UNIrevista - Vol.

1, n 2 : (abril 2006)

ISSN 1809-4651

Figuras geomtricas planas e no-planas nas sries iniciais: as concepes dos alunos acerca da geometria
Leny R. M. Teixeira
Doutora em Psicologia, USP/SP lteixeira@stetnet.com.br Programa de Ps-Graduao; Mestrado em Educao; Universidade Catlica Dom Bosco, MS

Mnica Vasconcellos
Doutoranda em Educao mofarias@pop.com.br Programa de Ps-Graduao; Doutorado em Educao; UFMS

Resumo
Este trabalho teve o propsito de verificar e analisar quais so as dificuldades que os alunos que cursam a 4 srie do Ensino Fundamental, apresentam quando vivenciam situaes relativas diferenciao entre figuras geomtricas no-planas e planas. Neste sentido, participaram da investigao 30 alunos de trs escolas localizadas no municpio de Campo Grande. Sendo a primeira delas municipal, a segunda estadual e a terceira escola particular. Os dados foram coletados mediante entrevistas individuais e as questes propostas s crianas envolviam, de modo geral, as semelhanas e as diferenas que existem entre tais figuras. Os resultados da pesquisa indicam, no geral, que em relao aos agrupamentos realizados com figuras geomtricas planas, no-planas e suas representaes grficas, poucos alunos, nas trs escolas, manifestaram a preocupao de formar conjuntos mais abrangentes. Ou seja, a constituio dos grupos formados pelas crianas enfatizou as especificidades que existem entre as mesmas figuras. Com este enfoque, fatores como o nvel de desenvolvimento do pensamento geomtrico em que se encontram os sujeitos investigados decorrentes da pouca experincia geomtrica que possuem foram discutidos como elementos que poderiam ser responsveis por tais resultados.

Palavras-Chave: Dificuldades // Geometria // Ensino Fundamental // figuras geomtricas no-planas e planas

Introduo
Sabemos que as crianas fazem seus primeiros experimentos na vida utilizando conhecimentos matemticos como as relaes espaciais, por exemplo. Por este motivo, o trabalho realizado nas escolas no deve valorizar a memorizao e a repetio. Afinal, atravs de uma boa prtica possvel

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despertar nos alunos o interesse por superar desafios e aumentar a sua auto-estima, devido segurana que aos poucos eles conquistaro, a medida que os problemas forem sendo resolvidos. Alm disso, a partir de interaes com outros indivduos e com o meio, os indivduos tm o acesso a diferentes informaes, situaes, experimentos e vivncias e assim constroem seu conhecimento. Em especial, o conhecimento geomtrico. Nessa tica, o trabalho escolar deve ter incio com o envolvimento dos alunos em atividades que favoream a observao, a manipulao e a explorao de diferentes objetos do cotidiano. As orientaes metodolgicas para o ensino de Geometria nas sries iniciais tm apontado vrias sugestes desse tipo. Como exemplo, podemos citar [...] as caixas, que servem no somente para trabalhar a Geometria Espacial como tambm a Plana (Bittar, 2004, p. 98). Os professores podem ainda usar latas e demais embalagens como recursos. A partir da explorao desses materiais os alunos podem ser instigados represent-los graficamente, planific-los ou dar origem a diferentes construes (Pires, 2000). Porm, como professoras das sries iniciais, verificamos que muitos alunos, aps cursarem as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e terem supostamente vivenciado situaes relacionadas s figuras no-planas e planas, continuavam confundindo seus nomes, chamando, por exemplo, o cubo de quadrado, o paraleleppedo de retngulo, bem como no reconhecendo as mesmas figuras em diferentes posies. Fatos como este nos causarem inquietao. Neste sentido buscamos compreender algumas questes relativas ao processo ensino-aprendizagem da Geometria: estariam as crianas apenas confundindo a nomenclatura das figuras geomtricas ou, as trocas dos nomes decorrem das dificuldades que possuem em diferenci-las? Teriam as crianas, de fato, a compreenso das propriedades pertinentes s figuras geomtricas planas e no-planas? Desse modo, a presente pesquisa teve por intuito verificar e analisar quais so as dificuldades que os alunos, que esto concluindo as sries iniciais do Ensino Fundamental, possuem no processo de diferenciao entre as figuras geomtricas no-planas e planas.

