dettoni, 2001; Cox, 2002; Garcez, 2006; Garcez; Melo; 2007; Mello, 2009) para entender o discurso e interao em sala de aula e em outros contextos, como vimos em passagem anterior, nos oferece muitas possibilidades para discutir as questes postas por Liana. Nem todos os pesquisadores mencionados so da rea da Lingustica Aplicada, contudo seus trabalhos tm extraordinria influncia no campo. Alm disso, embora haja perspectivas e nfases diferentes em seus trabalhos, paira um elemento comum: linguagem, aprendizagem e ensino so entendidos como constitudos em prticas sociais/interacionais nas quais as pessoas se engajam para construir significados. Conforme Johnson (2009a, p. 13), na perspectiva sociocultural, a formao de professores no somente um processo de enculturao em prticas sociais j existentes e associadas ao ensino e aprendizagem, tambm um processo dinmico de reconstruo e transformao dessas prticas para poderem responder a necessidades locais e individuais. Nela, a agncia humana salientada porque professores se posicionam como indivduos que se apropriam de ferramentas e recursos disponveis, que, no entanto, so remodelados por eles para enfrentar outras situaes (Johnson, 2009a). Moita Lopes (2001, p. 162), citando Clarke, Hall, Jefferson e Roberts (1993, p. 10), tambm salienta o poder de transformao implcito na viso sociocultural. Nas prticas interacionais, as pessoas constroem significado e conhecimento socialmente, que no esto simplesmente organizados em nossa mente: esto 382
objetivados nos padres de organizao e relacionamento sociais atravs dos quais o indivduo se torna um ser social. Assim, o autor aponta que a anlise desses padres interacionais entre professores e alunos na escola ajuda a caracterizar a cultura escolar. Mais: se essa no estiver produzindo aprendizagem, preciso mudar prticas existentes. Para pensar a respeito da transformao na escola preciso que professores se conscientizem em relao ao papel desempenhado pela interao e pelo poder na construo do discurso e do conhecimento nas salas de aula (Moita Lopes, 2001, p. 174). Uma proposta recente de Rymes (2010) ensaia esse objetivo. Para ela, analisar repertrio comunicativo (que inclui gestos, vestimenta, acessrios alm do verbal) um meio ideal de entender o escopo de repertrios que circula em uma sala de aula e como ele distribudo atravs dos diferentes eventos da sala. Em sua proposta, no s o professor analisa o seu ou o repertrio comunicativo da sala, mas todos os alunos devem documentar as caractersticas de seu prprio repertrio. Assim, a investigao emprica se caracteriza trabalho coletivo do repertrio comunicativo que circula em uma sala, como ele distribudo atravs dos diferentes eventos da sala e seus usos, mesmo os indevidos. Essa prtica de anlise de discurso desenvolve no s conscincia metalingustica de alunos e professores sobre as caractersticas do repertrio comunicativo ao entender a funcionalidade atravs de diferentes contextos. Por igual, desenvolve potencialmente novos hbitos de reflexo metadiscursiva, hbitos que so cruciais em contextos educacionais contemporneos multilngues cada vez mais globalizantes (Rymes, 2010, p. 540)9. Esse modelo proposto por Rymes, para professores da escola, pode tambm ser usado por ns, professores, em nossas aulas nos cursos de Letras. Dessa forma, estaramos ajudando nossos alunos a aprender como podem usar seus repertrios para, como coloca Canagarajah (2007, p. 238), transitar entre comunidades e no para pensar apenas em fazer parte de uma
Rymes (2010) apresenta em seu texto um roteiro e os procedimentos de como pr em prtica sua proposta.
