Cultura e educao

Teixeira Coelho (org.) Alfons Martinell Sempere; Edgard de Assis Carvalho; Gemma Carb Ribugent; Jurema Machado; Lucina Jimnez; Patricio Rivas; Sal Sosnowski

CuLTuRA E EduCAo

Copyright 2011 Ita Cultural Copyright desta edio Editora Iluminuras Ltda. Capa Michaella Pivetti Foto da capa imagens extradas do site livre www.sxc.hu Agradecimentos para o autor da foto: Ivan Vicencio (Santiago, Chile). Traduo Ana Goldberger Reviso Ana Luiza Couto Jane Pessoa os textos publicados neste volume foram escritos para o Seminrio Cultura e Educao realizado no observatrio Ita Cultural em setembro de 2009, em So Paulo, SP.

CIP-BRASIL. CATALoGAo-NA-FoNTE SINdICATo NACIoNAL doS EdIToRES dE LIVRoS, RJ C974 Cultura e educao / Teixeira Coelho (org.) ; [autores] Alfons Martinell Sempere ... [et al] ; [traduo Ana Goldberger]. - So Paulo : Iluminuras : Ita Cultural, 2011. 144p. : 23cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-7321-345-4 (Iluminuras) ISBN 978-85-7979-017-1 (Ita Cultural) 1. Educao - Aspectos sociais. 2. Cultura. I. Coelho, Teixeira, 1944-. II. Sempere, Alfons Martinell. III. Instituto Ita Cultural. IV. Ttulo. 11-2490. 05.05.11 06.05.11 Cdd: 306.43 Cdu: 316.74:37 026188

2011 EdIToRA ILuMINuRAS LTdA. Rua Incio Pereira da Rocha, 389 - 05432-011 - So Paulo - SP - Brasil Tel./Fax: 55 11 3031-6161 iluminuras@iluminuras.com.br www.iluminuras.com.br

SuMRIo

Apresentao A grande falha

A invaso pelos outros e como cont-la Teixeira Coelho

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Religao dos saberes e educao do futuro Edgard de Assis Carvalho

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reas de interseo entre cultura e educao: a formao de formadores Gemma Carb Ribugent

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Arte, cincia e corpo: para uma reconciliao do pensar e do sentir Lucina Jimnez

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As tramas da cultura Patricio Rivas

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Notas sobre educao e a escorregadia determinante cultural Sal Sosnowski

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Reflexes sobre a relao entre Cultura e Educao e a experincia da Educao Bsica no Brasil Jurema Machado

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As relaes entre polticas culturais e polticas educacionais: para uma agenda comum Alfons Martinell Sempere

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Sobre os autores

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O Instituto Ita Cultural, por meio de seu Observatrio, realizou o Seminrio Internacional Educao e Cultura entre os dias 14 e 15 de setembro de 2009, na Sala Vermelha do Instituto Ita Cultural, em So Paulo (SP). A participao de convidados brasileiros e estrangeiros citados abaixo permitiu a discusso de suas prticas, reflexes e experincias em seus respectivos pases de atuao, com proposies de como culturalizar o ensino, por meio de iniciativas administrativas e curriculares e mediante aes cotidianas em sala de aula. Entre os temas tratados foram abordadas as relaes entre ensino formal e o informal e a cultura como pauta a perseguir. O objetivo do evento foi sugerir, nas polticas culturais, espaos para a educao com cultura, em que se enfatizou a formao cultural de docentes dos diferentes nveis e os processos de atualizao continuada de professores. Este livro composto de textos relacionados aos temas discutidos pelos participantes durante o seminrio. ParticiPantes: Alfons Martinell Sempere (Espanha) Edgard de Assis Carvalho (Brasil) Gemma Carb Ribugent (Espanha) Jurema Machado (Brasil). Lucina Jimnez (Mxico) Patricio Rivas (Colmbia) Sal Sosnowski (Estados Unidos) Teixeira Coelho (Brasil)

APRESENTAo

A GRAndE FALhA

A educao no Brasil largamente desculturalizada. Em outras palavras, educao e cultura correm por caminhos distintos e muito distantes um do outro. Estudos comparativos mostram que, no Brasil, baixssima a capacidade de entendimento de um texto lido (o pas ficou em ltimo lugar entre 31 participantes, incluindo vrios da Amrica Latina, num recente estudo realizado pelo Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - Pisa1). diante desse quadro profundamente lamentvel, que d uma ideia corrigida do real grau de desenvolvimento ou de subdesenvolvimento do pas, quase no cabe discutir se cultura o conhecimento dos clssicos e do contedo dos museus de arte ou se a prtica cotidiana mais ao alcance da mo, aquela que se d nas ruas ou nas telas da TV e da Internet: algo est faltando no processo de ensino. E muito. no Brasil como em tantos outros lugares, verdade, mas aqui mais do que em muita outra parte. Mas, de qual educao culturalizada se trata? Quais seus componentes? O que define um cidado educado e um cidado culturalmente educado? E quando diante do menor problema oramentrio do poder pblico municipal, estadual ou nacional cortam-se do currculo as horas dedicadas arte, msica, ao desenho, que quadro culturalmente educativo sobrevive? diante das novas tecnologias, o que privilegiar? E quando se avalia o processo, quem avaliado: aquele que transmite a informao, o professor, ou aquele que a recebe, o aluno? Estaria o professor em condies melhores do que seus alunos ou o contrrio? Quais as relaes entre as polticas culturais e as polticas educativas? Podem, uma e outra, lograr seus objetivos isoladamente, sem estabelecer espaos de colaborao? Como aumentar o impacto das polticas educativas e culturais?
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o Pisa um programa internacional de avaliao comparada desenvolvido e coordenado pela organizao para Cooperao e desenvolvimento Econmico (oCdE) que opera com indicadores sobre o real aproveitamento dos sistemas educacionais. A pesquisa feita com alunos na faixa dos quinze anos, quando em princpio estaria encerrado o perodo de escolaridade bsica obrigatria nos pases que integram o programa.

Estas so perguntas de difcil resposta, entre outras tantas. Tanto que muitas vezes sequer so feitas. neste livro elas so enfrentadas. As dvidas so muitas, diante de algumas poucas certezas firmes. Entre elas, o fato de que na maior parte do tempo professores que so culturalmente do sculo XX lidam com estudantes culturalmente do sculo XXI por meio de contedos culturais provenientes do sculo XIX na melhor das hipteses. A fratura cultural assim criada enorme, o desconforto dos professores evidente e o dos estudantes, maior ainda quando o sentem. Especialistas de diferentes pases trazem aqui suas reflexes e experincias para uma discusso que precisa ser constantemente refeita. Abaixo da superfcie de uma j evidente intranquilidade cultural corre uma falha, para usar um termo da geologia, que aumenta sempre mais a instabilidade do processo social como um todo. A reconfigurao do sistema uma bvia necessidade. Um estudo recente realizado na Frana sobre a eficcia da poltica cultural nacional mostra que na verdade so duas as principais causas de um maior consumo de cultura ou, em todo caso, de uma maior exposio das pessoas cultura: melhor nvel de renda pessoal ou familiar, maior e melhor formao educacional. Mais dinheiro na mo importante. Mas no basta: decisivo um tempo maior dedicado a uma boa educao. Com isso, quase se poderia dispensar boa parte dos programas de poltica cultural: a cultura se resolve sozinha, por si mesma, como na verdade o fez durante todo esse longo tempo da histria da humanidade em que no houve poltica cultural no sentido que hoje se d a essa expresso. Mas, bom destacar: estamos falando de educao, no de treinamento. Um universo se abre entre uma coisa e outra e ao redor desse buraco negro que evoluem as hipteses e sugestes levantadas neste livro. Teixeira Coelho

10 Cultura e eduCao

A INVASo PELoS ouTRoS E CoMo CoNT-LA

Teixeira Coelho

Metforas surgem-nos dos modos mais inesperados. Em especial quando no esto sendo procuradas. Metfora lancinante sobre a educao e a cultura, e a cultura da educao, ocorreu-me num fim de noite ao ler uma reflexo de W.G. Sebald1 sobre a pea Kaspar, de Peter Handke, depois de rever o filme que Werner Herzog fez em 1974 sobre o mesmo tema, intitulado em portugus O enigma de Caspar hauser mas que em alemo tinha o ttulo bem mais expressivo de Cada um por si e deus contra todos. Seria estimulante indagar os motivos pelos quais esse filme recebeu em portugus o ttulo eufmico de O enigma de Caspar hauser. bem possvel que no Brasil tenha-se feito apenas a traduo literal do ttulo idntico e de massa dado cpia norte-americana dessa pelcula. o romance original de Jacob Wassermann que deu origem ao filme e pea de Handke, e a umas cinco mil obras mais, chama-se Caspar hauser ou A inrcia do corao, outro ttulo bem incmodo para a indstria cultural. Nos EuA, pas profundamente religioso, a ideia de que deus pudesse estar contra todos era, quando o filme foi l lanado h mais de 35 anos (como quem sabe ainda hoje), talvez impensvel. No Brasil, naquele mesmo momento do passado, no era to impensvel assim, como no o hoje talvez com ainda mais razo. No Brasil, no h qualquer atrevimento moral ou religioso mais intenso na sugesto pblica de que deus possa estar contra todos.2 E o filme de Herzog poderia ter aqui recebido seu ttulo original. Mas essa questo, fazendo parte daquilo que aqui est em jogo, no constitui o ponto central em discusso. Quando vi o filme pela primeira vez, poca de seu lanamento original no Brasil, h 35 anos, essa metfora sobre a educao no me ocorreu. Naquele momento, minha percepo do filme poderia hoje ser traduzida
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Strangeness, integration and crisis in Campo Santo. Londres: Hamish Hamilton, 2005. Mesmo porque, Mrio de Andrade j havia literariamente nos acostumado a ela, uma vez que pe essa frase na boca de seu personagem Macunama, arquetpico heri sem carter.

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nas palavras que Sebald usou para ttulo de seu curto ensaio, por ele escrito em 1975 mas s publicado com destaque num volume pstumo editado em 2005, trs anos aps sua morte. As palavras que compunham seu ttulo so estranheza, integrao e crise. So palavras que tudo devem a uma inclinao existencialista extremamente significativa para mim naquele momento do passado como ainda hoje. Recordar um pouco a histria de Caspar Hauser, como a mostra o romance, a pea e o filme, pode ajudar a entender o alcance dessas trs palavras e, depois, da metfora sobre a educao e a cultura a que me refiro e que me move aqui. Caspar Hauser viveu encarcerado num aposento indefinido at um momento de sua adolescncia tardia, sem contato com seres humanos, animais ou coisas. A verdade sobre sua origem e as razes de seu encarceramento nunca ficaram claras. uma das suposies dizia que era filho de pais aristocratas (ou de algum pai ou alguma me aristocrata), abandonado e mantido em segredo em razo de um segredo impublicvel. um tema no to incomum na histria e na literatura. Caspar Hauser ficou todo o cativeiro atado a uma argola que o mantinha praticamente imvel e impossibilitado de se erguer. No manejava as palavras, no tinha noo de espao, apenas talvez distinguisse entre o dia e a noite que se infiltravam no cubculo. Bebia gua de uma jarra e comia po que algum lhe deixava na cela noite, enquanto dormia. Por companheiro, se o era, apenas um cavalinho de madeira sobre rodas cuja correta manipulao ele no entanto desconhecia. um dia algum o liberta. Ergue-o, ensina-o a andar, algo que Caspar jamais fizera. Esse algum d-lhe um papel em que est escrito seu nome, Caspar Hauser, e ensina-lhe algumas palavras, entre elas a frase que deveria dizer pessoa qual seria encaminhado e que indicaria que ele, Caspar Hauser, gostaria de ser um cavaleiro to gil quanto havia sido seu pai. Esse libertador annimo, provavelmente o mesmo que o havia mantido isolado ou que o havia alimentado no cativeiro, leva-o at uma cidade, Nuremberg, e ali o deixa numa praa enquanto todos ainda dormem. o romance de Wassermann e o filme de Herzog mostram como Caspar de incio mal se relaciona com as pessoas, como aprende a comer outra coisa alm de po, como se torna atrao circense, como aprende a tocar piano, como vive em seu mundo prprio e como morre um dia, assassinado, quando ento fazem-lhe a autpsia e procuram em seu organismo, no fgado e no crebro, as razes de seu comportamento. Estranheza, integrao e crise so palavras que podem traduzir as sensaes que acometiam os que leram o romance ou, mais possivelmente, como foi meu caso, os que primeiro viram o filme de Herzog, na dcada de 1970. So 12 Cultura e eduCao

palavras to expressivas quanto o ttulo alternativo de Wassermann, Inrcia do corao. Caspar Hauser de fato ( porque continua vivendo no presente eterno da literatura e da cinematografia) um aptico do corao, no sentido da ausncia de um sentimento de apego ou aproximao maior pelos que o cercam e ajudam ou de ausncia de averso e repulsa pelos que o cercam e importunam, assim como no mostra inclinao maior pelos objetos (talvez apenas os animais lhe digam alguma coisa, como os pssaros).3 E apatia do corao certamente o que tm os que o cercam preceptores, protetores, padres, policiais , incapazes de entend-lo, de comunicar-se com ele e de explic-lo, apesar de todo o racionalismo em que se apoiam (estamos na primeira metade do sculo XIX). ou talvez por isso mesmo. Estranheza do mundo em Caspar Hauser, estranheza do mundo diante de Caspar Hauser, desejo de integrar Caspar Hauser ao mundo (talvez maior que o de Caspar Hauser integrar-se ao mundo) e crise crise de Caspar Hauser (a certa altura ele diz, para espanto e horror geral, que tinha sido mais feliz no cativeiro) e crise do mundo diante de Caspar Hauser. Mas W.G. Sebald escreveu seu ensaio sobre a histria de Caspar Hauser mais como ele aparece na pea teatral de Peter Handke do que no filme de Herzog ou no romance de Wassermann e foi lendo esse seu curto ensaio que a metfora sobre a educao (e a cultura) tomou conta de meu imaginrio. No ter sido essa a metfora que interessou a Sebald, nem a que tocou Herzog. No importa: grandes obras provocam diferentes metforas e nem todas elas se excluem, quando a obra que as suscita de fato grande. Esta, que me acometeu, certamente no exclui as outras nela embutidas e que so igualmente claras e delas se alimenta e com elas se refora. Quando Caspar Hauser aparece no mundo, ele a encarnao do espanto, diz Peter Handke. Foi colocado numa realidade da qual no tem nenhuma ideia, nenhum conceito. Ele no sabe nada do mundo e das pessoas, no sabe nada de si mesmo, de suas emoes e de suas possibilidades. Sua mente uma pgina em branco. o recurso potico do escritor Wassermann, preservado por Handke e Herzog, nada diz em sua narrativa sobre os primeiros anos iniciais do aprendizado natural de todo ser humano, esse aprendizado das coisas imediatas como andar, falar, comer: Caspar Hauser aparece j crescido, jogado no mundo. E a histria de Caspar Hauser ser, no uma histria individual contada de seu ponto de vista (que ele no tem) mas a de uma tentativa de adestramento de um ser humano incivilizado.
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A relao entre o homem e o animal, lembra Milan Kundera, o pano de fundo perene da existncia humana, um espelho por vezes um espelho assustador que no o abandonara. A menos que o homem insista em abandon-lo, como parece estar querendo fazer, reafirmando a tendncia suicida da humanidade.