Metodologia da pesquisa
Este estudo foi desenvolvido com enfoque qualitativo descritivo, valorizando o contexto no qual os sujeitos estavam imersos. O ambiente foi composto por alunos que cursam a 4 srie do Ensino Fundamental de trs escolas distintas, sendo a primeira delas municipal, a segunda estadual e a terceira particular. Tal escolha se justifica em razo da nossa prtica. Ou seja, em relao Geometria, verificamos que havia distines entre o trabalho realizado pelos professores que atuam em algumas escolas particulares, quando comparados s escolas municipais ou estaduais e vice-versa.

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Para a realizao da pesquisa elaboramos previamente uma seqncia de vinte e quatro problemas relacionados figuras geomtricas planas e no-planas, que foram solucionados de forma oral e individual pelos alunos. Com tal procedimento tivemos a oportunidade de apreender alguns dos motivos que levaram os alunos a optarem por determinadas solues e identificar quais foram suas maiores dificuldades. As entrevistas foram organizadas em trs diferentes blocos que envolviam atividades relacionadas figuras no-planas, figuras planas, e representaes grficas de figuras no-planas. Os dados coletados foram categorizados (anlise de contedo), organizados, descritos e comparados. No entanto, priorizamos neste trabalho as informaes que dizem respeito ao modo como os alunos diferenciam as figuras geomtricas no-planas das demais.

Resultado e anlise dos dados

Numa das questes propostas pelo instrumento, os alunos eram incitados a identificar quais seriam, dentre todas as figuras geomtricas planas e no-planas, aquelas que, na sua opinio, poderiam ou no permanecer em p sem ajuda. As respostas revelam, conforme tabela 1, que apenas metade dos sujeitos investigados identificou as figuras no-planas como capazes de manter-se em p sem ajuda. Os mesmos sujeitos apontaram as demais figuras como incapazes de fazer o mesmo. Porm, no caso das figuras no-planas, poucos alunos apresentaram justificativas que condiziam com a opo que fizeram, como podemos verificar na tabela 2. Ou seja, por um lado o fato de serem reais ou tridimensionais e por outro o fato de serem desenhos, por exemplo, foram argumentos pouco utilizados.

Tabela 1- Percentual de freqncia das respostas dos alunos das diferentes escolas, no que se refere s figuras apresentadas que podem ou no ficar em p

Freqncia por escola Categorias de respostas Todas as figuras no-planas Poliedros Todas as figuras no-planas e parte das representaes grficas Cubos, paraleleppedos e esferas Poliedros, representaes dos poliedros e polgonos Todas as figuras exceto tringulos, pirmides e suas representaes Todas as figuras exceto crculos, esferas e suas representaes Todas as representaes grficas Esferas e parte das representaes Grficas Esferas e todas as representaes Grficas 6 1 2 3 4 6 1 2

Total % 15 50,0 6 20,0 4 13,4

Municipal Estadual Particular N

Ficam em p sem ajuda

1 1 1 1 10 6 2 1 10 3 5

2 1 1 1

6,7 3,3 3,3 3,3 100

Total

10 6 2 2

30

No ficam em p sem ajuda

15 50,0 9 30,0 3 10,0

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Pirmides e todas as representaes Grficas Pirmides e/ou parte das Representaes grficas Total

2 1 10 10 10

2 1 30

6,7 3,3 100

Tabela 2 - Percentual de freqncia das respostas dos alunos das diferentes escolas, no que se refere s justificativas por eles explicitadas, quando da escolha das figuras que ficam em p sem ajuda

Freqncia por escola Justificativas So retos, planos So reais, certos, tridimensionais No giram, no so redondos So redondos Tm equilbrio So desenhos So redondos So finos Esto inclinados Municipal 5 3 2 2 1 13 7 3 3 1 14 Estadual 9 1 4 4 2 20 4 4 2 2 12 Particular 2 6 2

Total N 16 10 8 6 4 44 19 11 6 3 39 % 36,4 22,8 18,2 13,6 9,0 100 48,8 28,3 15,3 7,6 100

