Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

5 N 1 (2006)

Concepes e prticas dos professores de Cincias Naturais relativas implementao integrada do trabalho laboratorial e do trabalho de campo
Luis Dourado
Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal. E-mail: ldourado@iep.uminho.pt

Resumo: No mbito da Educao em Cincias, o Trabalho Laboratorial (TL) e o Trabalho de Campo (TC) assumem-se como importantes recursos didcticos. Para alm do valor intrnseco de cada uma destas modalidades de Trabalho Prtico, alguns autores atribuem-lhe um valor acrescido pelo facto de considerarem que o recurso ao TL e ao TC pode ser concretizado de uma forma articulada e integrada. Neste artigo apresentam-se os resultados de um estudo realizado com o objectivo efectuar o diagnstico das concepes e prticas de professores portugueses de Cincias Naturais relativas implementao integrada de actividades laboratoriais e de campo. Os dados recolhidos atravs de um questionrio, junto de 308 professores, mostraram que, apesar de considerarem vivel a implementao integrada de TL e TC, esses professores no foram capazes de dar exemplos que ilustrassem, de facto, esse tipo de implementao. Palavras chave: Trabalho laboratorial, trabalho de campo, integrao de trabalho laboratorial e trabalho de campo, concepes dos professores, prticas dos professores. Title: Natural science teachers conceptions and practices on integrated implementation of laboratory work and fieldwork Abstract: Laboratory work and fieldwork are outstanding science education resources. Each of these modes of practical work have their own value but some authors give them an extra value because they believe that they can be used in an integrated way. This article presents the results of a research study conducted with the objective of diagnosing Portuguese natural science teachers conceptions and practices on integrated implementation of laboratory work and fieldwork. Data were collected by means of a questionnaire that was answered by 308 natural science teachers. Results indicate that although teachers believe that it is possible to integrate laboratory work and fieldwork, they nevertheless were not able to give examples that could illustrate that type of implementation. Keywords: Laboratory work, fieldwork, integration of laboratory work and fieldwork, teachers conceptions, teachers practices.

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Introduo O trabalho laboratorial (TL) e o trabalho de campo (TC) so duas modalidades de trabalho prtico (Hodson, 1988) reconhecidas, quer por professores quer por investigadores, como recursos de inegvel valor no ensino e aprendizagem das Cincias. No entanto, apesar de considerarem que o ensino das Cincias deve privilegiar estratgias a eles associadas, especialistas em educao em cincias reconhecem que, frequentemente, essa implementao no decorre da melhor forma, pelo que, consequentemente, os resultados esperados acabam por no ser atingidos (Hodson, 1994). Perante esta situao, alguns autores sugerem formas de implementao diferentes das habituais, tentando, assim, que TL e TC desempenhem um papel em que as virtualidades que genericamente lhes so reconhecidas possam ser, de facto, alcanadas. Uns autores (Gott & Duggan, 1995; Lock, 1998; Gil Prez et al., 1991; Lillo, 1994, Watson, 2004; Hofstein et al., 2005) sugerem que o TL e o TC assumam o carcter de actividades de resoluo de problemas, desempenhando o aluno um papel central na sua planificao e execuo. Outros autores (Orion, 1998; Garcia Diaz & Vaca Macedo, 1992; Orange et al.,1999) sugerem uma implementao integrada do TL e do TC, que permita optimizar os contributos destas duas modalidades de trabalho prtico para a resoluo de um dado problema. Este artigo relata uma investigao que teve como objectivos recolher as opinies dos professores portugueses de Cincias Naturais, do 7 ano de escolaridade, acerca da viabilidade de implementao de TL e TC de um modo integrado, e investigar o que pensam acerca do modo como a mesma poder ser efectuada. Fundamentao terica Os aspectos tericos que fundamentam a investigao relatada neste artigo, e que desenvolveremos nos pontos seguintes, centram-se, por um lado, no papel que o TL e o TC tm desempenhado e podem desempenhar na Educao em Cincias, nos requisitos de uma implementao integrada de TL e TC, na comparao de modelos de implementao integrada de TL e TC e na anlise de alguns exemplos de implementao integrada destes dois tipos de trabalho prtico. Papel do TL e TC na educao em Cincias Apesar das dvidas que periodicamente surgem sobre o potencial didctico do TL (Hodson, 1994), diversos autores (Tobin, 1990; Bastida de la Calle et al., 1990; Hofstein et al., 1996; Hodson, 2000) consideram que a educao cientfica fica incompleta se no incluir a realizao de alguma actividade no laboratrio. Em relao ao TC, no parece que existam dvidas, nem sobre o enriquecimento didctico que a sada da sala de aula e a entrada em contacto com a realidade (Nieda, 1994) traz para o aluno, nem sobre o seu contributo para a educao do aluno enquanto cidado (Jimnez Aleixandre & Lpez Rodrguez, 2001).