a invaso pelos outros e Como Cont-la

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Nada se sabe de sua existncia anterior porque ele no domina a linguagem e no sabe expressar ideias. um ser a-histrico. Est vestido como um campons austraco, um caipira, quando aparece na cidade mas isso tudo que ele mesmo revela em si e por si e logo fica evidente que a escolha daquelas roupas no foi dele, como depois no o ser a escolha das roupas burguesas que lhe do. Algum haver, sugere Sebald, que invejar essa sua condio de ter conhecido, por um tempo, aquilo que se supe ser uma felicidade paradisaca. o que certo que tirado de sua situao inicial, de sua inrcia (mas essa inrcia, sobretudo essa inrcia de seu corao, de seus sentimentos, nunca desaparecer), e nesse instante a harmonia que ele pode ter um dia experimentado no cativeiro quebra-se. Nesse instante deixam de ter razo de ser os recursos de que dispunha para relacionar-se com o mundo e que de algum modo funcionavam (Caspar Hauser no deu sinais de alguma especial infelicidade enquanto estava em seu primeiro ambiente isolado, em sua existncia esttica, como a descreve Sebald e que outro sinal dessa apatia do corao). Alguma coisa nova deveria ocupar sua existncia e Caspar aparentemente no tem outra alternativa a no ser aprender. desenvolver-se, como se diz. As teorias otimistas do sculo XVIII prediziam que Caspar, como qualquer outro ser humano, poderia ser educado e educar-se a si mesmo, por emulao e por reflexo, e tornar-se um ser humano liberado. No o que acontece, porm. A pea de Handke lana mo de um recurso dramtico particularmente significativo. uma de suas foras dramticas o ponto, aquela pessoa que ficava oculta numa encenao, no proscnio, e cuja funo era soprar, lembrar aos atores as falas que eventualmente esquecessem. Hoje, com a televiso, os pontos continuam a existir ou voltaram vida. Agora chamam-se prompters, mesmo em portugus (porque assim se diz em ingls), e veem na forma de um texto que desliza numa tela colocada na parte da frente da cmera que focaliza o apresentador de um telejornal, por exemplo, e que por ele visto e que lhe diz exatamente tudo que ele deve falar. Na verdade, o prompter muito mais que o ponto: o ponto entrava em cena, por assim dizer, apenas quando o ator esquecia alguma coisa. Agora, o prompter est ali para no deixar que ele diga outra coisa alm daquilo que foi preestabelecido. o apresentador do telejornal nada mais faz alm de emprestar um rosto e uma voz quilo que algum escreveu antes dele. Muitos polticos usam o mesmo recurso quando discursam. Pois, na pea de Handke os pontos tm uma funo de dizer a Caspar Hauser o que ele tem de dizer. E pensar. E sentir. Seu primeiro ponto foi aquela mesma pessoa que lhe levava po e gua noite e que 14 Cultura e eduCao

um dia o liberta, ensinando-o a andar e levando-o para a cidade. esse primeiro ponto que lhe passa o nome que ele deveria reconhecer como seu, Caspar Hauser, escrito num pedao de papel que se torna assim sua certido de nascimento. dar nome a algum , na teoria da linguagem, uma interpelao. um infante no tem conceito nenhum para decifrar o mundo e reagir sobre ele, e portanto um nome lhe designado pelos pais, assim como a figura annima indicou a Caspar Hauser como deveria se chamar. Melhor: assim como a figura annima indicou ao mundo como deveria chamar aquela pessoa, Caspar Hauser. A interpelao faz do interpelado, desde logo, o objeto de uma ao, no um sujeito. (E esse objeto, na melhor das hipteses, passar depois toda a vida tentando fazer de si mesmo sujeito quando tenta.) um outro ponto (mas um ponto uma funo, no caso de Caspar Hauser uma funo social, independentemente de ser um homem ou uma mulher, um professor ou um sacerdote, um poltico ou um policial: quem lhe d as regras a seguir), um outro ponto que diz a certa altura a Caspar Hauser, na pea: Voc est sendo aberto, quer dizer, esto abrindo uma fenda em voc, uma fenda por onde coisas lhe sero despejadas. E a partir da, Caspar Hauser est pronto para ser educado ou a partir dessa abertura que fazem nele, em sua alma, que ele comea a ser educado, por ali que comea sua educao. Ele no tem mais alternativa. Algo nele se rompe, ou rompido pelos outros. Ele se torna vulnervel e comea a aprender. o que ocorre com Caspar, porm, uma iluso de liberao, para usar a expresso na origem das teorias educacionais ainda hoje em vigor. o que lhe dizem os diferentes pontos com os quais entra em contato, e cujas vozes o envolvem o tempo todo, constitui, na melhor das hipteses, implica uma submisso irresistvel invaso de sua interioridade pelos outros, e, na pior delas, a humilhao crescente de um ser que, quanto mais se aproxima do padro civilizado, pelo menos na aparncia (Caspar aparece cada vez mais bem-vestido, de acordo com o padro da poca; come em sociedade, demonstrando bons modos aceitveis; toca alguma coisa ao piano), mais aproxima-se do estado geral de um animal acuado. A cena mais expressiva nesse sentido aquela em que, no filme, um ingls rico e afetado que se apresenta como um possvel interessado em ser o protetor de Caspar, leva seu protg a uma recepo para apresent-lo sociedade. At ento, Caspar convivera com policiais, aldees, pequenos-burgueses. o aristocrata ingls, Stanhope, quer mostr-lo sociedade e, sobretudo, quer mostrar sociedade como ele prprio est disposto a amparar o desamparado Caspar
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(um sinal daquilo que hoje seria chamado de responsabilidade social do protetor). Veste-o bem e o leva recepo para apresent-lo aos notveis da regio, ao prefeito e sua esposa, a toda a melhor sociedade. E gaba-se de Caspar, que no entanto, ao ser indagado pela esposa de um homem importante sobre como se sentia naquele seu novo mundo, responde, para espanto geral, que no cativeiro estava melhor. Caspar ainda guarda uma memria de seu passado e de sua prpria razo, nesse momento, apesar de tudo que j lhe ensinaram. Em seguida, naquela mesma noite, a pedido de seu futuro protetor, Caspar senta-se ao piano para mostrar como est bem-educado. Comea a tocar mas sente-se mal e pede ar. deixam-no um pouco sozinho e quando regressam at ele, veem que se pusera a tricotar, como vira fazer uma mulher na casa que o abrigara e com a qual falara sobre o papel secundrio das mulheres. o futuro protetor desaponta-se com o comportamento de seu quase protg, que fazia coisas de mulher, e o entrega de volta queles que dele cuidavam como podiam: Caspar no se portara como esperado, no reconhecera as excelncias do meio que o adotara, no soubera ser grato ao que haviam feito por ele, ao que lhe haviam ensinado. o aristocrata revela-se possuidor de uma cultura na qual Caspar no se encaixa e no embate das duas culturas h uma relao patolgica, como lembra Sebald. Caspar d-se conta de que, como as crianas, precisava aprender as palavras que designavam as coisas quando desejava alcan-las por alguma razo, dentro de seu universo marcado por uma forte apatia da sensibilidade e da necessidade (pelo menos como apatia que seu estado nos aparece, a ns que estamos nessa situao que descrevemos como normal). E ele revela-se faminto de informao (apetite que, lembra Sebald, Musil identificava com a cobia, o desejo perverso de assim ter mais poder e que ele identifica como uma pulso fundamental do capitalismo sem dar-se conta, talvez, de que no uma pulso fundamental apenas desse regime). Mas as palavras que Caspar usa com a finalidade de controlar ou tentar controlar as coisas e situaes que se impem a ele desde que saiu de seu estado natural revelam-se ameaas latentes contra as quais ele no tem meios de defesa. E no tem defesa porque ele j comea a considerar que essas palavras e vozes que lhe vm de fora so na verdade palavras e vozes que provm dele mesmo, ou, como diz Sebald, que provm de uma parte dele mesmo que se tornou estranha a ele prprio no instante mesmo em que foi jogado no novo meio. As mximas sociais, as exortaes que lhe so dirigidas pela variedade de pontos que o cercam as autoridades locais, os protetores, os sacerdotes, quer dizer, seus educadores comeam a soar 16 Cultura e eduCao

nele como se fossem parte integrante de seu prprio imaginrio ou iluses e por conseguinte ele as obedece. Ele no tem, por exemplo, a capacidade de um Groucho Marx para enfrentar essas palavras, neg-las, vir-las do avesso e assim expor em pblico a impropriedade de que se revestem, capacidade que, quando manifesta, mostra-se to simples que surpreende que no seja exercitada mais frequentemente e por nmero maior de pessoas. Mas no: o treinamento que as pessoas recebem funciona bem no sentido de no estimular a capacidade de identificar que essas palavras e ideias vm de fora, no tm sentido ou tm um sentido dbio e poderiam ser recusadas, ridicularizadas... E assim, a impiedosa educao de Caspar continua. uma educao que obedece s leis da linguagem. E que corresponde, nas palavras de Peter Handke, a uma tortura pelo discurso que se traduz no fato de que as pessoas (os pontos) falam com Caspar e lhe dizem coisas at que ele perca todo trao de sua original razo animal que, em seu cativeiro (naquilo que chamado de seu cativeiro), parecia-lhe ser uma slida razo. No que coisas torturantes sejam feitas contra ele ou ditas a ele: o prprio discurso em si mesmo que contm todo um aparato cruel. Com o discurso, um mundo de imagens e sentimentos dividido em seus componentes cujo sistema grava fundo, a fogo, na mente ou no corao da pessoa, os significados que transmitem. Esses significados formam uma mquina lingustica na qual integrado aquilo que agregado a uma pessoa. Sebald cita, em seu ensaio, Lars Gustafsson que elaborou uma imagem dessa mquina gramatical que nos faz pensar na possibilidade de que nossas prprias vidas possam ser uma simulao, uma vida que num certo sentido se parece com a vida das prprias mquinas. Recorrendo a uma outra metfora comum entre os que lidamos com arte, esse discurso assim operado mostra-se como uma mquina solteira, expresso usada pela primeira vez por Marcel duchamp para referir-se s imagens que ele depois usaria em seu Grande vidro. A expresso mquinas solteiras aplicava-se, para duchamp, parte inferior do Vidro que inclua, entre outras coisas, um moedor de chocolate (e a ideia do moedor aqui importante) ao lado de vrios uniformes pendurados, uniforme de sacerdote, de carteiro, de policial, de soldado, de chefe de estao e tantos outros, todos aqueles que duchamp chamava de os solteiros. Aqui, forte a analogia com o mundo descrito por Wassermann e encenado por Handke e Herzog. os uniformes dessas funes sociais esto ali, no mundo onde Caspar entra e que nele penetra, prontos para serem ocupados e assim exercerem seu papel sem prejuzo do fato de que j cumprem um papel por simplesmente estarem ali, de que j dizem
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alguma coisa, j sugerem alguma coisa como pontos que so por simplesmente estarem ali. E ali esto todos eles ao redor de Caspar, o uniforme do polcia, o uniforme do soldado, o uniforme do prefeito, o uniforme do protetor, o uniforme do padre, o uniforme da mulher. La marie mise nu par ses clibataires, mme o ttulo do Grande vidro de duchamp. A noiva despida por seus celibatrios, mesmo. E Caspar a grande noiva, pronta para ser despida pelos uniformes que o cercam. Esses uniformes nos surgem vazios, verdade, para ns que vemos o Vidro ou o filme ou lemos o romance. Mas ns estamos de fora... No s em duchamp que ocorre pensar neste momento. Tambm a figura de Roland Barthes vem tona quando, em sua Aula de ingresso no Collge de France, props que no o homem que fala a lngua mas a lngua que fala o homem, isto , a lngua enquanto sistema de significados e regras cristalizados que se utiliza do homem para continuar a fazer valer suas proposies e valores, como autntica mquina solteira que se serve das pessoas apenas para perpetuar-se. A proposta de Barthes foi a seu tempo escandalosa, num momento em que ainda vigoravam os positivismos de esquerda e direita e os idealismos ps-iluministas que ainda defendiam a autonomia do ser humano (embora alguns, como Foucault, estivessem j insistindo em que a noo de autor se encerrara; hoje estamos de novo fazendo fora para acreditar que est ocorrendo a morte da morte do autor...). o prprio Sebald quem tambm descreve o ser humano como uma criatura feita de parafusos e molas que ostenta padres feitos do metal da comunicao e quem descreve o discurso como um aparato que escapou do controle e comea a ter uma sinistra vida prpria. Sobre a pessoa normal, a ao desse discurso no parece particularmente problemtica. Para pessoas como Caspar ou Groucho Marx , porm, esse discurso choca. o esprito de Caspar entra em pane quando ouve que o fsforo queima, a ferida queima; a lngua lambe, as chamas lambem. Na sequncia inicial de Uma noite na pera, o personagem de Groucho est conversando num restaurante chique com uma milionria desejosa de brilhar socialmente. A certa altura, Groucho pergunta mulher se o est entendendo, em ingls: Are you following me? A mulher responde que sim. Ento pare de me seguir ou mando a polcia prend-la (Stop following me or I'll make the police arrest you). Em portugus o jogo de palavras se perde, mas no tanto o sentido ltimo: Pare de me compreender ou mando a polcia prend-la: se est me compreendendo, alguma coisa est errada.... Em Groucho, a observao soa cmica, talvez porque nos acostumamos a consider-lo 18 Cultura e eduCao

um palhao. Em Caspar, as palavras soam trgicas. A tragdia, no entanto, est em Groucho tambm. Tanto que ele sempre, em seguida a suas tiradas lingusticas, olha srio para a cmera, como a chamar fortemente a ateno do espectador para a relevncia do que disse e para o significado de um discurso morto que as pessoas fingem entender. desse modo, com a mquina solteira do discurso, uma forma elptica de tortura, que a socializao de Caspar continua. Ele faz progressos: veste-se convenientemente, est limpo, tem bons sentimentos com os animais. Mas comea a entrar em crise. Alguma conscincia de seu eu anterior emerge: quando lhe perguntam como era seu cativeiro, na recepo a que o leva o aristocrata ingls Stanhope, Caspar responde que era mais feliz naquele outro tempo passado, para extrema decepo do culto ingls viajado que em seguida se pe a relatar aos presentes como foi sua viagem Grcia, que ele chama de Hellas, e o que ele ali sentiu. Caspar est em crise e, na pea de Handke, os pontos precisam intervir e lhe dizem: Voc tem disposio sentenas-padro com as quais pode ir adiante na vida. E insistem: Voc pode aprender e tornar-se algum til. E nunca essa interpelao, que uma advertncia, soou to terrvel quanto agora. Tornar-se til mediante a incorporao de ideias-padro. Nesse momento, como observa Sebald, Caspar se tornou sua prpria matriz, est pronto para outras ilimitadas reprodues. Reprodues do qu? do sistema corporificado pela mquina solteira do discurso, com todos seus valores e recursos. Aos poucos, Caspar torna-se, como sugere Sebald, clone de sua prpria pessoa reformada. E se ele sentiu-se incomodado com as falas que tinha de dizer, com as falas que esperavam que dissesse, o fato que esse mesmo discurso foi aos poucos fazendo que se acostumasse s identidades a ele propostas. Acostumar-se s identidades preexistentes: terrvel operao, terrvel sentimento, terrvel alienao. o treinamento de Caspar, no entanto e a palavra bem treinamento, no a outra que estamos acostumados a pronunciar no de todo bem-sucedido. Ele ainda se lembra. Ele ainda se recorda de sua origem, de seu princpio. Pior, ele se recorda de sua doutrinao. No filme de Herzog, mais elptico do que o romance e a pea, como costuma acontecer com os filmes, essa recordao de um passado, de um antes aparece silenciosamente na forma de um comportamento recorrente de Caspar: depois de alguma experincia mais significativa, ou mais traumtica, ele sempre acaba buscando refgio em algum pequeno aposento, algum espao fechado que de algum modo lhe recorda seu cativeiro inicial. assim quando ele escapa, com outras aberraes ou enigmas como os chama o apresentador
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do circo estacionado ao lado da cidade e onde se podem ver um camelo que anda de joelhos; um macaco que cavalga; um hombrecito, isto , um sul-americano que sempre fica tocando sua flauta porque se no o fizer toda a populao da aldeia pode morrer; um jovem Mozart que busca refgio na contemplao de um buraco; um rei ano que seria, nas palavras do apresentador, o elo mais recente de uma dinastia de reis gigantes que a cada gerao ficavam cada vez menores e que acabariam por tornar-se pulgas saltitantes. E, claro, do circo de enigmas (de onde sai provavelmente o redutor ttulo do filme em ingls e em portugus) faz parte o prprio Caspar, a tanto compelido pela municipalidade preocupada com os custos de sua manuteno antes que uma alma caridosa da cidade resolva acolh-lo em sua casa. Logo aps essa sua apresentao no circo, o hombrecito, Mozart e o prprio Caspar escapam. os dois primeiros so logo localizados mas Caspar oculta-se no canto escuro de um barraco, assim como procurar fazer em outras ocasies. oculta-se, para ficar sozinho e comer um ovo, na casinha, isto , na latrina que ficava fora da casa que o abriga; refugia-se num poro depois de ser incompreensivelmente atacado a pauladas por aquele mesmo homem, mostra o filme, que o havia mantido prisioneiro e que um dia o havia libertado. Ferido, como fazem os ces, Caspar procura esconderse talvez para que no lhe batam mais, talvez porque a dor, a doena e a morte sejam, como nos ces, sempre motivo de alguma vergonha, algo que tem de ser experimentado na solido. o treinamento a que havia sido submetido Caspar no lhe apagara da cabea as imagens de suas origens, aquele cativeiro no qual, como diz na festa do grande salo burgus para onde levado por seu ex-quase protetor ingls, ele havia sido mais feliz. Ele ainda podia recordar-se de seu comeo, ainda podia voltar a um instante anterior a tudo aquilo que havia aprendido. um enigma, de fato: como pode algum desaprender, como pode algum realizar essa faanha mxima entre todas as faanhas que voltar atrs nas coisas que aprendeu, que se acostumou a aprender, voltar atrs nas coisas que se tornaram seu eu? No necessariamente voltar a ser o que havia sido mas, minimamente, pelo menos recordar-se profundamente de como havia sido, recordar-se o que um dia havia sido? uma faanha e um enigma, de fato: como conseguir isso?4
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o campo da memria um terreno privilegiado da luta cultural; o que est frequentemente em jogo na cultura a memria. Aqueles que cercam Caspar Hauser espantam-se sempre com o que ele diz sobre seu passado e com as boas memrias que esse passado lhe deixou e que parece algo no apenas inverossmil aos que o cercam o ex-futuro protetor ingls, um exibicionista da responsabilidade social, como tambm aquele homem bem-intencionado em cuja casa Caspar acolhido mas inclusive incompreensvel e inaceitvel. o campo da memria to mais vital quanto, como sugeriu Nietzsche, no instante de sua gnese que se revela a essncia de um fenmeno, uma essncia que, em certos casos, no se alterar jamais.