Ficam em p Tridim sem ajuda

Total

1 11 8 4 1 13

No ficam em p sem ajuda

Total

O predomnio de justificativas relativas possibilidade das figuras no-planas permanecerem em p refere-se a caractersticas como so retas e planas. Para as figuras planas o fato de serem redondas. Isto , a maior parte dos alunos considera que em funo da forma das faces e da existncia ou da inexistncia de arestas, uma determinada figura pode ficar ou no em p. Na opinio de 8M todas as figuras, independente de serem desenhos ou no, desde que tenham arestas, podem ficar em p porque so retos e a no precisa segurar. Os outros precisa segurar (referindo-se aos crculos, esferas e suas representaes grficas) porque so redondos. O critrio utilizado por 14E ao selecionar as figuras foi o mesmo descrito anteriormente. O aluno esclareceu que S os que tm firmao no cho, so largos e compridos podem ficar em p (referindo-se aos polgonos, poliedros e suas representaes). Esses no podem porque no tm apoiamento no cho. Eles no tm linhas largas nem compridas que firmam no cho (referindo-se aos crculos, esferas e suas representaes). Houve ainda um significativo nmero de crianas, que garantiu ser possvel e/ou impossvel manter em p determinadas figuras devido caractersticas especficas: so finas, no giram, esto inclinadas e etc. Na tica de 4M os poliedros podem permanecer em p porque tm peso e as figuras planas representadas em posio diferente da convencional no podem fazer o mesmo porque esto de lado.

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Afirmaes como essas permitem-nos supor que metade das crianas investigadas no diferencia as figuras no-planas das planas. Consideram tais crianas que ambos os grupos de figuras pertencem a um mesmo conjunto e por esse motivo os critrios que possibilitam sua manuteno sobre a mesa esto relacionados s faces, s arestas ou posio das mesmas. Desprezam o fato de serem desenhos ou no. Alm disso, em funo da no compreenso daquilo que estudam na escola, fazem determinadas afirmaes e logo em seguida contradizem seu ponto de vista empregando inadequadamente os conceitos que consideram apropriados na situao em questo. H ainda, a esse respeito, uma outra informao que merece considerao. Trata-se das justificativas empregadas pelos sujeitos, cujo propsito era evidenciar a impossibilidade de manter as esferas, suas representaes e os crculos em p, por serem redondos. possvel que estas crianas tenham entendido o critrio de ficar em p como colocar tais figuras na posio vertical ou porque, diferentemente do ocorre com os poliedros, ao tocar nas esferas elas se movimentam e/ou giram. provvel ainda que, ao mencionar que as figuras planas podem ficar em p, os sujeitos estavam, na verdade, se referindo s figuras no-planas. Quer dizer, ao selecionar o quadrado ou a representao grfica do cubo, por exemplo, os alunos quiseram revelar que estavam se referindo a uma das faces do cubo ou a ele em sua totalidade. Kaleff (1994) explica que a distino entre figuras no-planas e planas [...] exige um grande cuidado em funo de no ser inata s crianas (p. 21). A pesquisadora esclarece que para serem capazes de realizar tal diferenciao elas precisam ter desenvolvido a capacidade de abstrair propriedades relativas s figuras. Podemos conjeturar que o modo como as figuras geomtricas tm sido trabalhadas ao longo das sries iniciais no tem favorecido na maioria dos alunos pesquisados esta capacidade. Provavelmente, as figuras planas esto sendo estudadas sem relao com as no-planas. possvel tambm que sejam escassas ou inexistentes atividades que envolvam, relacionam ou distingam as figuras noplanas de suas representaes grficas. Talvez os alunos no tenham tido a oportunidade de vivenciar situaes, nas quais o conhecimento intuitivo que possuem, possa servir de base para perceber e interpretar o mundo, alterar e prever transformaes, estimar, relacionar e aplicar o que aprenderam em situaes diversas. O que por um lado pode comprometer o desenvolvimento da capacidade de organizar logicamente seu pensamento (Serrazina, 1999) e por outro, auxiliar a compreender as opes adotadas pelos mesmos ao longo das atividades propostas.

Consideraes finais
A partir do conjunto dos dados coletados, verificamos que, de modo geral, nas trs escolas investigadas, foram diversas as limitaes apresentadas pelos alunos durante a realizao das atividades propostas. Dentre elas destacamos a dificuldade que os sujeitos, nas trs escolas pesquisadas, apresentaram quando, ao eleger uma figura no-plana, a pesquisadora props que selecionassem a representao grfica correspondente.