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Muita da discusso e debate acerca da utilizao de TL reporta-se sua natureza e propsitos. Um dos aspectos principais em anlise tem sido a explorao, em detalhe, dos objectivos do TL e as justificaes da sua incluso nos currculos de cincias. Diversos investigadores (Hofstein & Lunetta,1982; Hofstein, 1988; Woolnough e Allsop, 1985; Kempa, 1988; Hodson, 1994; Hodson, 2000; Kirschner & Huisman, 1998; Wellington, 1998; Wellington, 2000; Bennett, 2001; Hofstein & Lunetta, 2003; Pekmez et al., 2005) procuraram explicitar os objectivos que a realizao de TL pode permitir. A reviso dessas propostas permite-nos afirmar que, pese embora as diferenas terminolgicas e o grau de especificao adoptado pelos diversos autores, os objectivos que o TL pode permitir alcanar podem ser agrupados em objectivos: do domnio das atitudes (por exemplo: motivar os alunos; estimular a cooperao entre os alunos); do domnio procedimental (por exemplo: desenvolver capacidades de observao; dominar tcnicas laboratoriais); do domnio conceptual (por exemplo: adquirir conceitos; explicar fenmenos); e do domnio da metodologia cientfica (por exemplo: resolver problemas). Note-se que, j em 1963, Kerr inclua a resoluo de problemas como um dos objectivos a atingir com o TL. O facto de o TL poder permitir alcanar objectivos daquela diversidade de domnios no significa que o consiga pelo menos de igual forma, na prtica, pois essa consecuo depende do modo como implementado. Assim, diversos autores (Hodson, 1994; Wellington, 1998; Wellington, 2000; Hodson, 2000) assinalam que o papel motivador do TL no pode ser assumido como um dado adquirido e argumentam que isso se deve em grande parte ao facto de o TL realizado ser o que interessa ao professor mas no interessar necessariamente ao aluno. No que diz respeito utilizao de TL para ensinar conceitos, Kirschner & Huisman (1998) defendem que a teoria e a prtica no correspondem a realidades isoladas, em que a segunda completa a primeira, mas sim a realidades interdependentes que se influenciam mutuamente. Como tal, este objectivo corresponde, segundo alguns autores (Hodson, 1994; Kirschner & Huisman, 1998; Wellington, 1998; Wellington, 2000), a um falso motivo para justificar a realizao de TL. Relativamente aprendizagem de conhecimentos procedimentais, diversos autores defendem que, ao contrrio do que normalmente acontece quando se realiza TL, os procedimentos precisam de ser ensinados (De Pro Bueno, 1998) e no so facilmente transferidos (Hodson, 1994; Woolnough & Allsop, 1985) para contextos diferentes daqueles em que foram aprendidos. Finalmente, e no que respeita contribuio do TL para os alunos aprenderem a resolver problemas, o carcter fechado do TL implementado nas aulas de Cincias (Oliveira, 2001; Dourado, 2001; Cunha, 2001) e sugerido pelos manuais escolares (Leite, 1999; Figueiroa, 2001) pe em causa a consecuo desse objectivo (Tamir, 1977; Kempa, 1988). Relativamente ao TC, a anlise dos objectivos que, segundo diversos autores (Nieda, 1994; Lock, 1998; Marion, 1999), o TC pode permitir alcanar leva-nos, por um lado, a verificar que existe uma gama de objectivos com caractersticas semelhantes aos assinalados anteriormente para o TL e, por

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outro lado, um conjunto de objectivos especficos desta modalidade de trabalho prtico. Relativamente aos objectivos especficos do TC, praticamente todos eles resultam do facto de, neste tipo de trabalho prtico, o aluno ser colocado em contacto com o objecto de estudo. Surgem, assim, objectivos que valorizam a experincia directa com um fenmeno concreto ou com materiais no disponveis na sala de aula (Del Carmen & Pedrinaci, 1997), objectivos que se centram em aspectos particulares, como a recolha de materiais e a utilizao, pelos alunos, de instrumentos cientficos tpicos do TC (Compiani & Carneiro,1993; Marion, 1999), e objectivos associados ao contacto com a natureza e com a utilizao desta, nomeadamente: contribuir para uma consciencializao sobre a problemtica natural e social do meio e para a adopo de atitudes de respeito sobre o seu uso (Del Carmen & Pedrinaci, 1997); desenvolvimento de atitudes positivas pelos alunos relativamente vida ao ar livre e utilizao da natureza (Marion, 1999). Apesar de estes objectivos corresponderem ao real contributo que o TC pode desempenhar na educao em cincias, normalmente no se tira partido desse contributo pela pouca frequncia com que esta modalidade de trabalho prtico implementada. A consciencializao acerca dos obstculos que as prticas de utilizao de TL e de TC impem consecuo dos objectivos que estes dois tipos de trabalho prtico podem permitir alcanar levou diversos investigadores a defenderem a necessidade de diversificar os tipos de TL (Woolnough & Allsop, 1985; Wellington 2000; Hodson, 1994; Leite, 2001) a implementar nas aulas de cincias e a alertarem para o facto de cada um desses tipos de actividades ser mais adequado para alcanar uns objectivos do que outros. Argumentao semelhante pode ser utilizada ao caso do TC. No entanto, existe um certo consenso em torno da ideia de que a realizao de actividades do tipo investigao, no laboratrio ou no campo, contribui para que os alunos alcanem, simultaneamente, diversos objectivos acima referidos. Por outro lado, a defesa da utilizao integrada de TL e TC , para alguns autores (Orion, 1998; Garcia Diaz & Vaca Macedo, 1992; Orange et al., 1999) uma forma de potenciar a consecuo dos objectivos mais importantes destas duas formas de trabalho prtico. Uma das linhas de investigao emergente nesta rea corresponde, de facto, implementao integrado de TL e TC e respectivo contributo para a educao cientfica dos alunos. Implementao integrada de TL e TC: conceito e seus requisitos Embora os professores de Cincias, independentemente do nvel de ensino, tentem incorporar o TL e o TC nas sequncias habituais de aprendizagem, a sua concretizao especialmente no caso do TC (Jan Garcia & Bernal Martnez, 1993), assume habitualmente carcter excepcional (Dourado, 2001) e, ocorre desarticulada das restantes actividades de ensino e de aprendizagem (Orion, 1998). O facto de esta situao ser mais acentuada no TC deve-se a que as dificuldades de organizao de sadas de campo conduzem, habitualmente, a que seja realizado em momentos que no coincidem com a abordagem dos contedos conceptuais correspondentes (Jan Garcia & Bernal Martnez, 1993). Assim, o TC utilizado, de um modo geral, como forma de