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E se isso ocorre, isso talvez assuma a forma daquilo que david Cooper, em Psiquiatria e antipsiquiatria, lembra Sebald, chamou de metforas da paranoia [...], um protesto potico contra a invaso pelos outros. Esse protesto e essa metfora comportamental refugiar-se num simulacro da prpria origem acontece, diz Handke, quando a maior urgncia de comunicar-se manifesta-se ao lado da e com a ausncia mais radical da fala. quando mais preciso falar com o outro que nada consigo dizer-lhe. Handke observa que essa metfora, esse simbolismo no consegue expressar a completude de uma existncia mas, apenas, uma defunta abreviao dessa mesma existncia. No filme, de resto, Caspar morre: sofre um segundo atentado, cometido talvez pela mesma pessoa e que dessa vez o leva morte. os mdicos da cidade dissecam seu corpo, em particular seu crebro, em busca de algo que explicasse seu... enigma. Eram tempos cientficos. Naturalmente, entendiam que a causa da excepcionalidade de Caspar estava dentro dele, no fora dele: era produzida por ele mesmo, ele mesmo era sua causa e sua consequncia, no alguma coisa no mundo sua volta. o racionalismo cientfico da poca buscava causas internas e externas para os fenmenos. S no vasculhava a si mesmo. os motivos pelos quais a histria de Caspar Hauser surge como uma metfora do processo educacional so claros. os aspectos pelos quais o processo de socializao pode ser tomado como uma autntica invaso do eu pelos outros ficam evidentes. uma vida at ento esttica, sem nenhum sentido da histria e sem conscincia da prpria histria, encontra-se num estado de ausncia de conflito e de dor em que uma felicidade ou tranquilidade apenas perceptvel (como possvel ver no incio do filme) persiste sem quebra de continuidade at o instante em que jogada no centro da realidade histrica. (E nesse exato instante, no filme, ele visto de costas pela cmera, olhando para o mundo sua frente como os personagens das melhores pinturas de Caspar david Friedrich.) Essa passagem para um ambiente novo, em tudo anloga expulso do Paraso terrestre e sada do tero, significa uma quebra da harmonia original e a substituio de uma razo primeira, que se pode chamar de natural, slida porque inquestionada, pela lgica dos outros, pela lgica cultural. Caspar Hauser uma metfora e, algum dir, um caso extremo. Na mdia dos casos da educao, a situao no essa, argumentaro os que veem nesse quadro uma histria exagerada. Aquela passagem de um mundo a outro no assim to abrupta e dramtica, nem as pessoas so colocadas em circos ou expostas curiosidade pblica (no so mesmo?). Sobretudo, na mdia dos casos normais no se est numa situao de
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inrcia do corao. As pessoas, os objetos desse treinamento, fora desse romance, desse filme e dessa pea, desenvolvem relaes de real afeio pelas pessoas e pelas coisas a seu redor e so por sua vez objeto de anlogo sentimento. Elas no se sentem estranhas, so integradas ao meio, ao grupo, e as crises que podem sobrevir no implicam o retorno primitiva condio de a-historicidade (de retirar-se do mundo, de refugiar-se salvo quando sobrevm a depresso). Nem as pessoas so, nesse processo, assassinadas por serem o que so. Mais importante ainda, diz-se, tudo feito em nome delas e em favor delas, buscando o bem delas. Alm do que as pessoas precisam aprender a se tornarem teis, no mesmo? os sinais que emanam do ambiente da educao tornam-se hoje confusos e contraditrios. Como observa um pertinente artigo publicado no dirio espanhol El Pas,5 os jovens de hoje cresceram num ambiente mais amvel e livre do que seus pais e do que Caspar Hauser. Pais e professores tm problemas para exercer a autoridade mas castigos no so mais impostos, ao contrrio do que ocorre com Caspar que, logo no incio do filme, leva bastonadas sem saber por qu. E como este, outros detalhes mudaram. Apesar da liberdade e da compreenso, se no do carinho, os alunos so menos obedientes e em certos temas, graas s novas tecnologias, e ao contrrio de Caspar Hauser, esto mais informados que seus professores que, vindos do sculo XX, tentam ensinar jovens e crianas do sculo XXI com ideias do sculo XIX. Alguns dizem que preciso retornar ao ensino autoritrio e conservador, outros observam que os de hoje (junto com seus professores) so os adolescentes mais desorientados da histria, flutuando deriva do consumismo e da Internet. inescapvel imaginar que a questo central seja uma avassaladora inrcia do corao, por mais que essa expresso soe arcaica. Se o subttulo do romance de Wassermann parece excessivo, mais apropriada deve ser a descrio que sugere o filme de Herzog em seu ttulo original: esta sem dvida uma situao onde est cada um por si e deus contra todos. olhando por todos os lados, dificilmente se encontra a vida em toda a completude individual de sua existncia e o mais comum deparar, o tempo todo, com uma defunta abreviao dela. No seu breve ensaio, Sebald termina, de modo consideravelmente abrupto talvez porque no haja outro modo de introduzir esse ponto, que no pode ser demonstrado por argumentaes solidamente arquitetadas dizendo que existe um modo de transcender esse dilema entre a existncia completa e seu habitual resumo sem vida. Esse modo,
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La era del profesor desorientado, por J.A. Aunin, 18 jul. 2009.

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sugere ele, um escritor, o da literatura, que pode manter a f numa vida mais completa ou numa vida que no precisa se refugiar em cantos escuros ainda que esses cantos sejam hoje aqueles cheios de luz da Internet, numa vida que no seja morta ou opaca. E que a literatura pode faz-lo por meio de uma linguagem que seja o oposto da linguagem torturadora, da linguagem do discurso torturador com o qual se d a invaso pelos outros. Essa outra linguagem a linguagem associal, a linguagem banida da literatura, uma linguagem que aprende a usar, como meio de comunicao, as imagens opacas da rebelio sufocada. Imagens opacas so todas aquelas que povoam a mente e o corao de Caspar Hauser, que no entende por que tudo lhe to difcil e que no dispe, no incio do sculo XIX, de nenhum meio de apaziguamento eletrnico, visual ou sonoro, como os i-Pods enfiados nos ouvidos, dessa inquietao e dessa rebelio sufocada que ele s consegue amenizar quando se refugia nos cantos escuros que fizeram parte de sua origem. As imagens opacas de Caspar, na pea de Handke, so por exemplo as imagens de uma vela que nunca havia visto (e em cuja chama queima os dedos), de sanguessugas e mosquitos, de pedaos de gelo, de cavalos e galinhas, que o assustam, de um beb que segura nos braos e o faz chorar, da sensao de no ser apreciado, da msica que o atinge forte em seu peito e que ele no entanto no sabe tocar nem entender, de bastonadas em seus braos, dos golpes que recebe na cabea um dia e que quase o matam, da facada no peito que termina com sua vida. As imagens opacas de hoje, neste mundo real, sero muitas, inmeras em sua variedade. A maioria das imagens opaca, hoje. Parecem transparentes e so em tudo opacas. Aquelas imagens opacas de Caspar o conduzem a uma rebelio sufocada que o leva a um estado de absoluta falta de palavras quando mais precisa se comunicar. Sebald sugere que a literatura pode transcender esse mundo de imagens opacas se recorrer linguagem banida, linguagem associal, linguagem marginal, linguagem que se questiona (como o faz Groucho) e com ela construir um modo de comunicao. Ele no diz como. No pode diz-lo, difcil diz-lo. Mas deixa claro um princpio: s possvel faz-lo quando se consegue evitar, nas palavras que venho empregando h algum tempo, a domesticao da cultura, esse vasto processo de subordinao da cultura (e da arte) a objetivos imediatos e utilitaristas, objetivos teis e de bom-senso, que se fortaleceu na dcada de 1990 com as polticas pblicas norteadas pela busca do desenvolvimento, da paz e do equilbrio por todos os meios possveis, inclusive pelos meios de uma cultura amansada e que amanse e que, equivocadamente, se acredita que possa ser uma
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aliada social. Sebald, pelo contrrio, vem lembrar o recurso que se pode fazer de uma cultura que o exato oposto dessa, a cultura banida, a cultura associal, se for o caso. Sebald era escritor, era lgico que falasse da literatura e que, como Milan Kundera e tantos outros, visse no romance um modo maior da cultura ocidental. Mas o mesmo uso se poderia fazer do cinema, sobretudo do cinema e das artes visuais, isto , do mesmo modo se poderia dizer que o cinema e as artes visuais e a msica, cada qual com suas possibilidades e dificuldades, podem ser um modo de transcender o dilema entre a plenitude da existncia e sua defunta abreviao de todos os dias, entre as imagens opacas e os modos de comunicao. Como faz-lo, porm, o problema. A poltica educacional e a poltica cultural quando esta alcana seus pontos mais elevados, o que no usual vo por caminhos opostos, diametralmente opostos. A melhor poltica cultural tem por princpio o entendimento de que a nica forma de ao cultural digna aquela que cria as condies para que as pessoas inventem seus prprios fins. Seus fins culturais, seria necessrio acrescentar o que abre toda uma outra discusso, sem dvida. Esse o ideal. Abaixo dele, muita coisa cabe, porm. A poltica educacional, no entanto, de seu lado, prope desde logo fins especficos e previamente determinados a serem alcanados. No campo da literatura, por exemplo, para os alunos que pretendiam ingressar na universidade no Brasil havia no muito tempo, e talvez ainda hoje, fixava-se uma lista de livros que deveriam ser obrigatoriamente lidos se que os jovens queriam ter alguma chance no exame de entrada. S um acaso fazia que a leitura desses livros, autnticos pontos e prompters, lhes oferecesse imagens no opacas, s em algumas ocasies abriam-se as alternativas para que esses jovens, com essas leituras instrumentalizadoras, escapassem ao acomodamento nas identidades preestabelecidas, aquelas mesmas s quais Caspar Hauser sentia enorme dificuldade de sujeitar-se. Com o cinema esse problema de limitao excessiva e arbitrria do cnone no ocorre tanto porque o cinema simplesmente no faz parte do corpus que se considera indispensvel conhecer para que algum se torne um cidado til ou tenha uma existncia completa, mais cheia. como se o sistema educacional, percebendo-se desbordado pela avalanche de informao que chega por todos os lados, tentasse ainda refugiar-se no territrio daquilo que um dia foi possvel fazer caber dentro dos limites mais facilmente descritveis e contidos, como os da literatura. A literatura era mais controlvel. Mas, hoje, tambm ela se multiplica. o gosto, as 24 Cultura e eduCao

preferncias do homem contemporneo, como observa com razo Milan Kundera,6 se fazem ao acaso dos encontros e desencontros individuais, e aqueles de uma pessoa no so os de outra. Se h vinte anos ao longo de um ms, um semestre ou um ano um grupo relativamente homogneo de pessoas (aquilo que constitui um pblico) podia ver mais ou menos os mesmos filmes e ler os mesmos livros e conversar sobre eles, hoje esse mesmo grupo estar vendo filmes provavelmente os mais disparatados (se os estiver vendo) nas salas pblicas de projeo, na sua televiso ou na sua internet e poucas oportunidades ter de conversar a respeito de algo que possa ter se apresentado como uma experincia comum. A construo do gosto comum se perdeu, est sendo substituda por outra coisa. A cultura comum uma miragem. os meios de comunicao se multiplicam e as possibilidades de comunicao se estreitam. os paradigmas da cultura se abrem, os da educao se restringem. o choque inevitvel na forma da indisciplina na sala de aula, da violncia, da rejeio do que proposto ou imposto. A apatia do corao, no entanto, precisa ser vencida. Crer, como Sebald, que a literatura ou o cinema, ou as artes pode ajudar a romp-la importante. No mais preciso armar uma argumentao longa demais em defesa desse recurso. A questo agora encontrar os meios para que a poltica educacional siga os rumos da poltica cultural na direo de transformar-se em um meio de comunicao. A ao e os propsitos das polticas educacionais e das polticas culturais, no entanto, esto (ainda) em rota de coliso. E so os propsitos e aes das polticas educacionais que mais chance tm de se impor aos das polticas culturais, no o contrrio. A poltica dos pontos, que consiste em espalhar pela cena social aqueles atores encarregados de lembrar aos outros o que tm de dizer em todas as situaes, continua afirmando-se mesmo em tempos relativamente livres de governos ditatoriais ou autoritrios. No est dito em parte nenhuma como se pode superar essa situao, embora a riqueza dos novos meios de informao e comunicao abra, por si s, uma extraordinria via ao mesmo tempo desimpedida e lotada de detritos. o prprio Sebald termina seu ensaio sobre a estranheza, a integrao e a crise com o reconhecimento de que mesmo a literatura s pode transcender esse dilema caso mantenha a f nos discursos alternativos, na cultura no domesticada, e aprenda a operar com as imagens opacas de modo a prop-las como meio de comunicao. um projeto para a vida toda, a demandar todo o empenho possvel, toda a inventidade cabvel. uma aposta na ideia de que uma poltica cultural
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Une rencontre. Paris: Gallimard, 2009.

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livre de pontos pode, no apenas complementar a poltica educacional, como, em certas circunstncias e para certos efeitos, substitu-la. E talvez, nessa aposta, a prpria poltica cultural, hoje domesticada, encontre os meios para refundar-se. uma tarefa de peso. A poltica educacional que da sair ser talvez aquela que fornea uma prtica do sculo XXI feita para jovens do sculo XXI. uma prtica que impea que, ao final, esses jovens sejam retirados do circuito da existncia, literal ou simbolicamente, assim como Caspar Hauser foi impiedosa e talvez previsivelmente eliminado da cena em que o jogaram. um final feliz para o caso Caspar Hauser, um final moderno para esse caso, seria um final oitocentista no qual ele sairia de sua longa experincia pedaggica como um homem novo e livre. Esse final no parece compatvel com os atuais tempos ps-modernos. Hoje, quando a civilizao parece ter dado j o melhor de si mesma, como sugere Michel Maffesoli,7 ela sente a necessidade de voltar a suas origens e voltar a ser cultura e cultura uma longa conversa. do que sente falta a poltica da educao e, no raro, a poltica cultural: voltar a ser cultura, voltar a ser conversa. No caso, culturalizar a educao. Isso talvez se faa menos por uma poltica cultural substancialista que se preocupa com contedos e que busca distinguir entre os bons contedos e os contedos imprprios, algo nada desprezvel, como faz o prprio Sebald e mais por uma perspectiva mais prpria ao sculo, uma perspectiva que veja a cultura como uma troca permanente, uma performance cuja verdade esteja nessa relao de troca tanto quanto ou mais do que no contedo de alguma obra em torno da qual se faa a troca. Era essa a perspectiva interacionista de Edward Sapir para quem a verdadeira cultura est nas interaes individuais. Era essa tambm a perspectiva da cultura como performance de tipo orquestral, na linha de Gregory Bateson e sua escola de Palo Alto, para a qual os atores sociais se juntam para uma interpretao particular de um tema que poder ser menos ou mais anloga a outra interpretao do mesmo tema j feita anteriormente. So ambos caminhos largamente ignorados em sua poca, e ainda hoje. Embora uma partitura, um guia, um roteiro possa preexistir a esse processo, o resultado (a que se d o nome de obra de cultura) s vir a existir graas interao performtica dos participantes do conjunto. Cada contexto de execuo, de performance, tem suas regras e convenes, depende de expectativas e capacidades distintas e promover um resultado prprio. A cultura mostra-se, nesse quadro, um fenmeno instvel e que se materializa fenomenologicamente a cada execuo. um fenmeno instvel s pode ser abordado por uma
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Apocalypse. Paris: CNRS, 2009.

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visada malevel. Relativizar a importncia dos contedos, apostar na interao que se constri topicamente a cada instante: o projeto de difcil preparao e difcil execuo. Mas os outros j foram tentados, com escasso grau de sucesso. Com a performance, a invaso pelos outros pode ser substituda por uma troca entre ns. A histria de Caspar Hauser termina mal porque essencialmente substancialista, baseada em contedos.8 No se tentou com Caspar Hauser uma verdadeira performance, uma troca. As artes descobriram desde os anos 1960 uma alternativa, que veio tona com esta palavra: performance. Sem ela, a educao e a prpria cultura pode repetir-se como tragdia sempre adiada e no entanto sempre reiterada. Com ela, talvez se possa evitar o cada um por si e deus contra todos. um especialista brasileiro em educao, Moacir Gadotti, observou h um bom tempo que tentar reduzir a educao a um s caminho para todos no apenas perigoso como perverso. A cultura como performance pode contornar esse obstculo. o filme francs Ser e ter, de 2002, dirigido por Nicholas Philibert, sobre uma pequena escola do interior rural da Frana na qual crianas de diferentes idades e graus de escolaridade estudam juntas, mostra com forte toque potico a performance da cultura em ao por meio de um professor sensvel. Ela s possvel nessa faixa etria? E j est desaparecendo para sempre, como sugere o filme?
agosto de 2009

J que estamos falando de filmes, a pelcula A onda (die Welle), de 2008, dirigida por dennis Gansel, mostra uma performance em ao no entanto totalmente orientada por uma proposta substancialista que emana de uma s direo, do professor para os alunos. E o resultado um desastre.