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Sustentados por estas informaes presumimos que o trabalho com a Geometria, nas escolas investigadas, no tem contemplado as recomendaes mais recentes da rea da Educao Matemtica. Como ilustrao, citamos tanto os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), que assinalam a importncia da escola desenvolver um trabalho voltado para o favorecimento da percepo e da valorizao da Geometria em consonncia com as formas presentes na natureza e nas criaes do homem, como os estudos (Deguire, 1994; Milauskas, 1994; Moura, 1995) que aconselham, na realizao deste trabalho, a valorizao da resoluo de problemas. Consideram os estudiosos que assim ser possvel contribuir com o desenvolvimento da capacidade de adaptao, dos alunos, frente s situaes inovadoras e tomada de decises seguras diante dos problemas do cotidiano. Alm disso, ressaltam os pesquisadores (Pires, 2000; Ponte, 2003), que os professores precisam ter a conscincia de que a aquisio de conceitos geomtricos deve ocorrer mediante a realizao de atividades que envolvam as crianas na observao e na comparao de figuras geomtricas a partir de diferentes atributos. Porm, normalmente o professor, ao ensinar Geometria, no se preocupa [...] em trabalhar as relaes existentes entre as figuras, fato esse que no auxilia o aluno a progredir para um nvel superior de compreenso de conceitos (Pavanello, 2001, p. 183). Diante desses dados fica evidente que os sujeitos, nas trs escolas investigadas, e, principalmente, os alunos da escola estadual, encontraram obstculos perante a necessidade de delimitar, em distintos momentos, um critrio estvel que norteasse suas escolhas ao distinguirem as figuras geomtricas no-planas das figuras planas. Supomos que isto ocorreu por dois motivos principais: a dificuldade que as crianas normalmente apresentam para compreender a relao que existe entre uma figura no-plana e sua representao grfica e, o pouco ou o precrio envolvimento dessas crianas em situaes com tal finalidade.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto/ Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, MEC/SEF, 1998. 3 v. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto/ Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, MEC/SEF, 1997. 8 v. BITTAR, M. e FREITAS, J. L. M. de. Medidas e Geometria. In: M. BITTAR e J. L. M. de FREITAS

Fundamentos e metodologia de Matemtica para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Campo Grande, UFMS, 2004. p. 93-158. DEGUIRE, L. J. Geometria: um caminho para o ensino da resoluo de problemas do jardim-deinfncia nona srie. In: M. M. LINDQUIST e A. P. SHULTE (orgs.), Aprendendo e ensinando

Geometria. So Paulo, Atual, 1994. p. 1-19. KALEFF, A. M. Tomando o ensino da Geometria em nossas mos. Educao Matemtica em Revista, So Paulo, Ano 1, n. 2, p. 19- 25, 1994. MILAUSKAS, G. A. Problemas de geometria criativos podem levar resoluo criativa de problemas. In:M. M. LINDQUIST Atual, 1994. p. 1-19. e A. P. SHULTE (orgs.), Aprendendo e ensinando Geometria. So Paulo,

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MOURA, M. O. de. A formao do profissional de Educao Matemtica. Temas e Debates Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, So Paulo, Ano VIII, n. 7 p. 16-31, 1995. PAVANELLO, R. M. Geometria: Atuao de professores e aprendizagem nas sries iniciais. In: Anais do I Simpsio Brasileiro de Psicologia da Educao Matemtica. Curitiba, 2001, p. 172-183. PIRES, C. M. C.; E CURI, E. e CAMPOS, T. M. M. (orgs.), Espao e Forma: A construo de noes geomtricas pelas crianas das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental. So Paulo: PROEM, 2000. 285 p. PONTE, J. P. et al. Investigaes geomtricas. In: J. P. PONTE et al. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte, Autntica, 2003. p. 71-89. (Tendncias em Educao Matemtica). SERRAZINA, M. de L.; PONTE, J. P. da e , OLIVEIRA, I. Grandes temas matemticos. In: M. de L. SERRAZINA; J. P. Da PONTE e I. OLIVEIRA A Matemtica na Educao Bsica. Lisboa: Ministrio da Educao Bsica, 1999. p. 41- 91. (Reflexo participada sobre os currculos do ensino bsico).

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