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enriquecimento das actividades realizadas nas aulas e ocorre, normalmente, aps a leccionao da unidade, servindo como uma sntese ou recompensa para os alunos (Orion, 1989). A no integrao do TC nas sequncias de ensino e a sua independncia das actividades laboratoriais realizadas conduzem a uma compartimentao da aprendizagem que pode oferecer ao aluno uma viso desarticulada das Cincias (Brusi, citado por Compiani & Carneiro, 1993). A fim de minimizar este problema, alguns autores (Orion, 1989; Garcia Diaz & Vaca Macedo, 1992; Jan Garcia & Bernal Martnez, 1993 e Orange et al.,1999) sugerem uma utilizao integrada do TL e do TC. A implementao integrada do TL e do TC ganha especial significado no caso das Cincias da Terra e da Vida, as quais possuem, relativamente a outras cincias, a particularidade do real em estudo no ser totalmente transfervel para o laboratrio, mas antes ser necessrio ir encontr-lo no campo (Orange et al., 1999). De facto, num grande nmero de reas temticas da Biologia e da Geologia, tanto investigadores como alunos precisam ter em considerao o real do campo e estud-lo, em parte, no campo e em parte no laboratrio. A implementao integrada de actividades laboratoriais e de campo, pressupe, de acordo com Orange (1999), os seguintes aspectos: a) Um contacto dos alunos com as duas formas do real (de campo e de laboratrio) que proporcione a utilizao de estratgias de resoluo de problemas reais ou emergentes do real; b) O trabalho realizado no laboratrio deve orientar, naturalmente, a leitura dos dados do campo e, em contrapartida, a actividade de campo permitir uma anlise crtica dos resultados obtidos no laboratrio; c) Os dados obtidos no campo e os dados obtidos no laboratrio so influenciados por referenciais tericos oriundos de diversas disciplinas e devero permitir a elaborao de novos modelos tericos ou o aperfeioamento dos j existentes; d) A soluo dos problemas a estudar resultar da articulao entre os dados empricos recolhidos no campo e no laboratrio e os modelos tericos disponveis; e) O TL e o TC contribuem para a resoluo dos problemas de modo desigual, devido ao facto de o tempo no laboratrio e no campo ser diferente. Enquanto no laboratrio os dados no dependem do tempo, os registos empricos efectuados no campo arrastam consigo toda a histria; f) O TL e o TC no podem ser linearmente transportados da investigao cientfica para a sala de aula. Orion (1998) defende mesmo que uma reforma da Educao em Cincias dever contemplar uma abordagem holstica dos diferentes ambientes, de aprendizagem (campo, museu, laboratrio e sala de aula), cabendo ao professor a responsabilidade de usar esses diferentes ambientes de forma a que cada um deles complemente o outro, interligando as actividades realizadas no exterior da sala de aula com as realizadas no seu interior.

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Modelos de implementao integrada de TL e TC A ideia de implementao integrada de TL e TC encontra-se concretizada em diversas propostas metodolgicas. A maioria das propostas (Orion, 1998; Garcia Diaz & Vaca Macedo, 1992; Orange et al.,1999) so relativamente genricas e sugerem a existncia de trs fases que, embora com designaes diferentes, correspondem ao mesmo tipo de actividades: Uma primeira fase de preparao das actividades (actividades a realizar no campo, actividades a realizar no laboratrio, clarificao de conceitos, ensaio de tcnicas); uma segunda fase de concretizao do trabalho de campo e do trabalho laboratorial; uma terceira fase de tratamento, anlise e interpretao de dados recolhidos. A proposta apresentada por Garcia Diaz & Vaca Macedo (1992) contempla tambm trs fases mas caracteriza-as muito mais detalhadamente. Esta proposta, desenvolvida no mbito do Proyecto curricular "investigacion y renovacion escolar (IRES) do Grupo de Investigacion en la Escuela Sevilla, contempla a realizao de um conjunto de actividades de laboratrio e de campo, a serem desenvolvidas por grupos de alunos, com vista resoluo de um problema, organizadas em trs fases: fase de actividades iniciais, fase de actividades complementares e fase de actividades finais, de generalizao. A fase de actividades iniciais tem como objectivos: facultar as primeiras informaes aos alunos, tanto sobre os contedos da unidade, como sobre o tipo de trabalho a realizar; fornecer conhecimento sobre concepes dos alunos; fazer emergir problemas; propiciar a formulao de algumas propostas que possam orientar o trabalho posterior. Engloba ainda a preparao da sada de campo, a preparao das actividades de interface entre o TL e o TC e a sada de campo e a realizao de actividades na interface TL e o TC. A fase de actividades complementares tem como objectivo aprofundar alguns aspectos do trabalho realizado durante as actividades iniciais. Estas podem corresponder a actividades de pesquisa bibliogrfica, elaborao de materiais audiovisuais, realizao de sadas de campo, etc. A fase de actividades finais, de generalizao, tem como objectivo estabelecer a relao entre os resultados obtidos e os problemas inicialmente colocados. So formalizados atravs da elaborao de um relatrio individual. Por muito bem articulada que seja a proposta de implementao integrada do TL e do TC, a sua concretizao levanta algumas dificuldades, pois o ambiente exterior um ambiente de ensino complexo, uma vez que inclui um grande nmero de estmulos que podem distrair o aluno do objectivo principal (Orion, 1993). Por outro lado, alguns estudos indicam que os alunos revelam dificuldades na compreenso dos dados fornecidos pelo campo e na sua utilizao na formulao de problemas (Orange et al., 1999). Para alm disso, o TC exige conhecimentos do tipo prtico que os alunos no podem adquirir na aula e aos quais no conseguem aceder no curto intervalo de tempo que dura a sada de campo. A soluo passa, segundo os mesmos autores, por pensar em apoios para os alunos, traduzidos em instrumentos e/ou actividades elaborados pelo professor, que os orientem para situaes concretas, mas que