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RELIGAo doS SABERES E EduCAo do FuTuRo

Edgard de Assis Carvalho

Natureza e cultura no constituem dualidades excludentes. So simultaneamente opostas e complementares. Como primatas humanos somos, simultaneamente, naturais porque inscritos numa complexa ordem biolgica; culturais porque capazes de produzir, acumular e comunicar estratgias de sobrevivncia e adaptao. Somos, portanto, 100% natureza e 100% cultura: seres vivos uniduais, carregamos conosco uma trajetria filogentica e ontogentica milenares e, igualmente, um vasto acervo cultural constitudo pela memria coletiva de espcie. Treinados pela educao familiar e escolar a afastar delrios, sonhos e loucuras da imaginao e recalc-los na psique, temos que reaprender a conviver e dialogar com esses lados obscuros de ns mesmos, escut-los com ateno redobrada, introjetar em nossas mentes que somos, ao mesmo tempo, sbios e loucos, unos e mltiplos, duplos, triplos, qudruplos, e que exatamente esse componente dialgico, instvel e incerto, que viabilizar, sem excessos e ressentimentos, processos civilizatrios solidrios e procedimentos educativos religados. Nossa condio de sapiens sapiens demens nos permite viver, sobreviver, afrontar e, talvez, superar a insignificncia dos mal-estares ps-modernos, comandados pela unidimensionalidade da tecnocincia, pela compulso da conectividade, pela desrazo da poltica, pela insuficincia dos afetos. o conceito de cultura precisa ser redefinido no mbito da sociedade do conhecimento que bate nossa porta. Identificado como propriedade da Antropologia, suas mltiplas acepes acabaram por torn-lo ambguo, indeterminado, inconsistente. Primeiramente pensava-se que a civilizao ocidental era o pice da evoluo cultural. o restante do mundo era colocado nas sombras, classificado como primitivo, brbaro, sem estado, sem poder. Em anos posteriores, a cultura passa a ser identificada como regra, padro, ordem, regularidade. Ao lado da reificao da diversidade, o relativismo foi consequncia direta dessa postura hiperfuncional. Na sequncia, a cultura 29

passa a ser entendida como sinnimo de superestrutura desvinculada da produo e da reproduo sociais. Esse foi o pano de fundo para a consagrao das dualidades entre cultura erudita e cultura popular, cultura de massa e cultura das elites, cultura material e cultura imaterial e assim por diante. Edgar Morin considera a cultura como conceito-armadilha. Patrimnio da humanidade, a forma pela qual um problema global vivido localmente. Envolve uma totalizao de processos, estgios, fases, categorias, nveis e contradies, e essa totalizao nunca se efetiva pela mera soma das partes. Por isso, quando se olha um sistema cultural identificam-se saberes, padres de modelizao, cdigos, modalidades de existncia. a articulao desses quatro vetores baseados na relao homem-sociedade-espcie que d o tom da dinmica cultural de qualquer sociedade. Mesmo assim, a cultura portadora de uma zona obscura antropocsmica, uma espcie de buraco negro que nunca ser plenamente desvendado. nessa zona que as reservas imemoriais dos saberes humanos, cuja filognese remonta h presumveis 120 ou 130 mil anos, encontram-se depositadas. memria, patrimnio, complexidade. Em tempos lquidos de hoje, precisamos de um novo sujeito do conhecimento que reconhea o papel das tecnologias do infinitesimal, mas admita a fora propulsora e antecipatria das mltiplas criaes do imaginrio. Se fosse possvel traduzir esse metaponto de vista numa planilha de valores universais, poderamos assumir a conservao no lugar da destruio, a cooperao no lugar da competio, a partilha no lugar da concentrao, a incluso no lugar da excluso, a solidariedade no lugar da xenofobia, a sustentabilidade ecolgica no lugar do desenvolvimento tecnolgico predatrio, a paz no lugar da guerra. Ao promover os quatro pilares da educao para o sculo XXI em torno de quatro formas de aprendizagem conhecer, fazer, viver junto e ser , a unesco estava imbuda da ideia de que a humanidade, a Terra-Ptria, no pode ser concebida como um meio escuso de obter lucros e vantagens, mas como um fim a ser construdo por todos e para todos. Trata-se de um processo complexo, a ser exercitado no apenas nas escolas, mas na vida em geral. um amplo programa coparticipativo, restaurador do homem genrico saturado de emoes, valores, utopias, empenhado na construo de um contrato planetrio natural e sociocultural, no qual animais e homens, natureza e cultura, real e imaginrio no se separem nunca mais. Cabe lembrar que em relatrio de 2007, intitulado Na direo das sociedades do conhecimento, a unesco estabeleceu uma importante 30 Cultura e eduCao

distino entre sociedades de informao baseadas em progressos tecnolgicos e sociedades do conhecimento que valorizam dimenses sociais, ticas e polticas. As formas da governana so importantes, mas o Estado no pode ser o nico balizador das polticas educacionais em curto, mdio e longo prazos. Acredito que a hegemonia da fragmentao que rege o dispositivo educacional impede que aes movidas por esses pressupostos sejam postas em prtica. Empenhada em transmitir contedos e formatar profissionais para um mercado rarefeito de trabalho, a escola, seja ela do ensino Fundamental, Mdio ou Superior, no leva em conta o fato de que a refundao do sujeito responsvel, exigida pela sociedade do conhecimento, requer como ponto de partida a religao e circulao dos saberes, cabeas bem-feitas sempre aptas a contextualizar e no cabeasfeitas fissuradas pelos contornos da hiperespecializao. Em qualquer nvel em que se exera, a educao deve se empenhar em concentrar esforos cognitivos sintonizados na construo de saberes universalistas que no neguem as diversidades, na formao de pensadores indisciplinados, capazes de enfrentar os desafios do conhecimento, na criao de novas formas de entendimento do mundo a serem viabilizadas e planejadas para a incerteza dos tempos futuros. A dupla funo da educao consiste em acoplar necessidades bsicas de formaes e competncias, com atitudes metaprofissionais sintonizadas com a natureza, a cultura, o cosmo. Se, em sua quase totalidade, as formas da gesto educacional favorecem a replicao de um modelo pedaggico fechado e endogmico, qualquer esforo de reforma pressupe a transdisciplinaridade como horizonte necessrio e a transversalidade de mtodos, conceitos e teorias como foco primordial. As inquietaes expostas por Karl Marx em sua terceira tese sobre Feuerbach so de uma atualidade sem precedentes. Se concordarmos com a assertiva marxiana de que qualquer teoria da mudana das circunstncias scio-histricas e da educao exige a educao dos educadores, preciso agir rpido antes que seja tarde demais. Como fazer isso? Fomentando a identidade entre cincias e artes, cincias e tradies, razo e sensibilidades, artes e espiritualidades, cultura cientfica e cultura das humanidades. Esse deve ser o protocolo intencional mnimo de qualquer governo, partido, das instituies de ensino e pesquisa e, claro, da sociedade civil em seu conjunto. Cultura e arte, cultura e imaginao, cultura e democracia so entrelaamentos a serem postos em prtica aqui e agora. Toda vez que instauradores
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de discursividades utilizaram-se das expresses metafricas das artes para ampliar o carter metonmico da cincia, os saberes culturais se enriqueceram, a educao viu-se gratificada. Vejamos quatro momentos escolhidos ao acaso na vasta histria dos saberes em que isso ocorreu. Humberto Maturana e Francisco Varela abrem o livro A rvore do conhecimento com o Cristo coroado de espinhos, de Hieronymus Bosch (1450-1516). Para os autores, o quadro expressa os perigos das tentaes da certeza. No centro, Cristo revela imensa pacincia diante dos verdugos que o circundam. Transposta para tempos atuais, tambm necessitamos de pacincia redobrada diante dos dispositivos de controle impostos s formas do conhecimento. No canto direito da tela, um dos verdugos segura Jesus pelo manto. Restringe sua liberdade, parece dizer apenas eu sei e mais ningum. Certezas demais, convices demais. Edgar Morin refere-se com frequncia a Giuseppe Archimboldo (1527-1593). Suas telas expressam as alegorias da harmonia e do caos, a interdependncia dos quatro elementos terra, fogo, gua e ar , das estaes do ano, a complementaridade de flora e fauna, o peso da acumulao dos saberes. o Bibliotecrio expressa a embriaguez simblica do saber, como se todos ns fssemos inundados por maremotos de livros e nos metamorfosessemos em livros em que as sabedorias so objetivadas. A cortina que se encontra a seu lado o protege das intempries do frio e da intolerncia dos asseclas. Como o Bibliotecrio de Archimboldo, precisamos de muitas cortinas para nos defender dos malefcios da fragmentao e da barbrie do pensamento. Ilya Prigogine, Nobel de Qumica de 1977, concentrou-se em Ren Magritte (1898-1967) em vrios ensaios. Para Prigogine, as imagens de Magritte enfatizam os mistrios da vida. Se a histria humana possui um carter no determinista e se o futuro nunca est dado, devemos privilegiar as experincias da criatividade, abertas, poticas e polifnicas, para no sucumbirmos na repetio prosaica, equilibrada demais. A arte de viver expressa exatamente esse dilema: a luminosidade da criatividade, a singeleza da repetio. Na parte inferior do quadro, um terno completo sem cabea. A imagem traduz o dia a dia da repetio. Acima, a luminosidade da esfera que contm um pequeno rosto ao centro despregado do resto, como se corpo e mente fossem realidades excludentes, irreconciliveis. Fernando dinis viveu num manicmio judicirio, pois, segundo constam dos autos judicirios, andava nu pelas areias de Copacabana. Em 1949, foi internado no Centro Psiquitrico d. Pedro II, de onde nunca mais saiu at sua morte, em 1998. Iniciou-se nos atelis de Nise da Silveira, 32 Cultura e eduCao

psiquiatra anticartesiana que, no lugar do eletrochoque, colocou nas mos dos pacientes tintas, telas, barro, animais. dinis produziu cerca de trinta mil obras: tapetes, mandalas, modelagens. Mudei para o mundo das imagens; o pintor, ele afirmou, feito um livro que no tem fim. Premiado em 1996 no festival de cinema de Gramado pelo curta-metragem A estrela de oito pontas, no compareceu cerimnia. Sua ltima exposio foi no Museu Nacional de Belas-Artes, Rio de Janeiro, um ano antes de seu falecimento. Acredito que a misso da educao deva se inspirar nesses exemplos, pois eles desfazem fronteiras, entrelaam pensamentos, religam razo e emoo, racionalismo e sensibilidade, sabedoria e loucura, consciente e inconsciente, arte e cincia. So circuitos auto-organizados que se retroalimentam mutuamente e traduzem esperanas, desvarios, reorganizaes. No plano da educao e da formao da conscincia, esse fato se traduz na substituio da compulso disciplinar e quantitativa pela pulso de saberes transdisciplinares qualitativos, na negao das dualidades presentes no pensamento moderno pelo menos desde descartes, na aceitao da interminvel tenso entre local e global, particular e universal. A educao dos educadores tem de reconhecer, e assumir, que a funo escolar deve estabelecer e refundar as complexas conexes e interconexes entre presente, passado e futuro, sem que isso seja feito de forma linear ou determinista. A transdisciplinaridade no mtodo, mas estratgia, caminho errtico que atravessa os saberes. Caminhante no h caminho, o caminho se faz ao andar, afirmou Antonio Machado em um de seus poemas. No se trata, portanto, de um receiturio de procedimentos e etapas a serem operacionalizados diante de objetos inertes. A palavra assusta, porque mexe com certezas consolidadas e nichos de poder. Na verdade, trata-se de um domnio cognitivo que se localiza alm das disciplinas, uma atitude terico-conceitual-metodolgica assemelhada a uma viagem sem porto definido. Exige conhecimento sedimentado das reas-tronco do pesquisador, mas vai alm delas, para atingir a complexidade dos problemas scio-histricos. um intelectual transdisciplinar tem a coragem de sair da competncia especfica para acessar a pluralidade dos saberes, a grande narrativa, como pretende Michel Serres. Mesmo que seja perceptvel em campos emergentes como a ecologia, a cosmologia, as cincias da terra e da cognio, a transdisciplinaridade no sepulta a figura do especialista, o que seria algo insensato, mas aposta na formao de educadores sistmicos, polivalentes, abertos, mestios,
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arlequinados, reflexivos, crticos, exlicos, amorosos, utpicos. Talvez esse venha a ser o perfil do intelectual do sculo XXI: um outsider que ultrapassa as fronteiras de seu saber especfico para empenhar-se no diagnstico da incerteza do mundo. Por isso, os cruzamentos transdisciplinares no propem um sincretismo entre cincia e religio, cincia e arte, cincia e mito, mas um dilogo hbrido permanente entre esses circuitos dos saberes. o que se busca so metapontos de vista a partir dos quais se possam entender os formatos multidimensionais da vida. Se sua base biolgica e scio-histrica, no mais possvel isolar o natural do cultural, mas sim ir alm deles. Saberes transdisciplinares so nutridos pelas polifonias da arte, da poesia, da filosofia, da cincia, da tradio, sem que se estabelea nenhuma diferena de natureza ou grau entre elas. Graas a estudos trans-histricos e transreligiosos e ao surgimento de conceitos novos como os de transnacionalidade e transpoltica, delineiam-se condies epistemolgicas capazes de inaugurar uma ecologia profunda, conduzida pela razo aberta e retroalimentada por dialogias, recursividades e hologramas. os sete saberes necessrios educao do futuro (Morin, 2000) propostos por Edgar Morin para a reforma do Ensino Mdio francs, em 1997, nos estertores do governo socialista de Franois Mitterand, mesmo que no tenham sido implementados, constituem importante fonte de inspirao, um bom comeo para se repensar a educao no Brasil, se aplicados e problematizados em todas as reas do pensamento e em todos os nveis do ensino, privado, pblico ou comunitrio. As cegueiras do conhecimento, a objetividade das certezas, as intermitncias da condio humana, os percalos da identidade terrena, o carter provisrio da cincia, os obstculos compreenso, as intolerncias interculturais, as utopias da antropotica e da comunidade de destino devem ser cotidianamente problematizados, dadas as contradies da Idade de Ferro planetria em que vivemos. Esses sete saberes so buracos negros do conhecimento, afirma Morin. Claro que no devem ser entendidos como disciplinas, programas ou sequncias de pr-requisitos curriculares. So, isso sim, um conjunto de operadores cognitivos a serem postos em marcha por pensadores plurais empenhados em repensar o papel da educao. Se for necessrio que o princpio da incerteza racional contamine a todos, que isso seja feito e assumido sem maiores delongas. A sociedade tem que desobedecer o paradigma do ocidente, disjuntor do sujeito e do objeto, para que o pensamento selvagem, imaginal, prximo da intuio sensvel, assuma seu devido lugar. No se trata de denegar a fora da razo, mas introjetar que a via racional no a nica forma de acessar o real por 34 Cultura e eduCao