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comunidade (Rymes, 2010, p. 544). Estaramos oferecendo a eles ferramentas de anlise para quaisquer contextos em que viessem a trabalhar, pois, se nossa teoria for incorporada nossa prpria prtica (e no apenas falarmos sobre ela), quem sabe os professores iniciantes podero tambm analisar repertrio comunicativo, padres interacionais, descobrir e discutir alguns ns de tenso por meio de um trabalho coletivo com seus alunos. Nesse caso, eles se tornariam professores ativos e produtores de teorias adequadas a seu contexto de ensino e por seus prprios meios. possvel, ento, que os alunos de tal modo preparados por ns se sintam menos receosos e mais confiantes em seus primeiros anos de ensino. Estaramos trabalhando e ensinando nossos alunos a agir conforme uma pedagogia culturalmente sensvel que acolhe e valoriza diferenas lingusticas e culturais. A perspectiva sociocultural que adotamos nos faz pensar a cultura como conjunto colidente e conflituoso de prticas simblicas ligadas a processos de formao e transformao de grupos sociais e que, por esse ngulo, podemos aninhar a heterogeneidade, o inacabamento, as frices e a historicidade (Cox; Assis-Peterson, 2008, p. 33). Isso significa dizer que o contexto microssocial o que professores e alunos fazem juntos e o macrossocial padres culturais e lingusticos mais amplos, aspectos institucionais, polticos e ideolgicos se misturam, no so vistos como dicotmicos. Dessa forma, entendemos que a perspectiva sociocultural no exclui a anlise de relaes de poder e ideologias, nem que levemos a discusso para o nvel macrossocial, ou seja, que sejamos professores culturais crticos. Alm disso, se entendermos a aprendizagem do professor assentada numa perspectiva sociocultural, em que os processos de conhecer, pensar, e entender esto enraizados na participao de prticas sociais de aprendizagem e ensino em situaes especficas em sala de aula (Johnson, 2009b, p. 22), vista como um processo dinmico de reconstruo e transformao de prticas de tal forma que atenda a necessidades individuais e localizadas, em que a agncia do professor essencial para que se posicione, aproprie e reconstrua os recursos que lhe so fornecidos para compreender e interagir com os desafios de sua prtica pedaggica, ento a dicotomia teoria384
prtica deixa de existir. Teoria e prtica interagem em meio a situaes vivenciadas pelos professores iniciantes e, por meio do processo dialgico de ensino mediado pelo professor formador, pelos professores mentores da escola, pelos colegas, pelos alunos e pelas diversas atividades que lhe so proporcionadas. Decorrncia disso, so por eles reconstrudas tanto de maneira coletiva como individual, de modo a lhes permitir compreender situaes de sua prtica pedaggica e tomar decises relevantes s necessidades do contexto onde atua. Um curso de formao de professores que privilegia uma perspectiva sociocultural se compe no apenas de disciplinas de contedo terico, de oficinas, seminrios e curtos perodos de estgio supervisionado. Abriga tambm prticas alternativas de desenvolvimento profissional, que possam permitir uma aprendizagem baseada na autorreflexo, na reflexo crtica, na investigao, e na colaborao. Tais prticas encartam uma ateno especial s narrativas dos alunos professores, dos professores e dos alunos com os quais interagem. Envolvem tambm reconhecer o papel crucial do contexto institucional, social e poltico, em nveis macro e micro, as relaes de poder nele engendradas e os diferentes discursos que neles so construdos. A literatura sobre formao de professor de lnguas sobreleva diversas possibilidades de estruturas de desenvolvimento profissional que podem atender s demandas de uma perspectiva sociocultural. Entre elas, a pesquisa etnogrfica, a anlise do discurso e da interao na sala de aula, a pesquisa-ao, o desenvolvimento cooperativo, os grupos de estudo, o ensino dialgico, os estudos de casos, atividades de autorreflexo em forma de dirios e autobiografias, entre outras. Tais prticas de natureza sociocultural podem ser inseridas no s como parte integrante de disciplinas convencionais do currculo oficial, a exemplo de lngua, lingustica aplicada, literatura e estgio supervisionado, mas tambm em outras prticas de aprendizagem que tm sido mais recentemente ofertadas aos alunos de Letras. De notar o Programa de Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), subdsiado pelo MEC/CAPES, que busca promover a integrao entre a formao no curso e a formao em local de trabalho, por meio de