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lhes permitam uma implicao, efectiva, nas actividades de campo, sem, no entanto, tornar o TC numa actividade inteiramente guiada. Uma outra dificuldade que a implementao integrada do TL e TC enfrenta relaciona-se com a existncia de espaos adequados realizao do TC prximo da escola. Para ultrapassar esta dificuldade, Lock (1998) sugere a utilizao criativa de locais no interior da escola (nos terrenos da mesma), centrada na construo e utilizao de ambientes modelo (do ingls "model environments"). Partilhando a sugesto anterior, Del Carmen (1999) sugere um conjunto de ambientes que podem corresponder a objectos a estudar pelos alunos, atravs da realizao integrada de TL e TC, e ajudar a minimizar as dificuldades anteriormente referidas. Prope, por exemplo, o estudo de muros, de edifcios antigos, de ruas arborizadas, de bermas de caminhos e de charcos. O reconhecimento do valor didctico destes objectos de estudo requer uma grande alterao nas concepes dos professores que no esto habituados a us-los como recursos didcticos. Exemplos de implementao integrada de TL e TC Pese embora a complexidade da integrao entre TL e TC e as dificuldades associadas mesma, h alguns exemplos bem sucedidos de integrao e de formao de professores para essa integrao. Garcia Diaz & Vaca Macedo (1992) realizaram uma investigao com uma turma de 11 ano, que estudou os ecossistemas com base no modelo de integrao de TL e TC, proposto pelos autores e apresentado na seco anterior. Os intervenientes neste trabalho (professora e alunos) valorizaram muito positivamente a experincia. Os alunos destacaram a oportunidade de, em grupo, poderem explicitar e debater as suas ideias na realizao de actividades em que se sentiram protagonistas em todos os seus momentos. O professor tambm valorizou o envolvimento dos alunos proporcionado por estas actividades. Assinalou, contudo, a necessidade de aprofundar a sua formao para melhorar a concretizao de actividades deste tipo. Orion (1993) descreve as actividades realizadas durante cinco anos, que envolveram 20 professores e 289 alunos, israelitas, do ensino secundrio, em que se procurou estudar aspectos da Geologia de Israel, nomeadamente rochas evaporticas, minerais, fsseis, Hidrologia e cartografia. As actividades foram organizadas em trs etapas: preparao (na qual foi realizada investigao laboratorial); campo (na qual foi realizada investigao de campo) e sntese (na qual foi concretizada a anlise de dados recolhidos). Os alunos, participantes nesta investigao, valorizaram o papel das sadas de campo efectuadas, nomeadamente na melhoria dos seus conhecimentos e atitudes relativos ao campo e Geologia. Jan Garcia & Bernal Martnez (1993) concretizaram actividade integradas de TL e TC em que futuros professores, na disciplina de Geologia, efectuaram um estudo sobre a origem de rochas sedimentares que rodeavam a escola. Os resultados obtidos foram considerados positivos, pois foram atingidos os objectivos inicialmente previstos, nomeadamente o envolvimento dos alunos

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na resoluo de problemas relativos aos aspectos geolgicos do meio envolvente. Orange et al. (1999) descrevem dois exemplos de actividades, desenvolvidas por dois grupos de alunos, em que se procurou concretizar, em contexto de ensino e de aprendizagem, a articulao entre TL e TC, por forma contribuir para a resoluo de problemas. O primeiro exemplo reporta-se a actividades desenvolvidas por alunos de Petrologia, a quem foi sugerido que estudassem as transformaes necessrias para o granito passar do estado de granito (rocha) ao estado de arena. O segundo exemplo reporta-se a actividades desenvolvidas por uma turma de Biologia, com 21 alunos, a quem foi proposto estudar as redes alimentares a partir do estudo do litoral. Tanto no primeiro como no segundo exemplos, a importncia das concepes dos alunos na leitura dos registos empricos do campo foi muito forte, mas parece que a recolha de informaes no campo foi mais rica no segundo exemplo, pois, como a sada se realizou no incio, permitiu um confronto mais eficaz entre o registo emprico e o registo dos modelos. As actividades desenvolvidas com a turma de Biologia conduziram formulao de problemas pelos alunos, o que se revelou muito importante na identificao de registos empricos comuns. Embora a realizao de TL e TC de modo integrado assuma em geral grande importncia no ensino das cincias, adquire uma relevncia particular no ensino da Geocincias. De facto existem inmeros exemplos de investigaes realizadas no mbito desta rea disciplinar. Estes estudos, que descrevemos a seguir, tm ainda em comum o facto de terem sido realizados com alunos universitrios. No estudo realizado por Soregham & Soregham (1999) descrito um conjunto de actividades que tiveram como finalidade, atravs do recurso a uma gama variada de dados, descrever a estrutura e histria geolgica de uma bacia sedimentar. Os alunos envolvidos nas actividades salientaram como positivo os benefcios resultantes do facto da recolha e interpretao de dados ter sido por eles efectuada, o que teve como consequncias uma melhor preparao para os exames. McKay & Kammer (1999) realizaram actividades laboratoriais e de campo com o objectivo de abordar alguns aspectos bsicos de hidrogeologia como fluxos de gua subterrnea, influncia da variabilidade geolgica no fluxo da gua, bem como a abordagem de mtodos habituais de campo. Os alunos utilizaram permemetros no laboratrio para determinar a condutividade Hidrulica de um dado material e relacionaram os resultados com testes realizados no campo. Os alunos envolvidos destacaram o trabalho em equipa realizado nas diversas actividades. A influncia que a realizao destes trabalhos teve nos alunos, traduziu-se no facto de, grande parte deles, ter frequentado posteriomente cursos de hidrogeologia. Um outro estudo (Trop et al., 2000), no mbito da hidrologia, correspondeu realizao de uma sequncia integrada de actividades laboratoriais e de campo que incluram a construo no laboratrio de um modelo de aqufero. Este foi construdo a partir de dados recolhidos no campo e permitiu testar, em pequena escala, o funcionamento do aqufero. A realizao de TL e TC de modo integrado permitiu que os alunos estabelecessem uma relao mais efectiva entre as observaes efectuadas no campo e alguns conceitos abstractos de hidrologia. O estudo realizado por Noll (2003),