meio de teorias, conceitos, proposies. o imaginrio contido nos mitos, na literatura, na msica, no cinema so exemplos disso. Se real-imaginrio totalidade indivisvel, precisamos aprender a religar parte e todo, texto e contexto, local e planetrio, para que os paradoxos gerados pelo globalismo tecnoeconmico no sejam assumidos como redutos unidimensionais da certeza. Passar a entend-los como incompletos, inconsistentes e indefinveis um bom comeo para a almejada mudana de paradigma e para a reforma do pensamento. Assumir que a educao do futuro deve conter como preceito inegocivel a tica da compreenso planetria implica entend-la no como proposies abstratas, ou como planilha de regras formais outorgada pelos donos do poder, mas como atitude deliberada de todos aqueles que acreditam que a cultura de paz, a construo de solidariedades nacionais e transnacionais, a consolidao das democracias, a efetiva colaborao entre todas as culturas da Terra no algo intangvel. A religao dos saberes que serve de ponto de partida para a realizao desses metapontos de vista no se situa no plano das ideias e das utopias no realizveis. teoria e prtica, ao poltica, prtica tica, reflexo criativa, negao da certeza, reconhecimento do erro. A palavra religao define a inteno de superao das dicotomias cartesianas. Ela no acaba com as disciplinas, sejam elas quais forem. Seria descabido e insensato no reconhecer os progressos dos conhecimentos no mundo contemporneo. A religao requer, porm, um choque cultural que invista contra as estruturas da repetio tecnoburocracia escolar, programas superados, estratgias de dominao, bibliografias ultrapassadas e aposte nas estruturas da criatividade os desregramentos das artes, a polifonia da literatura, a esttica dos mitos, as incertezas das teorias e modelos. A repetio apaziguadora; , igualmente, esquizofrnica, pois cria um sujeito cindido consigo mesmo. Na sala de aula uma coisa; na atividade cidad, outra. o sujeito sempre endo e exorreferente, duplo, razo e loucura. Intelectuais costumam separar a vida do sujeito da enunciao, das ideias que professa. Esquecem-se de que tudo aquilo que dizemos produzido por uma histria pessoal, por vezes cheia de sofrimentos, dores, percalos e algumas poucas alegrias. A restaurao do sujeito responsvel na educao requer a explicitao da dialogia vida-ideias. Claro que a convivncia entre ambas nunca plenamente pacfica. , porm, do embate entre elas que um novo sujeito do conhecimento poder emergir. Toda vez que a cincia progrediu no
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mundo, pelo menos a partir do sculo XVII, a criatividade explodiu sem controle. Foi assim com darwin, Freud, Marx e tantos outros pensadores que instauraram a criatividade e no ficaram refestelados no conforto da repetio (Carvalho, 2008). Com vontade poltica, desapego individualista, abertura cognitiva e conscincia espiritual no impensvel admitir que a educao sustentvel, ou a ecoalfabetizao, se preferirmos, a nica sada para nosso futuro. preciso ir alm das leis de equilbrio e da fbrica da ordem da cultura, assim como das regulaes que os paradigmas do mercado e da informao tentam impor a todos. o futuro sempre indeterminado, composto por fluxos, brechas, desordens, pontos de fuga. Por isso mesmo, a emergncia de uma nova aliana entre mundo fsico, mundo biolgico e mundo cultural constitui o pressuposto irreversvel, crucial, inadivel, a ser posto em marcha por uma educao que se paute pela sustentabilidade dos ecossistemas da Terra, pela codependncia entre os nveis inorgnico, orgnico e superorgnico. o reencantamento da cincia base do reencantamento do mundo. Trata-se, portanto, de uma nova aliana entre as esferas da vida. Esse o sentido da metamorfose. Saberes cientficos, afirma Prigogine, no so nada mais nada menos do que escutas poticas da natureza, processos abertos de produes e invenes (Prigogine e Stengers, 1984). Para que esse amplo objetivo transdisciplinar seja ultimado, a tica deve ser assumida como valor universal. Essa universalidade no constitui, porm, um catlogo de regras abstratas elaboradas por comits, comisses ministeriais, conselhos sociais. Trata-se, isso sim, de uma vivncia relacional cotidiana a ser elaborada a duras penas diante da crueldade do mundo e do mal-estar civilizatrio. Constante em todas as pocas e lugares, a tica e os atos que a sustentam constituem o alvo mximo de todos os humanos. o que significa ser tico? possvel legislar sobre o que e o que no tico, se o ethos, a casa comum, vem sendo degradado e vilipendiado a cada dia que passa? foroso reconhecer que estamos enredados num jogo csmico, um sistema de foras composto por dois quadrimotores: de um lado a religao, a separao, a integrao e a desintegrao; de outro, a cincia, a tcnica, a tica, a sustentabilidade. Cabe ao sistema-mundo decidir se religao e integrao, assim como tica e sustentabilidade, prevalecero sobre os demais. No primeiro caso, pode-se prever a consolidao de uma biopoltica da civilizao terrena; no segundo, a expanso incontrolada da barbrie. 36 Cultura e eduCao

Se, de acordo com o preceito kantiano, no se deve fazer aos outros aquilo que no se quer que seja feito para ns mesmos, a tica constitui sempre um ato universalista de religao com o sujeito, a comunidade, a histria, a humanidade, o cosmo e o conjunto dos saberes. Como ato humano que , a tica mergulha na incerteza do mundo. Se os humanos vivem de acertos e erros, sucessos e insucessos, avanos e retrocessos, os julgamentos ticos e na educao eles so prioritrios devem sempre ser colocados entre parnteses, assim como a objetividade, a sexualidade, a racionalidade e as racionalizaes. Felicidade, risco, precauo, solidariedade, obedincia, revolta, devem pesar em qualquer ecologia da ao voltada para atos ticos. claro que as revolues cientficas dos sculos XVII e XVIII promoveram um reviravolta na totalidade dos modos de ser e instalaram a hegemonia da razo, da lgica, do empirismo, da hiperespecializao. o afastamento do caminho do viver bem abriu caminho para um mundo poroso em que se repete, mais do que se cria. o mundo da imaginao potica cedeu lugar realidade da vida prosaica e as promessas prometeicas das tecnocincias. Camuflada por liberdades outorgadas, cinismos explcitos e excluses ampliadas, essa sociedade do controle e da desigualdade espraiou-se para os reinos da poltica e da cultura. Pequenas felicidades aliadas a duvidosas ticas privacionistas passaram a compensar a imensa dependncia econmica, social, poltica que se instalou no mapa-mndi a partir do esclarecimento das Luzes, da escurido das guerras, da perda das grandes narrativas, da intolerncia das diversidades. o tema da tica envolve sempre trs circuitos complementares alicerados na trade indivduo-sociedade-espcie: autotica, voltada para a meditao das aes e sentimentos que vivenciamos a todo momento, sejam elas o lazer, a alegria, o amor, o sofrimento, a dor, o companheirismo, a amizade; sociotica, dirigida para relaes que travamos com os outros, no sentido de garantir um quantum de solidariedade que viabilize as agruras globalizadas com as quais nos defrontamos a toda hora; antropotica, fundada na identidade humana comum, na preservao e na sustentabilidade de nossa terra-ptria, algo que, simplesmente, garanta para as futuras geraes o direito de existir. No h palavras de ordem, apenas caminhos, horizontes, proposies, precaues, formatos, que vislumbram o papel da tica na cultura, na educao e, claro, na pesquisa praticada em instituies, rgos estatais de amparo pesquisa, polticas ministeriais, rgos privados preocupados com
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a questo cultural. Refletir sobre eles, repensar o papel que desempenhamos na formao de geraes responsveis pelos destinos planetrios tarefa urgente. A tica no se reduz moral, sempre implica retorno s fontes csmicas primordiais. A cultura mola mestra que abre coraes e mentes, solo do humanismo planetrio. No sinnimo de erudio ou artefato das elites. A educao processo contnuo que contm oceanos de incertezas, arquiplagos de dissipaes. Em decorrncia disso, possvel admitir uma nova hominescncia, uma emergncia hominiana, como denominou Michel Serres (2003). Esse neologismo soa como grito de alerta que coloca todos sob a gide do princpio da responsabilidade intercultural. Em primeiro lugar, foroso reconhecer que as biotecnologias mudam nossas relaes com a durao, assim como bombas atmicas, guerras e genocdios alteram nossas relaes com a morte. Nunca dispusemos de tantos meios para melhorar o mundo e, mesmo assim, no o fazemos. Nossos poderes mudaram de escala. onipotentes e inconscientes de nossa fragilidade, devastamos os ecossistemas de tal maneira que, nessa primeira dcada do sculo XXI, vivemos sem garantias de um futuro sustentvel. Esse o sentido da hominescncia: uma esperana que se mescla com inquietudes generalizadas e medos recalcados. Permanece o hiato, afirma Serres, entre o homo terminator, voltado para as destruies, e o homo universalis, responsvel por si mesmo e pelo mundo. Ser possvel que um deles prevalea sobre o outro? Ao separar corpo e mente, a cincia reduziu o primeiro a experincias de treinamento e repetio, e a segunda a circuitos neuronais especializados. Empenhados em relig-los, os novos educadores tero de assumir o fato de que o segredo da vida permanece em aberto, e isso porque a hominizao se processa por meio de desvios, equilbrios, desordens e bifurcaes que envolvem mltiplas aes e retroaes entre a mente e a natureza, o contingente e o necessrio, o autnomo e o heternomo. Esses saberes constituem circuitos de hominescncia, formataes culturais a serem operacionalizadas nas instituies escolares, cuja funo preparar as futuras geraes para o advento de uma sociedade-mundo solidria, regeneradora da dignidade humana no planeta, nossa habitao comum. Reassumir esse programa de ao cultural coletiva implica redimensionar a universalidade da cultura. No, a cultura no termina nas fronteiras da tribo, da cidade, da nao. algo mais amplo, constitudo por um mosaico de mltiplas cenografias. Nele se articulam espaos 38 Cultura e eduCao

topolgicos e projetivos, tempos curtos e longas, microespaos e macroespaos, planos reversveis e irreversveis. A imagem da marchetaria formulada por Serres adequada para designar o formato desse pressuposto. ela que d consistncia e expressividade grande narrativa. nossa pequena famlia mundial que, em meio a guerras, violncias, extermnios e desigualdades, se incumbe de tec-la. A reconstruo do sujeito, os jogos de linguagem, a boa utopia de um futuro responsvel, so os alicerces de uma mutao incandescente para todos os seres vivos. Reservatrio de matrias, conservatrio de imagens, nossa Terra requer um homem afinado com valores universais e ticas comuns a todos. Imbudo desse iderio, Serres (2005) chegou a solicitar s universidades que reformassem seu ensino em prol de um saber comum. Em sua formulao, havia um pressuposto geral dividido em dois macroblocos: o primeiro, empenhado na construo de uma configurao cartogrfica formada pelas ditas cincias duras que j atingiram a universalidade trata-se de um registro complexo da evoluo da cronopdia; o segundo constitudo pelo mosaico das formas e cores das diversidades culturais. A assimilao dessas diferenas e sua insero na universalidade deve ser assumida e tratada pelas pedagogias. Assumido o pressuposto, passa-se ao programa comum para o primeiro ano das universidades. Ele se subdivide em trs grandes plataformas: a primeira, incumbida de explicitar o programa comum da especialidade escolhida pelo alunado no ingresso universitrio; a segunda, de carter propedutico, intitulada A grande narrativa unitria de todas as cincias, composta por quatro unidades: elementos de fsica e astrofsica, elementos de geofsica, qumica e biologia, elementos de antropologia geral, elementos de agronomia, medicina e explicitao das mltiplas passagens da natureza cultura e das relaes dos homens com a Terra, a vida e a humanidade. Finalmente, a terceira plataforma, intitulada O mosaico das culturas humanas, portadora de carter mais epistmico. Envolve cinco unidades: elementos de lingustica geral, evoluo das linguagens da comunicao, elementos da histria das religies, elementos de cincias polticas e, finalmente, a anlise de obras-primas das artes e das sabedorias milenares e a construo do conceito de patrimnios da humanidade. Se a educao do futuro vier a ser contaminada por essas trs plataformas de conhecimento, os saberes culturais transdisciplinares constituiro uma reserva cultural comum e universal, patrimnio histrico a ser acessado e preservado por todos os sapiens demens da Terra. Pensar os
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saberes no sculo XXI implica enfrentar as crises da escola e suas possveis superaes, assim como recriar novas humanidades e, antes de mais nada, aprender a pensar de outro modo. Incrvel constatar, por exemplo, que o fenmeno do iletrismo se espalha por toda parte, como atestam dados empricos sistematizados em recentes pesquisas. vigilncia cognitiva imposta pela fragmentao soma-se a violncia do Estado, obcecado por ndices, avaliaes, classificaes, hierarquias. A globalizao da cultura gerou um conjunto de midiaesferas, blogosferas, videoesferas e tantas outras que venham a ser criadas para estocar e propagar o vasto acervo cultural da hipermodernidade. Em si mesmas no so boas ou ms, depende de quem as aciona. A quantidade de informaes que veiculam no consegue, porm, produzir mutaes paradigmticas capazes de gerar ou comandar revolues cientficas. de um lado excitam a curiosidade pelo acmulo de informaes; de outro, castram a criatividade, que, como se sabe, o centro nevrlgico da cultura. A formao da cidadania planetria exige especialistas policompetentes, mas tambm cidados imbudos da necessidade de reformar a cultura. Saberes complexos transversais que sempre envolvem a espiritualidade, a sistmica e a sinergia so regeneradores da condio humana. o formato dessa poltica horizonte inacabado, um projeto e um processo de reticulao em redes no hierrquicas nas quais o trinmio controle-poder-saber poder ser revertido. Como toda reinveno que se processa na noosfera, ela necessita de uma revoluo notica, ou seja, novas linguagens, proposies, polticas e, claro, organizaes democrticas que sustentem o dilogo intercultural. outrora semelhante a um gro denso ou um pequeno cascalho escuro, nicos e duros, o eu agora torna-se mltiplo, transversal, rutilado, assemelhado a um mosaico (Serres, 2003, p. 294). Talvez por isso, quando perguntaram a Einstein o que era a educao, ele tenha respondido que a verdadeira educao tudo aquilo que se aprende quando se sai da escola. No caso brasileiro, os pilares da dita crise universitria tm a ver com tudo isso. Enquanto a universidade no se empenhar na religao da cultura cientfica e da cultura das humanidades, a disciplinaridade e a fragmentao permanecero hegemnicas. Alis, esse fato j havia sido motivo de alerta por parte de Charles Snow em 1959 [1995]. Fechar o fosso entre as duas culturas, afirmou ele, uma necessidade intelectual e prtica. Em sintonia com esse alerta, darcy Ribeiro, cujas ideias foram fundamentais para a renovao de muitas universidades latino-americanas e escolas dos ensinos Fundamental e Mdio, costumava afirmar que a funo da escola 40 Cultura e eduCao

dominar o conhecimento de seu tempo para poder transmiti-lo s futuras geraes, alertando-as sobre o carter transitrio dos saberes. A universidade brasileira produto tardio sem tradio consolidada. bom relembrar que a universidade de So Paulo (uSP) foi criada em 1934 pela misso francesa. Temos que levar em conta tambm que o golpe de 1964 e os quinze anos de ditadura militar ceifaram a universidade no que ela tinha de mais relevante e inovador, tanto nas cincias da natureza quanto nas cincias da cultura. No houve reposio qualitativa dos quadros do pensamento. No conseguimos formar especialistas policompetentes empenhados na reforma da educao. o crescimento quantitativo e populista das universidades no sinnimo de ampliao de qualidade. Quando muito, o que se identifica uma intelocracia sem consistncia terica relevante, embora ilhas de excelncia possam ser identificadas. dependente do poder do estado, legisla em causa prpria, no consegue propor nenhum tipo de reforma, por mnima que seja. A dicotomia ensino pblico-ensino privado expresso disso (Carvalho, 2008). Precisamos de novas polticas democrticas que no diabolizem as instituies privadas em detrimento de apregoadas excelncias presentes nas pblicas. o Estado deve redirecionar sua poltica, estend-la a todos os setores culturais, para que a escola se democratize. Caso isso ocorra, o trinmio controle-poder-saber pode ser revertido. Esse o sentido da democracia: saber conviver com as diferenas, despregar-se do imediato para que o sujeito contextual seja contaminado pela lgica da audcia baseada na metamorfose dos saberes, e no se submeter lgica da conveno cujo carter normativo e regulador impede a emergncia de processos criadores e no contribui em nada para a regenerao da cultura, da educao e da cidadania.

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refernCias bibliogrfiCas CARVALHo, E.A. preciso religar os saberes (entrevista). Escola particular, ano 11, n. 118, jan. 2008, p. 13. . o conflito das universidades (entrevista). Cult, n. 138, ago. 2009, pp. 45-64. MoRIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro, Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya (trads.); Edgard de Assis Carvalho (rev. tc.). So Paulo: Cortez; Braslia: unesco, 2000. PRIGoGINE, I. e STENGERS, I. A nova aliana: metamorfose da cincia, Miguel Faria e Maria Joaquina Machado Trincheira (trads.). Braslia: Editora da unB, 1984. SERRES, M. hominescncias. O comeo de uma outra humanidade?, Edgard de Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco (trads.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. . O incandescente. Edgard de Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco (trads.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. SNoW, C.P. As duas culturas e uma segunda leitura. Geraldo Gerson da Souza e Renato de Azevedo Rezende (trads.). So Paulo: Edusp, 1995.

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REAS dE INTERSEo ENTRE CuLTuRA E EduCAo: A FoRMAo dE FoRMAdoRES

Gemma Carb Ribugent

Consequentemente, se quisermos dar um equipamento cultural melhor para os membros das novas geraes, a primeira frente de ataque no estar na instituio escolar, mas, sim, fora dela, mais precisamente nesse terreno difuso mas decisivo que chamamos de cultura (da Silveira, 2003).

AS RELAES ENTRE CuLTuRA, EduCAo E CoMuNICAo Neste artigo, quando falamos de cultura e educao, no nos referimos apenas educao artstica e tambm no nos limitamos linha de investigao contempornea, centrada na educao intercultural de carter mais tico e social, mas, sim, falamos das complexas inter-relaes entre usos, procedimentos e identidades culturais, comunicao e educao. Nessas relaes tambm esto includas, claro, a arte e a diversidade cultural. de acordo com vrios autores,1 nesse cruzamento de conceitos ou espao de interseo (comunicao, cultura e educao), encontram-se muitas das chaves para entender o contexto de crise em que se inscreve o modelo escolar (quando no o sistema educacional ou a educao) e onde encontramos o professor desorientado que liderava esse encontro. Partimos, portanto, de uma perspectiva sobre essa questo que nos parece muito mais aberta. um olhar que considera a introduo, neste binmio clssico cultura-educao, do fato social da comunicao, entendida no s como os meios, mas tambm como um processo interativo de dilogo construtivo entre o discpulo e o mestre.2
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Ver Jess Martn Barbero, david Buckingham e Joan Ferrs, entre outros. Com isso, retornando parcialmente ao mtodo socrtico de aprendizado e transferncia de conhecimento.