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parcerias entre a universidade e a escola. Nesse programa, alunos de licenciatura desenvolvem atividades pedaggicas e participam da comunidade escolar ao longo de dois anos sob a superviso de um professor experiente da escola pblica e de um formador de professores da universidade. Os futuros professores aprendem a ser professores e vivenciam a socializao na cultura escolar por meio de experincias de ensino e oportunidades para interagir e construir relaes com alunos, interaes com colegas e mentores, acesso a comunidades de prtica j estabelecidas, e acesso aos recursos oferecidos pelo local de trabalho. CONCLUSO O mundo da globalizao e das tecnologias comunicacionais tm exigido de todos, na vida e na escola, uma releitura contnua da realidade incerta, complexa e ambgua, marcada pela diversidade cultural. Temos vivenciado reformas educacionais e propostas inovadoras de ensino de nvel nacional e estadual que tm conduzido as universidades brasileiras e as escolas a realizar mudanas no currculo, de maneira substanciosa ou ainda incipiente. Cursos de formao inicial e continuada se reestruturam buscando encharcar de sentido 10 cada aula para educar o aluno futuro professor de lngua materna e/ou estrangeira , que em tempos atuais, precisa de novos saberes para lidar com as transformaes sociais, culturais, econmicas, comunicacionais e polticas, em ritmo acelerado, que determinam relaes distintas na sociedade contempornea. Mas, para pensar o novo professor, a questo que se estampa esta: que papel pode ter esse professor naqueles objetivos que ns almejamos para a sociedade de hoje e de amanh? E que objetivos so esses? Na afianada companhia de Boaventura de Sousa Santos (Santos, 2004, entrevista online, Salto para o Futuro) e, certamente, na de muitos colegas da rea, acreditamos que a sociedade precisa melhorar muito, hbil a se tornar mais justa e solidria. Para isso, sociedade e educao
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Expresso inspirada por uma mxima de Paulo Freire: Educar encharcar de sentido cada ato da vida cotidiana (Freire, 1997, entrevista online, Salto para o Futuro). Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 357-394, jul./dez. 2011
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precisam ser inclusivas, menos preconceituosas e menos discriminatrias, como avistou Paulo Freire (1970), nosso fundador da pedagogia crtica e culturalmente sensvel. Pensamos, ento, num professor crtico-reflexivo que problematiza, perscruta, analisa e modifica sua prpria prtica, num profissional com autonomia para tomar decises, no apenas para repassar contedo ou implementar mecanicamente teorias alheias. Contudo, acima de tudo, concebemos e desejamos um professor confivel, que contribua para a cidadania crtica e ativa, que permita a seus alunos ter uma educao para ser, existir. Neste artigo, apresentamos a histria de uma professora de ingls em seus primeiros anos de atuao profissional na escola pblica. Primeiramente, narramos os problemas e desafios enfrentados por ela, buscando relacionar seu saber vivencial e o entendimento de pesquisadores que investigam a induo e socializao de professores iniciantes no local de trabalho. Trouxemos tambm alguns aportes tericos contemporneos, j utilizados na rea da Lingustica Aplicada, para explicar as frustraes da professora em relao no participao dos alunos e ao convvio insatisfatrio com os colegas de trabalho. Em seguida, discutimos sua queixa de que o curso de Letras no lhe propiciou ferramentas para lidar com o relacionamento tensional em meio a seus alunos. Ao final, retomamos perspectivas tericas de base sociocultural que podem auxiliar formadores nos cursos de formao inicial a preparar seus alunos para os primeiros anos de ensino. Na tentativa de ouvirmos a voz da professora Liana, nossa ex-aluna do curso de Letras, concordamos com Cook-Sather (2002). Argumenta ela: preciso lembrar que autorizar a voz de alunos - em nosso caso, professores de ingls iniciantes que, por sua vez, arregimentam seus alunos no simplesmente inclu-los em dilogos j existentes dentro das estruturas de poder. Implica sobretudo assegurar que haja espaos legtimos e importantes nos quais eles possam falar e, mais que isso, ter a certeza de que sero atendidos. Ns aqui ainda falamos por Liana.
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Os primeiros anos de uma professora de ingls na escola pblica: tarefa nada fcil

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 357-394, jul./dez. 2011

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