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concretizado no mbito da hidrogeologia, correspondeu realizao de uma sequncia integrada de actividades laboratoriais e de campo que incluram estudos relativos permeabilidade de rochas sedimentares. A realizao de TL e TC de modo integrado teve implicaes ao nvel da avaliao. Os alunos apresentaram melhores resultados nas questes relativas temtica assim abordada. Alm deste aspecto, os alunos revelaram uma apreciao muito positiva da experincia. Rodbell & Gremillion (2005) efectuaram um estudo em que procuraram introduzir, numa abordagem de trabalho de projecto que incluiu a realizao de TL e TC de modo integrado os alunos, no mbito da limnologia e da paleolimnologia. A maioria dos alunos, que participaram neste estudo, considerou como muito til a abordagem que foi efectuada, pois, segundo eles, permitiu-lhes uma melhor compreenso dos contedos. Em Portugal, no mbito do Programa de Formao no Ensino Experimental das Cincias/1999 ( Dourado & Freitas, 2000), procurou-se tambm concretizar os princpios da implementao integrada de TL e TC, no mbito da formao de professores de diversas disciplinas cientficas: Biologia, Geologia, Fsica e Qumica. A avaliao desta formao pelos formando foi bastante positiva, destacando-se as opinies que assinalam a promoo da interdisciplinaridade e a existncia de espaos para a promoo e partilha de saberes. Em sntese, verifica-se que os resultados das diversas investigaes descritas anteriormente traduzem, por um lado, a importncia que as mesmas tiveram na melhoria dos conhecimentos dos alunos, tanto do ponto de vista conceptual (aspectos especficos do conhecimento biolgico e geolgico), como procedimental (por exemplo, formulao de problemas), como atitudinal (envolvimento dos alunos na realizao das actividades) e ainda na promoo de comportamentos sociais (envolvimento dos alunos nas actividades de grupo). Metodologia O estudo, do tipo sondagem (Borg & Gall, 1989), envolveu 308 professores portugueses de Cincias Naturais, a leccionar o 7 ano de escolaridade, profissionalizados em ensino de Biologia e Geologia, distribudos por todo o pas. A maioria bastante jovem, sendo que 50,0% dos indivduos possui idade inferior a 31 anos e que apenas 10,0% tem uma idade superior a 40 anos. Como seria de esperar, atendendo sua idade, a maioria dos professores possui pouco tempo de servio. O tipo de habilitao predominante (88,0%) a licenciatura, obtida na maior parte dos casos em universidades da regio norte (Universidade do Porto, Universidade do Minho, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro) e nas Universidades de Lisboa e Coimbra. A grande maioria dos professores (86,6 %) do sexo feminino. Os dados foram recolhidos atravs de um questionrio, enviado pelo correio para as escolas seleccionadas para o efeito em envelope dirigido ao presidente do Conselho Executivo, a quem solicitmos colaborao na distribuio das cpias do questionrio aos professores de Cincias Naturais, na recolha das

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mesmos depois de preenchidos e na sua devoluo em envelope selado e endereado fornecido para o efeito. O questionrio pretendia caracterizar as concepes e prticas dos professores de Cincias Naturais relativamente implementao integrada de TL e TC no 7 ano de escolaridade. Como no existem muitos elementos relativos a este assunto, pois a integrao entre TL e TC no corresponde a uma prtica habitual, optmos por incluir no questionrio trs questes abertas. O tratamento das respostas obtidas centrou-se na anlise de contedo das mesmas, com vista criao de um conjunto de categorias (Ghiglione & Matalon, 1995), correspondentes s principais concepes e prticas evidenciadas pelos professores e no posterior clculo de frequncias e percentagens, por categoria. Resultados obtidos Tendo em conta os objectivos do estudo, a apresentao dos resultados vai ser organizada em trs seces: viabilidade da implementao integrada de TL e TC, modo como a mesma poder ser concretizada e descrio de situaes em que, segundo os professores, tal j tenha acontecido. Viabilidade da implementao integrada de TL e TC No que se refere viabilidade da implementao integrada de TL e TC (Tabela 1), verificamos que a grande maioria (77,6%) dos professores que participaram no estudo responde afirmativamente. Apenas 22,4% considera invivel o tipo de implementao de TL e TC em causa neste estudo.