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A comunicao, ento, um processo para o qual existem inmeras linguagens e para o qual, portanto, so necessrias diferentes alfabetizaes. Boa parte das linguagens e formas de expresso que tornam possvel essa comunicao est associada no s escrita, mas tambm criao artstica, o que torna indispensvel a educao esttica e do gosto, fundamental para o desenvolvimento do ser e da pessoa, para oaprender a ser. Nesse sentido, porm, a comunicao compreende tambm, claro, a linguagem oral (oralidades culturais) e a linguagem visual em suas formas globais. desde o mito platnico da caverna, e durante sculos, a imagem esteve ligada ao mundo da falsidade, de um lado assimilada a instrumento de manipulao, de persuaso religiosa ou poltica; e, do outro, expulsa do campo do conhecimento e confinada ao campo da arte. Hoje em dia, novas formas de articular a observao e a abstrao baseadas no processamento digitalizao e redes de interface das imagens no apenas as liberta de seu, at agora, irremedivel status de obstculo epistemolgico, mas tambm as converte em ingrediente-chave de um novo tipo de relao entre a simulao e a experimentao cientficas (P. Levy, 1995; Barbero, 2006). Alm disso, contudo, no binmio comunicao e cultura, est situada tambm a chave para a convivncia social, para o aprender a estar e conviver. A consolidao da democracia, a obteno de uma verdadeira cidadania cultural e a aliana de civilizaes, o desenvolvimento humano e sustentvel passam pela alfabetizao miditica e informtica de crianas, jovens e adultos, o que significa ir muito mais alm da introduo de computadores nas salas de aula, nas casas e na administrao pblica. Em geral, a conexo entre comunicao e cultura tem sido analisada levando em conta a gesto cultural, a partir de um terceiro eixo que no a educao, mas sim a economia. As indstrias culturais e o setor da mdia ou a chamada economia criativa so, hoje, a demonstrao do lugar central contemporneo que a cultura ocupa, como recurso econmico e de desenvolvimento. Por outro lado, a vinculao entre meios de comunicao e arte tem sido objeto central (tambm do ponto de vista das indstrias culturais), no da gesto cultural, mas sim da filosofia da comunicao e da cultura. da Escola de Frankfurt a McLuhan, de umberto Eco a Marc Fumaroli ou Alesandro Baricco, so muito os autores apocalpticos ou integrados3 que tm discutido essa questo. No achamos necessrio entrar, aqui,
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de acordo com as definies de umberto Eco em sua obra Apocalpticos e integrados ante a cultura de massas (1965).

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no debate conceitual entre cultura e cultura de massa, entre indstria cultural e arte, pois existem aportes muito bons vindos de todos os pontos cardeais. No que se refere s inter-relaes entre comunicao e educao, est havendo um intenso debate entre os peritos de ambas as especialidades e campos de ao, no qual, em minha opinio, as polticas culturais deveriam participar de forma muito mais ativa. Para resumir esse debate e sua relao com a cultura, menciono uma breve citao:
o simulacro de que falou Bourdieu faz muitos anos a escola, lugar onde os professores fazem de conta que ensinam a alunos que fazem de conta que aprendem, mas onde tudo funciona comeou a explodir estrondosamente. E no por causa dos professores ou dos alunos, mas de um modelo de comunicao escolar que no tem nada a ver com as dinmicas de comunicao da sociedade, isto , por causa de uma escola que continua exigindo dos alunos (eu acrescentaria tambm do professor4) que deixem fora dela seu corpo e sua alma, suas sensibilidades, suas experincias e suas culturas, sejam estas sonoras, visuais, musicais, narrativas ou da escrita (Martn Barbero, 2005).

Em concluso, as polticas culturais e a gesto cultural deveriam comear a levar seriamente em considerao, por tudo isso, os espaos de interseo que so derivados desses encontros: a funo educacional das artes e da cultura; o encontro necessrio entre criadores, gestores, atores, educadores, mestres e professores, e, em geral, a relao entre cultura, comunicao e educao.

EXPERINCIAS NA REA dE INTERSEo Essas zonas intermedirias e de transio entre disciplinas tm gerado historicamente alguns precedentes importantes. os museus e reservas naturais ou arqueolgicas tm sido os espaos culturais que, por tradio, mais levaram em conta a questo educacional, talvez por sua funo original, ligada ao setor universitrio e de pesquisa, estar muito relacionada com a necessidade de sensibilizar para a conservao. Por isso os setores de educao nos museus e no patrimnio cultural e natural contam com uma boa elaborao terica e so os que vm desenvolvendo os melhores procedimentos. de forma muito mais recente, mas nem por isso menos inovadora e importante, essa funo vem sendo seriamente considerada pelas
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Acrscimo do autor.

reas de interseo entre Cultura e eduCao: a formao de formadores

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bibliotecas, por alguns arquivos, por alguns centros cvicos, por muitos centros culturais e por cada vez mais projetos sociais que se apoiam, estrategicamente, nas artes plsticas ou cnicas, na literatura, na msica ou nas artes audiovisuais. o incentivo leitura pblica, por exemplo, foi assumido por muitas das polticas culturais contemporneas como espao compartilhado com a tarefa educacional e com os objetivos das campanhas de alfabetizao. Mesmo assim, nas ltimas dcadas desenvolveram-se procedimentos criativos em bairros e comunidades, que, com o nome de desenvolvimento Cultural Comunitrio na Catalunha (Artes Comunitrias no mundo anglo-saxo, Animao Comunitria nas zonas francfonas), colhem a experincia da animao sociocultural, procurando melhorar determinados contextos e condies sociais por meio da criatividade e da arte.
Chamamos de projetos artsticos de interveno comunitria aquelas propostas que levam em considerao a construo, o reforo e o apropriar-se pelas pessoas que participam do processo e das relaes que so estabelecidas entre elas, e naquelas em que a criatividade usada como instrumento metodolgico e educacional (Ricarti i Masip e Saur e Saula, 2009).

Inclusive, partindo das mesmas escolas, comeam a aparecer algumas experincias-piloto de carter inovador, como no caso de uma escola em Madri cujo projeto central a produo coletiva de uma pera,5 de um instituto em Barcelona que abandonou os livros didticos e trabalha o currculo a partir da educao audiovisual ou, como no Mxico, o projeto dirigido por Lucina Jimnez, de educao por meio das artes cnicas6 (msica e dana), tambm dentro das escolas pblicas e durante o horrio letivo. Essa evoluo veio confirmar que a funo educacional da cultura no podia ficar entregue organizao de alguns servios didticos de visitas guiadas e oficinas de aprendizado escolar, o que era feito com bastante frequncia, com a dupla tarefa de garantir pblico e rendimentos para os museus e os espaos do patrimnio nacional. A questo educacional deveria estar, hoje, na filosofia de qualquer projeto cultural e deveria expandir-se a todos os setores da estrutura e da organizao dos centros e espaos de criao, difuso, conservao e exibio. Mas, alm disso, potencializar a funo educacional partindo da gesto cultural tarefa de espaos, servios e programas culturais vinculados no s memria, ao patrimnio e preservao das identi5 6

CEIP Nuestra Seora de la Victoria. Villarejo de Salvans, Madri. Consorcio Internacional Arte y Escuela: Aprender con arte.

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dades culturais, mas tambm, e especialmente, a programas, espaos, indstrias e agentes vinculados criao e reflexo contempornea.
Na verdade, sempre existe um jogo retroativo entre presente e passado, em que no s o passado contribui para o conhecimento do presente, o que evidente, mas tambm as experincias do presente contribuem para o conhecimento do passado e, de esse modo, o transformam. devemos abandonar o esquema simplificador aparentemente evidente: Passado Presente Futuro, pela concepo complexa: passado presente futuro (Morin, 2009, p. 16).

A inovao cultural e educacional tem muito que a com a superao desse divrcio convencional entre patrimnio e criao, entre clssicos e modernos, entre comunicao e cultura. Tem a ver, tambm, com a redefinio dos espaos de interseo entre agentes culturais e educacionais. os professores desorientados podem encontrar, na cultura entendida desse modo, o grande aliado para a educao do sculo XXI.
Isso quer dizer que temos de esquecer a escola? claro que no. Mas quer dizer, sim, que, alm de docentes bem preparados e de planos de estudo suficientemente flexveis e atualizados, precisamos de agentes culturais que nos ajudem a explorar as possibilidades contidas nesse novo mundo, que nos permitam prever suas oportunidades e seus riscos, e que nos ajudem a identificar alguns de seus mecanismos principais (da Silveira, 2003).

Por conseguinte, a gesto cultural dever assumir responsabilidades partilhadas com o sistema educacional formal, bem como com a poltica de comunicaes e social em geral, aprendendo a trabalhar de forma mais transversal e articulada. Sustentamos que uma das frentes do trabalho compartilhado e em cuja articulao seria bom fazer progressos a formao de formadores.

PoLTICAS CuLTuRAIS E FoRMAo dE FoRMAdoRES A complementaridade entre o mundo da cultura e o mundo da educao foi sempre entendida como evidente e necessria. Mas a realidade no corresponde muito obviedade. A especializao poltica e administrativa de ambos os espaos e as diferenas entre os dois sistemas parecem difceis de superar. Por isso, importante procurar espaos de interseo e ligaes entre seus agentes, seus recursos e seus potenciais. Conforme assinala Alfons Martinell (2001) quando se refere s relaes entre educao e cultura:
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Estamos neste campo quando relacionamos as polticas culturais e as polticas educacionais partindo da percepo majoritria de que so um conjunto de aes com alto nvel de interdependncia e complementaridade, mas que, na prtica, enfrentam srias dificuldades de articulao por diversos motivos e por suas estruturas intrassistmicas.

Tradicionalmente, o peso poltico na regulamentao, no controle administrativo e na dotao oramentria tem sido muito mais importante no campo da educao. Entretanto, no contexto atual, as polticas e a gesto cultural cada vez mais esto assumindo importncia social. Por qu? Provavelmente porque as sociedades contemporneas so multiculturais. Isso implica, em primeiro lugar, necessidade de gerir contextos de interculturalidade e, tambm, ter a possibilidade de desenvolver e canalizar os potenciais indiscutveis da diversidade cultural. diversidade cultural significa variedade de formas de conhecer e narrar, de usos e procedimentos artsticos, estticos e expressivos, que no correspondem apenas a realidades geogrficas ou a grupos territoriais de carter tnico e minoritrio, mas, sim, a comunidades e identidades culturais de todo tipo, relacionadas com ideologias, interesses, paixes, procedimentos, orientaes sexuais etc. e que, em alguns casos, podem ser claramente majoritrias. As polticas culturais e educacionais nacionais, bem como os grandes organismos multilaterais, defendem essa diversidade cultural como o grande recurso de desenvolvimento, crescimento e criatividade em um mundo global e em uma era planetria, em que a convivncia e o respeito mtuo sero a chave para a liberdade e a paz. Mas no so as culturas que dialogam: quem dialoga so os agentes. Para que esse dilogo entre os agentes e suas culturas prossiga, para promover o respeito pela diversidade cultural, preciso novamente levar em considerao a importncia da educao e dos educadores, que no devem ser confundidos apenas com os professores do mbito formal. Agentes educadores ou mediadores, essenciais para que se consiga esse dilogo, tambm so, sem dvida, o gestor cultural, o artista, o cientista, o intelectual, o criador, o arteso e, inclusive, o produtor e a mdia quando trabalham junto com ou como professores e educadores. Na rea de interseo, uma das questes importantes, como indica Carmen Maestro7 (2008) e como prope este encontro, a questo da formao
7

Carmen Maestro Martn presidente do Conselho Escolar do Estado desde 2006 e, nesse artigo, sintetiza os grandes desafios assumidos para 2010 em relao Europa e presidncia espanhola da unio Europeia.

48 Cultura e eduCao

e das identidades culturais do professorado e da escola, pois apenas a partir da autoestima e do reconhecimento cultural pessoal, profissional e coletivo que possvel dialogar com outras entidades generacionais e territoriais.
outro grande desafio reforar a considerao que a sociedade tem pelo trabalho do docente e melhorar de forma decisiva a formao inicial e permanente do professorado, para que sua qualificao adequada lhe permita desenvolver as aptides bsicas que todo corpo estudantil deve ter no final da educao obrigatria (Maestro, 2008).

Na linha dos conceitos utilizados pelas reformas e leis educacionais, parece que est se consolidando (apesar de certas crticas que associam o conceito linguagem empresarial) a noo de aptido bsica. uma dessas aptides, em que j se devem estar formando os professores na Espanha, a chamada aptido cultural e artstica, que, entretanto, no integra a aptido para comunicar (que continua vinculada, de forma quase exclusiva, s aptides da linguagem e da escrita).
Apreciao da importncia da expresso criativa de ideias, experincias e emoes atravs de diferentes meios, estando includa a msica, as artes cnicas, a literatura e as artes plsticas. A aptido para comunicar compreende as habilidades e os conhecimentos que uma pessoa deve ter para poder utilizar sistemas lingusticos e translingusticos que esto sua disposio para que se comunique como membro de uma dada comunidade sociocultural.

Levando em conta essas observaes prvias e ante a situao descrita, este trabalho leva em considerao a importncia de apresentar e refletir sobre alguns exemplos interessantes e possveis vias para resolver esse desencontro entre disciplinas, profissionais, administraes e polticas, indo na direo dessa utpica dimenso da transversalidade, da coordenao e da eficincia de uma ao poltica mais adequada aos contextos complexos.

ALGuMAS ESTRATGIAS EduCACIoNAIS E CuLTuRAIS dECISIVAS

A escola est na encruzilhada e mergulhada num momento de incerteza porque no v claramente o caminho a seguir. Para sair com xito do mar de dvidas e da desorientao generalizada, parece necessrio ser mais decidido e audacioso (Rodrigues de las Jeras, 2008).

reas de interseo entre Cultura e eduCao: a formao de formadores

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Esse artigo apresenta uma anlise de algumas experincias concretas realizadas partindo de um espao educacional vinculado ao patrimnio cultural cinematogrfico e criao audiovisual contempornea, pois considera que tem um carter inovador baseado em uma viso integrada da comunicao, educao e cultura. o caso da formao do professorado por meio de cursos pontuais ou seminrios de carter permanente em que colaboraram artistas, criadores e pesquisadores, e que se desenvolveu num espao e num projeto singular como um museu do cinema. da observao dessas prticas surgem algumas constataes e contribuies para a questo em que se baseia esse encontro.

o CINEMA, PoR EXEMPLo desde que foi inaugurado, em 1998, o museu do cinema em Girona (nico museu desse tipo na Espanha) apresentou uma proposta pedaggica que sugeria a necessidade de criar espaos de trabalho comum entre o professorado e a universidade no campo de formao cultural dos professores primrios. Nesse dilogo, uma das primeiras solicitaes do professorado foi a de programas de formao em linguagem audiovisual e cultura cinematogrfica. importante assinalar que foram programas feitos de acordo com o Instituto de Cincias da Educao, reconhecidos pelo departamento de educao nos currculos profissionais dos educadores, embora isso nunca significasse para os professores uma reduo de seu horrio de trabalho. A caracterstica principal desses programas de formao, alguns deles de carter permanente, que so oferecidos por especialistas em diferentes linhas de pesquisa e no tm um enfoque didtico clssico ou explicitamente didtico, nem propem como fundamental outro objetivo que no seja o prazer de se deixar seduzir pelo cinema e descobrir alguns aspectos da linguagem audiovisual e as histrias de atores, diretores, msicos, roteiristas e produtores. desse modo, o cinema analisado, desfrutado e recolocado a partir de olhares to diferentes quanto os dos estudiosos das artes plsticas (cinema e pintura), da cultura clssica ocidental (cinema e mitologia clssica), dos msicos (msica de cinema), dos advogados (cinema e direito), dos ativistas de direitos humanos (cinema e direitos humanos), dos 50 Cultura e eduCao

pedagogos (cinema e educao), dos filsofos (cinema e filosofia) ou dos psiquiatras (loucuras do cinema). Com a consolidao desses primeiros espaos de reunio, surgiu, entre o professorado e os educadores assduos, uma necessidade de formao mais intensiva que se concretizou na articulao de um seminrio permanente ao longo de cada curso escolar. Para esse programa mais estvel, o Museu do Cinema procurou aprofundar mais o projeto educativo cultural. A concluso foi a de que a conservao e a pesquisa relacionada com a histria da linguagem audiovisual deveriam estar diretamente relacionadas com e a servio dos debates atuais sobre a educao em cultura e comunicao, contribuindo com o potencial histrico, esttico e patrimonial que a coleo tem e com o conhecimento histrico da questo pelos estudiosos do tema. Alm disso, o Instituto de Cincias da Educao Josep Pallach, vinculado universidade de Girona, colocava-se como objetivo, com esse seminrio, a formao de formadores, quer dizer, a formao de grupos de docentes em setores pedidos pelo prprio professorado, que possam trazer inovao e qualidade para a educao. o seminrio organizado em conjunto, ento, por um agente cultural e um ente educacional oferecia ao professorado um espao alternativo, longe da escola, para encontrar outros professores, procedentes de diferentes centros e de especialidades muito diversas. Para esse espao e a partir do museu, foi planejada a participao de diretores de cinema, pedagogos especializados na leitura crtica da imagem, historiadores do cinema, crticos cinematogrficos, jovens criadores, produtores e realizadores, roteiristas, msicos ou diretores de fotografia, que relataram sua experincia em primeira pessoa e, muitas vezes, de forma prtica e vivencial. Com isso contriburam para a elaborao de um trabalho especfico entre criadores e docentes em torno de um filme ou material audiovisual concreto. o material flmico tratado foi muito diversificado, desde filmes de animao a documentrios, videoclipes, sries de televiso, publicidade e videoarte. As propostas surgiram do grupo de professores ou foram sugeridas pelo museu em funo da possibilidade de contato com os criadores. o objetivo era conhecer a fundo o processo de criao, analisar as linguagens utilizadas, descobrir os recursos estticos e artsticos, realizar uma leitura crtica conjunta do material, procurar as eventuais conereas de interseo entre Cultura e eduCao: a formao de formadores

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xes entre o material audiovisual e outras referncias culturais (literatura, teatro, msica, quadrinhos, televiso, videoarte etc.) e elaborar um instrumento final que fosse til para o trabalho em classe com os jovens e o cinema. Como resultado mais imediato, foi sendo criada uma rede slida de inter-relaes entre museu, escola, universidade, criao contempornea e indstria cinematogrfica e audiovisual local, da qual surgem continuamente projetos compartilhados e cruzamentos de informaes e apredizado.

ALGuMAS REFLEXES A anlise dessa experincia permite que assinalemos uma srie de ideias, reflexes e alguma concluso. Em primeiro lugar, uma reflexo sobre a oportunidade e a necessidade da incluso do que se veio a chamar de educao em comunicao ou educao audiovisual e cinematogrfica nos programas de formao de professores universitrios e no novo programa de especializao para o professorado da educao secundria que est previsto para comear, na Espanha, a partir de 2010. Como observam os historiadores da arte, a soma de tecnologia, potencial artstico e capacidade expressiva, no cinema, faz que ele se converta na grande contribuio da modernidade:
o novo conceito de tempo, cujo elemento bsico a simultaneidade e cuja essncia consiste na especializao dos elementos temporais, no se expressa, em nenhum outro gnero, de modo mais impressionante do que nesta arte jovem que data da mesma poca que a filosofia do tempo de Bergson. A coincidncia entre os mtodos tcnicos do cinema e as caractersticas do novo conceito de tempo to completa que d a sensao de que as categorias temporais da arte moderna devem ter nascido do esprito da forma cinematogrfica, e tendemos a considerar o prprio filme como o gnero mais representativo estilisticamente, embora talvez no seja o mais fecundo qualitativamente (Hauser, 1951, cap. X, v.3).

Neste sentido, o cinema, considerado em sua essncia (kinematographo, desenhar a imagem em movimento) e em todas suas variedades e suportes (do celuloide tela do celular), uma estratgia de comunicao, artstica e cultural, cujo potencial educacional infinito. Por qu? Porque a linguagem mais comum entre educadores e educandos. 52 Cultura e eduCao

 Porque uma das formas artsticas mais completas e nos vincula a todas as artes de todas as pocas. Porque permite influenciar, ao mesmo tempo, a educao esttica e artstica e a formao de cidados crticos. Porque uma experincia cultural que se dirige ao espectador, a partir da qual se pode, depois, dialogar. Porque, no caso do cinema, hoje, possvel combinar a teoria e a prtica. A prtica permite o trabalho de equipe, a participao e o envolvimento de todos os alunos. Porque constitui uma possvel rea de futuro profissional. E, acima de tudo, porque pode ser um grande recurso para o professor desorientado, ajudando-o a reencontrar seu espao na aula. Como observa Savater (2007 apud Martn Barbero,2007):
(...) nem os livros, por melhores que sejam, nem os filmes, nem toda a telepatia mecnica, mas sim o semelhante que se oferece corpo a corpo para a devoradora curiosidade dos jovens, essa a educao humanista, a que desentranha criticamente, em cada procedimento escolar, seja este livro, filme ou qualquer outro instrumento de comunicao, o bom que existe no mau e o mau que se esconde no mais sublime, porque o humanismo no pode ser lido nem decorado, mas sim contagiado, e, seja como for, os livros nem tm culpa, nem so a soluo.

Nesse ponto, queremos registrar que a soluo atual sobre essa questo parte, frequentemente, de um esquecimento significativo da histria dessa linguagem. Na realidade, a abordagem desse debate sobre o potencial educativo do cinema no fruto de nossa poca. A educao cinematogrfica se props como disciplina fundamental durante os anos 1920 e 1930, quando o cinema ainda estava lutando para se libertar da imagem de espetculo de feiras e estava conseguindo se colocar definitivamente como a stima arte. o ps-guerra espanhol apostou no enorme potencial educacional da linguagem audiovisual e mostrou o lado negro do dirigismo cultural e educacional, no quadro de uma ditadura e de um estado no democrtico, sem garantias de liberdade individual e coletiva. A recuperao da democracia na Espanha no trouxe com ela a recuperao de uma tradio importante de cultura cinematogrfica e audiovisual, nem na Catalunha. As novas leis da educao, nascidas com a revoluo digital, levaram a uma mudana na orientao educacional e cultural.
reas de interseo entre Cultura e eduCao: a formao de formadores

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Na realidade, as humanidades e a cultura perderam o lugar de destaque no currculo, e se apostou grandemente na educao cientfica e tecnolgica. No campo da leitura da imagem, parecia que s as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC, hoje TAC, tecnologias do aprendizado e do conhecimento) eram a soluo de todos os problemas. Passou-se, da educao cinematogrfica, educao em novas? tecnologias. Apenas quando diminuiu o fascnio pelos aparelhos, quando no pela rede, e suas possibilidades, foi verificada a necessidade de recuperar a formao bsica na cultura cinematogrfica e na linguagem audiovisual entendida como alfabeto, por meio do qual possvel dialogar e com o qual, graas a essas TICs, possvel, hoje, expressar-se com facilidade. Como se pode observar no discurso que introduz a visita ao Museu do Cinema em Girona, o importante dessa linguagem que ela combina, ao mesmo tempo, o como e o que se pode contar, histria, sentimento, narrativa, aventura, fico, para que e para quem.
Para que a pluralidade das culturas do mundo seja levada em conta politicamente, indispensvel que a diversidade de identidades possa ser contada, narrada. Contar significa tanto narrar histrias quanto ser levado em conta pelos outros. o que implica que, para sermos reconhecidos, precisamos contar nosso relato, pois no existe identidade sem narrativa, j que esta no apenas expressiva, mas tambm constitutiva do que somos (Martn Barbero, 2007).

NEM Todo CINEMA ARTE. EduCAR o GoSTo Quando Teixeira Coelho diferencia arte e cultura e insiste que nem tudo cultura, resume o debate que tem perseguido sempre o mundo do cinema. Linguagem artstica, soma de tantas artes como msica, fotografia, movimento, literatura, pintura, teatro e hoje, alm disso, consumo cultural ou simplesmente consumo por excelncia em qualquer de seus formatos e atravs de qualquer dos milhares de telas possveis. Essa discusso sempre esteve presente nos cursos e seminrios com o professorado. Para superar a fase dos debates e ir adiante com a questo, e como concluso desta anlise, propomos partir da ideia, roubada do professor Teixeira e da filsofa catal Victoria Camps, de que a chave a educao do gosto.

54 Cultura e eduCao

o gosto, esse tema central da cultura e da poltica cultural que, apesar de tudo, continua ficando margem (Teixeira Coelho, 2004). No acho que seja difcil aceitar a ideia de que o gosto no falando de bom ou mau pode ser educado. Por que gostamos de ler, ouvir msica, o cinema ou uma obra de arte? Poderamos gostar da mesma forma se no tivssemos sido treinados para gostar?... o sentido do gosto pode ser educado, fruto de um aprendizado. o que no impede que uma criana desenvolva mais do que outra o interesse pela leitura, a msica, o futebol, as roupas de marca ou os hambrgueres. No somos iguais, mas no podemos gostar daquilo que nunca vimos nem experimentamos (Camps, 2009). o gosto est diretamente vinculado ao aprendizado individual e ampliao da esfera do ser (Montesquieu apud Teixeira Coelho, 2004) e tem, por isso, um carter universal, antropolgico, pois prprio da espcie humana. Em segundo lugar, a educao do gosto est claramente relacionada com o desenvolvimento da parte ldica do aprendizado. Educar o gosto por danar, cantar, pesquisar, analisar, descobrir, tocar um instrumento, pintar, desenhar, modelar, dirigir etc. conseguir aquilo que, para o professor, parece hoje impossvel: motivar, ganhar a batalha contra a falta de vontade e contra a inao. So muitos os autores que apontam a falta de motivao como o grande obstculo nas salas de aula, nas casas e na sociedade atual. o desencanto a que levou o excesso de racionalismo, a obsesso pela eficincia e pela rentabilidade e a falsa perspectiva de futuro tomaram conta inclusive dos jovens. Em nossa opinio, recuperar o gosto pela experincia cultural, em todos os sentidos, um bom objetivo.

CINEMA, SoCIEdAdE E CuLTuRA. EduCAR A RESPoNSABILIdAdE Que o exemplo do cinema sirva, ento, como arte, como referente cultural, como jogo para motivar o aprendizado e como alfabeto indispensvel para conviver em uma sociedade globalizada em que a criatividade se mostra essencial. Com isso, faamos constar que, inclusive a partir das posies que continuam defendendo a prioridade da escola como espao de formao
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de futuros trabalhadores e de capital humano, indiscutvel que a prtica cultural e artstica contribui para potencializar essa capacidade criativa vinculada inovao que to requisitada, hoje, pelo mundo dos negcios e das empresas. Alm disso, porm, o cinema ou os meios de comunicao so importantes porque esto diretamente associados aos novos perfis profissionais que, em grande parte, orientam-se para o setor da mdia e das indstrias culturais, isto , para o trabalho. Finalmente, porm, acrescentaremos a essa concluso que entendemos que o cinema to ou mais importante porque um espao de liberdade individual e coletiva. Nesse ponto, insistimos em vincular o cinema e os meios audiovisuais outra estratgia que apontvamos no comeo deste artigo: a apropriao social dos meios audiovisuais de comunicao a nica garantia de ir adiante na consolidao das democracias e da cidadania cultural em boa parte de nossos pases. Nesse sentido, partilhamos da opinio de Vzquez Montalban (2000): No captulo positivo, acredito que poucas vezes tnhamos sido to livres para repensar a realidade; em compensao, poucas vezes estivemos to ameaados pela capacidade de um sistema de impor, to impunemente, verdades uniformizadoras. No podemos esquecer que, em alguns contextos, os novos ditadores esto reinventando, com sucesso, a frmula j denunciada por G. orwell (1984)8 ou por F. Truffaut (Fahrenheit 451)9: o desconhecimento traz felicidade. o fascnio que a tela de cinema exerce em qualquer indivduo tem, nesse sentido, uma vertente positiva, ldica e esttica e que pode motivar o aprendizado em geral. Na chave social, entretanto, e devemos consider-lo do ponto de vista das polticas culturais e da educao, o controle de seu potencial no pode ficar em mos de alguns poucos, se no quisermos repetir certos erros histricos.10
Traduo de Ana Goldberger

Romance de G. orwell publicado em 1949 e levado tela do cinema em vrias ocasies, entre elas, em 1984, por Michael Radford. 24 Romance de Ray Bradbury publicado em 1953 e levado tela do cinema em 1966 por F. Truffaut. 25 No dia 1 de agosto, o presidente da Venezuela anunciava sua lei de controle poltico sobre os meios de comunicao e tambm, e essencialmente, audiovisuais.
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refernCias bibliogrfiCas CAMPS, Victoria. Qu hay que ensear a los hijos. Barcelona: Proteus, 2009. dA SILVEIRA, Pablo. La educacin siempre llega tarde, in Pensar Iberoamrica, n. 3, fev.-maio 2003. HAuSER, Arnold. historia social de la literatura y el arte. s.l., s.n., 1951. LVY, Pierre. Lintelligence colective. Pour une antropologie du cyberespace. Paris: La decouverte, 1995. MAESTRo, Carmen. La educacin espaola: retos de futuro y propuestas de mejora, in Revista Abaco, 2 poca, n. 55-56, 2008. MARTN BARBERo, Jess. Culturas y comunicacin globalizada. Bogot: s.n., 2007. et al. La razn tcnica desafa a la razn escolar. Bogot: s.n., 2005. MARTINELL SEMPERE, Alfons. Las relaciones entre polticas culturales y educativas: una reflexin entre la necesidad y la dificultad. Girona: s.n., 2001. MoNTALBN VzQuEz, M. historia y comunicacin social. Barcelona: Mondadori, 2000. MoRIN, Edgar. On va el mn?. Barcelona: Editorial lArquer, 2009. RICART I MASIP, Marta; SAuR, Eric. Processos creatius transformadors. Barcelona: Edicions del Serbal, 2009. RodRGuEz dE LAS HERAS, Antonio. Las Tic en la educacin: un proceso complejo, in Revista Abaco, 2 poca, n. 55-56, 2008. SAVATER, F. opinion, El Pas, Madri, 5 abr. 2001, in MARTN BARBERo, Jess. Culturas y comunicacin globalizada. Bogot: s.n., 2007. TEIXEIRA CoELHo. Introduccin a la gestin cultural. uIB, s.l., 2004. reas de interseo entre Cultura e eduCao: a formao de formadores

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ARTE, CINCIA E CoRPo: PARA uMA RECoNCILIAo do PENSAR E do SENTIR

Lucina Jimnez

REFoRMA dA EduCAo E CoNFLITo INTERCuLTuRAL o Mxico, assim como outros pases da Amrica Latina, trava intensos debates em torno da educao, considerando os resultados das avaliaes internacionais que indicam quo profundo o chamado fracasso escolar. Este no mais do que a expresso do fracasso social, se pensarmos que, mesmo aqueles que conseguem concluir uma formao profissional, dificilmente iro encontrar trabalho em sua rea, se considerarmos que a idade da evaso escolar corresponde da incorporao de crianas e adolescentes violncia e droga. Mesmo que, cada vez mais, se faa aluso aos fatores culturais que rodeiam o ensino e a aprendizagem, as reformas na educao ainda no chegam a encontrar os pontos de interseo entre educao e cultura no sentido geral, nem em relao s artes como campo vlido de conhecimento. A cultura no se limita s artes, a cultura uma rede de significados que est na base das relaes sociais dentro e fora das escolas. A dimenso esttica da vida cotidiana de milhes de pessoas, entre elas crianas e adolescentes, tambm est presente, mas a falta da formao do gosto faz que este fique limitado ao mbito do mercado e, muitas vezes, do mercado negro: as antologias de discos e livros digitalizados vendidos no metr por pouco dinheiro, os repertrios oferecidos pela pirataria nas ruas, as novelas, os filmes de ao ou de guerra de Hollywood. A chamada Reforma Integral da Educao Bsica (RIB) fixa um enfoque baseado no desenvolvimento de aptides e na procura pelos quatro saberes definidos pela unesco: saber ser, saber fazer, saber conhecer e saber conviver. o processo mencionado comeou h vrios anos. Primeiro, foram reformados os planos e programas do estudo na pr-escola, depois os da secundria, e agora trabalha-se intensamente nos da primria (1 ao 6 ano).1
1

No Brasil, no h mais a diviso que existia entre primrio (1 ao 4 ou 5 ano) e ginsio (mais quatro anos), fazendo tudo parte do Ensino Fundamental. (N.T.)