Viabilidade TL/TC Sim No

f 239 69

% 77,6 22,4

Tabela 1.- Viabilidade de implementao integrada de TL e TC (N=308).

A par com a opinio sobre a viabilidade, ou no, de implementao integrada foi solicitada a justificao dessa opo. No entanto, enquanto que 55 (ou seja:79,7%) dos 69 professores que consideram invivel a integrao a conseguem justificar, apenas 66 (ou seja: 27,6%) dos 239 professores que consideram vivel essa integrao conseguem avanar com argumentos que justifiquem a mesma. Na tabela 2 apresentam-se as razes apontadas pelos 66 professores para justificar a opinio favorvel viabilidade de implementao integrada de TL e TC, enquanto que na tabela 3 se apresentam as razes avanadas pelos 55 professores para justificarem a opinio sobre a no viabilidade de implementao integrada de TL e TC. Em qualquer dos casos, as razes podem ser agrupadas em cinco tipos: razes relativas organizao curricular e gesto da escola;

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razes relativas s condies logsticas, materiais e financeiras; razes relativas aos professores; razes relativas aos alunos e outras razes. No primeiro caso estas razes funcionam como promotoras da integrao enquanto que no segundo caso so encaradas como obstculo integrao.
Tipo de razes Organizao curricular e gesto da escola Razes Contedos programticos adequados Pequeno nmero de alunos Flexibilidade de horrios Existncia de laboratrios com equipamento adequado Locais de trabalho de campo adequados Existncia de material de campo adequado Facilidade de transporte Existncia de pessoal auxiliar Boas condies financeiras Relativas ao professor Relativas Ao aluno Outras razes Formao dos professores Garantia de condies de segurana para os alunos Comportamento dos alunos Exemplos de respostas o programa do 7 ano vasto e rico em aprendizagens que se relacionam com a Natureza desde que as turmas sejam pequenas horrios mais flexveis as escolas disponham dos meios laboratoriais apropriados espaos de interesse de estudo na escola material adequado trabalho de campo prtica do F 25 % 37,9

18 16 18 12 9 7 4 3 6 4 5 6

27,3 24,2 27,3 18,2 13,6 10,6 6,1 4,5 9,1 6,1 7,6 9,1

Condies logsticas, materiais e financeiras

transportes assegurados e de fcil solicitao funcionrio de apoio condies financeiras apostar na formao segurana para os alunos bom comportamento dos alunos existncia de manuais de apoio

Tabela 2.- Razes para a viabilidade de implementao integrada de TL e TC (N=66).

Por outro lado, tal como acontece com a implementao independente do TL (Nieda, 1994; Garcia Barros, 1995; Martin, 1999; Izquierdo, 1999) ou do TC (Fido&Gayford, 1982; Gayford, 1985; Kinchin, 1993; Michie, 1998), estas razes, correspondem a razes normalmente externas e independentes da actuao do professor, nomeadamente de tipo estrutural (ex: rigidez de horrios, elevado nmero de alunos por turma, etc.), de tipo organizativo (ex: problemas de preparao da infra-estrutura, dificuldades financeiras, falta de material, disponibilidade de espao, documentao de apoio) e do tipo legal (ex: falta de apoio da administrao da escola, responsabilidade civil). De notar que algumas destas razes apresentadas pelos professores que no consideram vivel a implementao integrada dos tipos de trabalho prtico em causa, evidenciam um conhecimento reduzido da problemtica em questo.

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Tipo de razes

Razes Turma grande

Exemplos de respostas porque as turmas tm um elevado nmero de alunos uma vez que os programas so muito extensos implica a deslocao por perodos de um dia os contedos tornam pouco vivel o TL e o TC falta de consumveis inexistncia de espaos naturais prximos da escola dificuldades de organizao de transportes laboratrio indisponvel dificuldades financeiras falta de tcnico auxiliar difcil de organizar lacunas de formao dos professores os professores colaboram pouco entre si alunos desinteressados mau comportamento dos alunos os professores leccionam um nmero elevado de turmas

F 27 19 16 5 14 10 14 4 2 2 3 1 3 4 3 7

% 49,1 34,5 29,1 9,1 25,5 18,2 25,5 7,3 3,7 3,7 5,5 1,8 5,5 7,3 5,5 12,7

Organizao curricular e gesto da escola

Programa extenso Dificuldades de horrios Devido natureza programa Falta de material do

Condies logsticas, materiais e financeiras

Inexistncia de espao adequado para TC Dificuldades de deslocao Indisponibilidade de laboratrio Dificuldades financeiras Inexistncia de um tcnico auxiliar Organizao complexa

Relativas ao professor

Relativas ao aluno

Falta de formao aos professores Pouca coordenao entre professores Falta de interesse dos alunos Comportamento inadequado dos alunos Outras razes

Tabela 3.- Razes para a no viabilidade de implementao integrada deTL e TC (N=55).

Na verdade, quando os professores referem a falta de um local adequado prximo da escola esquecem-se das potencialidades do meio envolvente, que pode, na maioria das situaes, ser adequado realizao de actividades de campo. Como demonstra Lock (1998) e Del Crmen (1999), a realizao de actividades de campo com baixos custos e interrupo mnima das actividades lectivas, pode ser conseguida atravs da utilizao imaginativa de locais no interior da prpria escola. Formas de implementao de TL e TC de um modo integrado Aos 239 professores que consideram vivel a implementao integrada de TL e TC, independentemente de terem apresentado ou no uma justificao, foi solicitado que efectuassem uma descrio sucinta da forma como poderiam implementar actividades deste tipo. Depois de analisado o leque diversificado de respostas por eles apresentadas, foi possvel encontrar aspectos comuns que nos permitiram definir as categorias indicadas na Tabela 4. Mais de metade dos professores (56,1%) que consideram vivel a implementao actividades de laboratrio e de campo de um modo integrado

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consideram que a forma de o conseguir consiste na realizao de actividades de campo em que recolhido material para ser analisado no laboratrio.
Formas Trabalho laboratorial prepara o trabalho de campo Trabalho de campo suporta realizao do trabalho laboratorial Visita de estudo TC complementado com TL e regresso ao TC No responde Exemplos de respostas formao de uma dobra em laboratrio/sala de aula; esta pode ser observada numa aula de campo recolhendo amostras de diferentes tipos e tratando-as em laboratrio visita de estudo a uma regio de interesse paleontolgico para observao directa de fsseis sada de campo preparada e/ou complementada com o trabalho laboratorial. nova sada. f 37 % 15,5

134 29 3

56,1 12,1 1,3

36

15,1

Tabela 4.- Formas como os professores pensam que poderia ser implementado TL e TC de um modo integrado (N=239).

Um nmero razovel de professores (15,5%) consideram que a implementao integrada pode ser conseguida com a realizao de actividades de campo previamente preparadas no laboratrio. Estas duas formas de implementao descritas pelos professores centram-se, novamente, na adio de contributos dos dois tipos de trabalho prtico e no correspondem a uma verdadeira integrao. Os professores consideram, por um lado, que o TL prepara o TC, e por outro que o TC fornece elementos para o TL mas no evidenciam a integrao dos dois tipos de trabalho prtico. A descrio da clssica visita de estudo referida por 12,1% dos professores, como uma forma de conseguir a implementao integrada de TL e TC. Contudo, apesar de no ficar claro de que modo que as actividades laboratoriais e de campo se articulam (os professores no referem), a realizao deste tipo de actividade assume normalmente um carcter espordico que dificulta a integrao desejada. Apenas em trs respostas fica patente a ideia de que a sada de campo, preparada e/ou complementada com o trabalho laboratorial, pode ser seguida do regresso ao campo, para a recolha de novos dados. Embora no seja muito claro o modo como as actividades seriam concretizadas, estas ltimas respostas podero indiciar uma ideia efectiva de integrao do TL e TC por parte destes professores. Finalmente, nota-se que uma percentagem razovel de professores (15,1%) no apresentam sugestes sobre como poder ser implementado TL e TC de modo integrado. Estes resultados reforam a conjectura expressa no ponto anterior de que os professores no tm uma ideia correcta sobre o modo como podero implementar TL e TC de um uma forma integrada. Experincia dos professores na implementao de TL e TC de um modo integrado Os professores participantes na investigao, independentemente de terem considerado vivel ou no vivel a implementao integrada de TL e TC,

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deveriam tambm assinalar se j alguma vez tinham, ou no, levado a cabo este modo de implementao de TL e TC. Em qualquer das situaes, deveriam justificar a sua resposta. A Tabela 5 mostra que o nmero de professores que afirmou j ter implementado TL e TC de um modo integrado igual ao nmero de professores que referiram nunca o terem feito. Por outro lado, 15,6% dos professores no deram qualquer indicao sobre se j implementaram, ou no, TL e TC de modo integrado.
Implementao Sim No No responde F 130 130 48 % 42,2 42,2 15,6

Tabela 5.- Experincia prvia dos professores de implementao modo integrado (N=308)

de TL e TC de

Dos 130 professores que afirmaram j ter implementado integradamente TL e TC, s alguns descreveram o tipo de actividades que implementaram (tabela 6). Outros referiram reaces dos alunos e factores condicionantes (facilitadores ou dificultadores) da implementao (tabela 6). Alguns professores formularam respostas incompreensveis (9,2%) e outros no apresentaram qualquer resposta (14,6%). Relativamente ao tipo de actividades, 42,3% dos professores que afirmaram j terem implementado TL e TC de modo integrado, descreveram actividades de campo com recolha de amostras para serem analisadas no laboratrio. Mencionaram, por exemplo: recolha de uma amostra de solo no jardim da escola para estudo no laboratrio.
Justificaes Tipo de actividade Actividades de recolha e anlise Visita de estudo Reaces dos alunos Condicionantes implementao da Facilitadoras Dificultadoras f 55 22 13 17 6 12 19 % 42,3 16,9 10,0 13,1 4,6 9,2 14,6

Respostas incompreensveis No justificam

Tabela 6.- Implementaram TL e TC de um modo integrado (N=130).

Uma percentagem mais reduzida de professores (16,9%) referiu a realizao de visitas de estudo para recolha de material. Mencionaram por exemplo: visita a Valongo, onde foram recolhidas amostras de fsseis.

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Alguns professores (10,0%) referem, nas suas respostas, as reaces dos alunos ao trabalho realizado. Indicaram, por exemplo: os alunos sentem-se muito mais motivados em identificar as amostras recolhidas por eles prprios. Alguns professores referiram razes que facilitaram (13,1%) ou que dificultaram (4,6%) a implementao das actividades. No primeiro caso, os professores referiram, por exemplo, a dimenso reduzida da turma e a disponibilidade de equipamento. No segundo caso, os professores mencionaram, entre outras dificuldades, a heterogeneidade da turma e a falta de laboratrios. Verificmos, assim, que, tal como sucedeu nas respostas questo anterior, este conjunto de professores parece no possuir uma noo clara do que significa realizar TL e TC de modo integrado. Mais uma vez, privilegiam a indicao de situaes concretas de implementao ou factores condicionantes da mesma, em detrimento da descrio de situaes correspondentes a integrao efectiva e da apresentao de razes, de carcter conceptual, que as pudessem justificar. Os professores que descrevem o modo como implementaram integradamente TL e TC, no parecem possuir uma concepo adequada sobre o assunto, j que, para eles, integrao corresponde realizao de TC com o objectivo principal de recolher amostras para anlise posterior no laboratrio. Se esta recolha de amostras no corresponder a uma tarefa mais global, que, como alguns autores defendem (Cano Martnez, et al. 1998; Orange, et al. 1999), contemple uma preparao antecipada da recolha atravs da definio dos materiais a recolher, bem como do modo, da ocasio e do local onde a executar, o TC pode assumir um papel subsidirio do TL, que no corresponde a uma verdadeira integrao dos dois tipos de trabalho prtico. Os que mencionam factores condicionantes da implementao, referem aspectos semelhantes aos j indicados na tabela 3 a propsito da no viabilidade de integrao de TL e TC. O conjunto de professores que refere reaces dos alunos reala o carcter motivador que, tradicionalmente, atribudo pelos professores ao TL e TC. Os professores que dizem no ter ainda implementado TL e TC de modo integrado, no apresentam razes de carcter conceptual como justificao para tal facto, baseando antes as suas respostas em dificuldades semelhantes s que so avanadas para justificar a no viabilidade de integrao de TL e TC (tabela 3) e indicadas como obstculo realizao de TL e TC (Dourado, 2001) ou seja, programas extensos, indisponibilidade de laboratrios, gastos com deslocaes, entre outras. Concluses e implicaes A grande maioria dos professores que participaram neste estudo no hesitaram em referir que a implementao integrada de TL e TC vivel. Contudo, quando se pede a justificao dessa viabilidade, quando se solicita a apresentao de possveis formas de a concretizar ou de exemplos de exemplos de actividades realizadas, os professores evidenciam dificuldades em apresent-los. Nas descries obtidas fica patente uma ideia de TL e TC como

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actividades independentes, realizadas, geralmente, de um modo isolado. Mesmo quando as descries referem que TL e TC so realizados em conjunto, infere-se das mesmas que as respectivas actividades no correspondem, de facto, a actividades integradas, mas sim a actividades que apenas foram realizadas em momentos temporais consecutivos, ou seja, parece que os professores consideram a implementao integrada de TL e TC como uma justaposio daquilo que habitualmente efectuado de um modo isolado no TL e no TC. Como referimos na fundamentao terica, a integrao do TL e TC preconiza, contudo, uma abordagem em que se assume que o trabalho no laboratrio orienta a leitura dos dados de campo e, em contrapartida, a actividade de campo permite uma anlise crtica dos resultados obtidos no laboratrio. Assim, as razes justificativas da viabilidade ou no viabilidade seriam razes relacionadas com a concretizao, ou no, desta finalidade. Consequentemente, poderiam ser apontadas pelos professores razes relacionadas com a seleco dos contedos mais adequados, sua sequncia de abordagem e sua relao com o momento de realizao do TC (Jan Garcia & Bernal Martnez, 1993), razes relacionadas com as dificuldades dos alunos, derivadas da complexidade do ensino no exterior, provocadas pelo grande nmero de estmulos que podem fazer com que a ateno do aluno se afaste do objectivo principal (Orion, 1993), razes relacionadas com dificuldades do aluno na compreenso dos dados fornecidos pelo campo e na sua utilizao na formulao de problemas (Orange et al. 1999) e, por outro lado, com a aquisio de conhecimentos do tipo prtico que os alunos no podem adquirir na aula nem no curto intervalo de tempo que dura a sada de campo (Orange et al. 1999). Verifica-se, assim, que os professores, nas suas justificaes, no apresentam razes que, de um ponto de vista conceptual, pudessem ser consideradas como justificativas da implementao, ou no, de TL e TC de um modo integrado. Infelizmente, estas razes no surgem, nem para justificar a viabilidade nem para justificar a no viabilidade. Em sntese, parece poder afirmar-se que os professores no possuem uma ideia correcta do modo como a integrao de TL e TC pode ser concretizada, pelo que ser necessrio investir na sua formao, com vista superao desta lacuna. Neste contexto, na formao de professores, essa formao poder assumir o formato de actividades inseridas nos cursos de formao inicial de professores, concretizadas com a participao de professores da disciplinas da especialidade (nas quais se realiza frequentemente TL e TC) e de professores da rea da didctica especfica (que abordam a temtica do TL e TC na educao em cincias). Por outro lado, na formao contnua de professores essa formao poderia ser facultada no ambiente de aces de formao contnua, semelhantes s por ns organizadas (Dourado, 2001), e que conduziram a resultados bastante positivos. Finalmente, e tendo em conta a influncia que os manuais escolares desempenham nas prticas pedaggicas dos professores de Cincias (Blanco, 1994), seria desejvel que os mesmos passassem a incluir propostas adequadas de integrao de TL e TC, pois talvez assim os professores comeassem a alterar as suas prticas nesta matria.

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