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A criao do consenso social quanto RIB no esteve isenta de contradies e desencontros entre os setores acadmicos e os desenvolvedores dos mapas curriculares, em torno dos enfoques, das orientaes e das maneiras de assumir o conhecimento e as relaes entre as cincias, a arte e as humanidades em geral, bem como sua manifestao em programas e livros didticos. Em essncia, diz Rosa Mara Torres, do Equador, a maioria das reformas se parece muito: pe o foco no currculo, na didtica, nos materiais, nos perfis dos docentes e na gesto escolar e muito pouco nas necessidades, caractersticas, inquietaes e contextos dos protagonistas da aprendizagem. Por isso, rapidamente muitos pases enfocam os mesmos elementos tcnicos referentes aos sistemas educacionais, mas no os processos culturais e propriamente civilizatrios em que estamos. Se colocarmos em debate as tenses que rodeiam a natureza do propsito comunicativo na relao professor-aluno, a mudana nas estratgias do conhecimento e compreenso do prprio mundo e do mundo externo, o que significa ler e escrever no sculo XXI, a necessidade de romper com a excessiva disciplinarizao da escola, a influncia de novas comunidades de aprendizado e as condies e conflitos que a diversidade cultural cria nas aulas, bem como os vnculos entre arte, cultura, cincia e conhecimento, possvel que deixemos de falar de reforma, porque, como seu nome indica, o prprio conceito alude apenas a uma dimenso formal, relacional das partes, e no propriamente a uma mudana de sua natureza. Sabemos que toda mudana profunda nos sistemas educacionais complexa, que os processos so lentos e que desmontar uma estrutura centralizada e que opera de maneira sistmica no nada fcil. Inclusive, pressupe uma grande responsabilidade e um compromisso de carter acadmico e tico. possvel, entretanto, que, ao levar em considerao esses e outros pontos de tenso, em vez de falar de uma nova reforma, tenhamos que comear a criar uma transformao de raiz, cujo ponto de nascena o que agora conhecemos como organizao do conhecimento e das relaes no interior do sistema educacional, para deixar lugar no s para outra forma, mas tambm para outra essncia. Neste ensaio, proponho explorar a forma como se manifestam atualmente alguns conflitos interculturais na educao bsica e especialmente aqueles derivados da negao das culturas corporais e musicais de milhares de meninos, meninas, adolescentes e jovens, bem como insistir na necessidade de repensar as relaes entre arte e cincia e 60 Cultura e eduCao

numa possvel reconciliao entre o pensar e o sentir na formao bsica, a partir de um caso experimental: o programa Aprender con danza, que o Consorcio Internacional Arte y Escuela A.C. (ConArt) distribui para mais de trs mil meninos e meninas nas escolas do Centro Histrico da Cidade do Mxico. A negao da corporalidade e da musicalidade e as tentativas fracassadas de trabalh-las a partir da msica e da dana inserem-se num debate inacabado e, em geral, pouco sistematizado, que o lugar e a funo das artes na educao bsica, no sendo estas, ainda, uma rea do conhecimento legitimado e formalizado em suas abordagens epistemolgicas e pedaggicas, e entre as quais existe tambm uma falta de conexo com as culturas juvenis e uma negao da diversidade cultural nos sistemas escolares, mas tambm nos sistemas no formais da educao artstica e nos espaos institucionais vinculados prtica artstica, dado que um academicismo imaculado ou uma viso etnocntrica ocidentalista obscurecem o prisma com que se olha a diversidade cultural nas culturas dos jovens. o fato de que, na escola, as artes ainda no so consideradas como uma rea do conhecimento to legtima quanto a cincia repercute, no caso do Mxico, em que a perspectiva da articulao dos doze anos de educao bsica, considerada fundamentalmente como uma formao para a vida, carece de uma viso cultural indispensvel para reconsiderar o processo educativo e seus vnculos com as prticas cotidianas de cerca de 25 milhes de meninos, meninas, adolescentes e jovens. Apesar de sua riqueza e tradio culturais, o Mxico conta com poucos especialistas em arte-educao com foco na educao bsica (pr-escolar, primria e secundria); as escolas profissionais de arte no formam docentes para o sistema educacional, nem as escolas de formao inicial de professores contam com as j mencionadas formaes. Esto disponveis poucos professores de artes nas escolas e, at hoje, embora exista uma conscincia (em nvel formal) cada vez maior de que as artes devem ocupar um lugar mais importante na formao do sujeito educante, a verdade que ainda estamos longe de estabelecer um discurso congruente, articulado e transversal, que fomente um dilogo de conhecimentos entre as cincias, as humanidades e a cultura, as artes como parte desta, dentro da escola. Na verdade, at hoje no se conseguiu consolidar uma proposta que equilibre e articule os conhecimentos, as emoes e os afetos e que fornea escola uma dimenso cultural indispensvel e ineludvel em nossos dias. E ainda: os enfoques dados s artes em cada nvel so diferentes entre si. Na
arte, CinCia e Corpo: para uma reConCiliao do pensar e do sentir

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pr-escola, fala-se de expresso e apreciao artsticas; no secundrio de artes; e no primrio de educao artstica. Por outro lado e pouco relacionado com a reflexo sobre as artes, discute-se como e a partir de onde articular os conhecimentos e experincias relativos ao patrimnio cultural e diversidade, o que se tenta relacionar com o civismo ou a geografia ou com as polticas do bilinguismo, dado que hoje em dia existem mais de 62 idiomas indgenas que no tm o reconhecimento oficial, mesmo que, em nvel constitucional, o pluralismo cultural do Mxico tenha sido reconhecido. Embora no possamos deixar de reconhecer que as artes esto consideradas de maneira relevante na educao pr-escolar, antes da alfabetizao e tambm no secundrio, em que passaram de matria complementar a matria curricular, o que dobrou o tempo destinado a elas (passou de uma para duas horas), sua presena no significa, em si mesma, ter ganhado mais pertinncia e viabilidade. Ainda existe a dicotomia de incorporar as artes como complemento, como a parte nobre do currculo, como trabalhos manuais, como elemento apenas expressivo, ou ento como um instrumento, procurando ensinar arte para aprender outra coisa. Enquanto a fragmentao do conhecimento reina no currculo e na maneira como se encara a reforma, as classes vivem conflitos interculturais inditos, que so influenciados no s pelos mapas culturais que a migrao desenhou nas cidades, como tambm pelos desencontros estticos ou culturais protagonizados tambm pelos que aparentam ser iguais. diante desses conflitos, os docentes e outros agentes da educao no tm a compreenso ou as ferramentas necessrias para interagir com prticas culturais e formas de atuao de uma gerao radicalmente diferente das precedentes. Quando falo em conflito cultural, no estou me referindo apenas ao surgimento de mltiplas tribos de jovens, muitas delas tambm estereotipadas a partir de seu desconhecimento, mas, sim, s identidades mltiplas e s novas linguagens, formas e espaos de relacionamento e aprendizado que milhes de adolescentes estabelecem sem a antiga mediao de seus pais, suas famlias ou seus professores, os quais no podem encontrar as chaves de sua articulao. Confrontam-se com estratgias de conteno ante os jovens para os quais j no funcionam os velhos sistemas de relacionamento ou de ensino, nem os de autoridade que antes costumavam criar uma disciplina dentro das escolas. A escola e muitas outras instituies culturais esto 62 Cultura e eduCao

de costas para as identidades culturais, as redes e as narrativas em que se movimentam adolescentes que constroem comunidades fsicas e virtuais. A crise da escola como comunidade nica ou principal do aprendizado, ampliada pelo ensino de conhecimentos alheios prtica cotidiana e aos contextos culturais dos jovens. Essa falta de conexo faz que muitos deles no entendam nem deem valor ao que recebem na escola, ainda mais sob as relaes hierrquicas, mediadas pelo velho paradigma da comunicao emissor-receptor, quando muitos deles j no esto acostumados a ler da esquerda para a direita, de cima para baixo, nem esto familiarizados com as sequncias lineares ou com a repetio, mas sim com a imerso, a interatividade e a intermitncia em razo de estarem expostos televiso e aos video games e a seu pequeno tempo de concentrao. o fato de que esto acostumados a isso no garantia de que possam exercer um juzo analtico ou relacional.

IdENTIdAdES E CoMuNIdAdES CuLTuRAIS NA ESCoLA Geralmente se fala dos movimentos e das tribos dos jovens como o fenmeno mais visvel das culturas dos jovens. Entretanto, a diversidade cultural opera em dimenses muitas vezes desconhecidas ou inesperadas, e suficiente aparecer nas aulas para observar e escutar, e a partir de uma postura de construo coletiva do conhecimento e da experincia, estabelecer uma conexo com as culturas de nossos jovens urbanos. ConArte, a associao no Mxico de que sou diretora e que distribui o programa interdisciplinar Aprender con danza para mais de trs mil meninos, meninas e adolescentes nas escolas do Centro Histrico da cidade do Mxico, tem 25 professores, todos eles bailarinos e msicos profissionais, que foram selecionados por meio de testes e formados para poder interagir com estudantes do primrio e secundrio. Em um escritrio de nosso Programa Interdisciplinar contra a Violncia na Escola (Pive), comentava-se que o meio acadmico no Mxico deu destaque para os emos, darks, punks e outras tribos ou comunidades culturais que fazem parte da classe mdia; quando se fala, entretanto, de identidades culturais no Centro Histrico da Cidade do Mxico, pensa-se mais nos reggaetoneiros, os tibiriteiros e sonideiros, os Colombianeiros, os San Juditas e os Adoradores da Santa Morte.2 Suas identidades esto fortemente influenciadas por sua atribuio a uma prtica corporal e musical, bem como s prticas religiosas e cerimoniais populares.
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Relacionados respectivamente s msicas do gnero reggae, tiribitero, sonidero.

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os planos e programas de estudo centralizados e uniformes apontam, entretanto, no sentido de que, no primeiro ano do secundrio, os adolescentes devem estudar as danas tradicionais, at chegar, no terceiro ano do secundrio, s danas urbanas. bem possvel que at ento j os tenhamos perdido. o secundrio tem um alto ndice de evaso escolar. derivada do predomnio do enfoque racionalista, cartesiano e cientificista, a maioria dos sistemas educacionais, e o mexicano no exceo, negou a importncia da corporalidade, mesmo quando, mais propriamente, ela foi escolarizada e disciplinada para uniformiz-la. Separado o corpo do pensamento e o saber do sentir, as emoes e sua expresso no corpo de milhes de adolescentes tornaram-se uma rea tabu que hoje discutida apenas em consequncia dos alarmantes ndices de obesidade de muitos pases. o Mxico j ocupa o nada honroso segundo lugar, depois dos Estados unidos. o corpo um territrio de memria emocional, de histria afetiva, mas tambm a objetivao dos esquemas mentais de autodefinio cultural e cognitiva. A escolarizao inconsciente do corpo implica o exerccio de uma forma de disciplinamento que, no fundo, pode chegar a ser to ou mais opressiva do que qualquer outra forma de dominao cultural. Talvez implique a mais profunda e a menos percebida, socialmente falando, porque corresponde sntese e concluso do ser e do sentir.

o CoRPo CoMo EXPRESSo do PENSAMENTo A religio catlica e o pensamento cartesiano deixaram um legado de dissociao da pessoa. A pureza do esprito e a maldade do corpo perseguido, negado, seccionado. A nfase na cultura racional privilegiou o trabalho puramente intelectual e, aparentemente, deixou de lado a educao corporal. Entretanto, os progressos na neurocincia e na psicologia gestaltiana propem a reconsiderao da unidade da pessoa e a indissolvel unio entre mente e corpo. As novas maneiras de entender a psicomotricidade fazem, da unio mente-corpo, uma unidade de cuja adequada interao depende no s da construo das noes de tempo e espao na criana, mas tambm da possibilidade de estabelecer um relacionamento com o mundo dos objetos e com os outros. o corpo o referencial do tempo e do espao, que so duas noes bsicas em que se apoia a organizao da lgica, em que se apoia o 64 Cultura e eduCao

possvel aprendizado da leitura e escritura, das matemticas e a adaptao da criana a seu meio ambiente; porm, mais do que tudo, a apreenso de seu mundo interior (Toms, 2004). Na viso de Piaget, o desenvolvimento da inteligncia aparece a partir da experincia motora, durante a etapa do desenvolvimento sensrio-motor da criana. a ao e o movimento, a experincia corporal e objetual que permitem, mais tarde, o pensamento operacional e a representao. Nesse sentido, estabelecido um vnculo fundamental entre o motor e o cognitivo eu diria que, no s cognitivo, mas tambm com a subjetividade mais profunda da criana. Segundo Ajuriaguerra e Warron, o estado tnico muscular guarda uma ntima relao com os estados emocionais. A falta de tnus muscular adequado sintoma de estar descontrolado no mbito emocional. o fracasso escolar transmite uma srie de emoes que, da mesma forma, alojam-se no corpo e no sistema de valores referente a como veem a si mesmos os meninos e as meninas. Aqueles que vivem em estado de angstia apresentam dificuldades em suas formas de relacionamento e integrao escolar e, em no poucos casos, essa raiva ou sentimento de ira ou de frustrao convertida em violncia. No desenvolvimento escolar, so fundamentais elementos como o lidar com as emoes, a maturao da lateralidade, o tnus, o ritmo, a espacialidade e a temporalidade, a visomotricidade e a coordenao, tanto para a escrita quanto para a leitura. Muitas atitudes das crianas na classe, como distrao, instabilidade, calma exagerada, passividade, lentido, falta de ateno ou agitao, bem como uma falta de contato com seus colegas de classe ou mesmo a tendncia a desorganizar o jogo dos outros, esto relacionadas a esse descontrole no mbito emocional, fsico e cognitivo. As condies de precariedade com que meninos e meninas entram na escola impem, aos professores, a necessidade de contribuir para a maturao da formao afetiva, emocional e sociocultural dos meninos e meninas, o que est vinculado, de modo efetivo, liberao dos processos cognitivos e capacidade de relacionamento, autodefinio, convivncia, expresso e execuo. Concebemos o ensino da dana como uma explorao entre diversas qualidades de movimento, que devem estar de acordo com o desenvolvimento psicomotriz de cada etapa do crescimento, a partir de uma gramtica vinculada linguagem do movimento e sua escrita no espao, em sua interao com uma arquitetura musical que pode ser
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transformada na interao mtua entre professores e alunos e entre ambas as linguagens. Por isso, o debate da formao docente, das didticas e dos materiais, no pode ser empreendido sem que, antes, tenha sido estabelecido qual o enfoque a partir do qual so propostas as artes no currculo e na vida cotidiana de milhes de jovens, que tambm no so convocados pelas infraestruturas culturais e artsticas das cidade. Qual o ponto de partida do aprendizado das artes? Para quem? Com que objetivo? Partindo de qual enfoque? Nenhuma didtica pode ser padronizada, porque toda proposta didtica depende da metodologia em que est inscrita. Nenhuma didtica pode, por si mesma, provocar os resultados cognitivos, afetivos ou artsticos desejveis. A didtica pode e deve mudar a partir das necessidades e do estado de esprito dos estudantes, a partir da experincia e, inclusive, do estilo do professor, pela procura de objetivos intermedirios etc.

o dEBATE EM ToRNo do CoNHECIMENTo o sculo XXI protagonista de profundas mudanas de carter propriamente civilizatrio em que so postos em dvida os parmetros reconhecidos de elaborao do conhecimento, antes atribudos apenas cincia. da mesma forma, fizeram explodir as fronteiras da escola porque as comunidades de aprendizado se expandiram at colocar a escola em desvantagem ante a outros espaos de aprendizado. No podemos mais contar com uma nica forma de racionalidade, a partir da qual o cidado possa se mover na sociedade atual. As novas formas de construo do conhecimento supem uma maior conscincia da complexidade (Morin, 2000), bem como uma grande diversidade de ngulos da inteligncia (Gardner, 2005). A escola, entretanto, como sistema fechado e generalizador, entrou em contradio com os modos atuais de ensino. A prioridade ainda no o aprendizado, porque, quando no se leva em considerao a cultura das crianas e adolescentes, esse ensino aparece como elementos isolados, fragmentados e disciplinares, que se expressam como alheios ao sujeito do aprendizado. A racionalidade prpria da modernidade, que supe uma nica forma de conhecimento linear atribuda ao chamado mtodo cientfico, viu-se profundamente questionada tambm pelo reconhecimento de novos processos cognitivos surgidos a partir da criao da imagem e da construo 66 Cultura e eduCao

de redes tecnolgicas. A sequencialidade, a repetio e a experimentao como nica forma de construo e ratificao do conhecimento so postas em dvida (Martn Barbero, 2002). As noes de certeza tornam-se instveis, ao passo que a experimentao constitui-se como fonte de aprendizado, no s pela ratificao de hipteses como tambm partindo do campo das emoes e do desejo. Em um ambiente tecnologizado, as interfaces digitais e de telas mltiplas do novo sentido observao, experimentao e imerso, colocando em relevo novas fontes e estratgias cognitivas. diante da hipertextualidade, a lgica da sequncia em que est baseado o ensino na escola e na leitura convencional perde sua eficcia (Jimnez, 2008). A sociedade da imagem alterou profundamente o sentido e o conceito de representao. Estes deixaram de ser ilustraes, espelhos, imitaes e teatralizaes presenciais para dar lugar simulao, cena virtual e tambm converso em espetculo da vida cotidiana, porque os relatos e as histrias foram incorporados mdia e porque a dramatizao da vida cotidiana rompe as fronteiras do que, antes, estava destinado apenas aos cenrios e pintura. Essa mistura do real e do fictcio, do cientfico e do visual, supe novas capacidades dos cidados para relacionarem-se com as referidas formas de conhecimento e estruturao de mundos virtuais e artificiais, para decifrar as novas gramticas com que so escritos o mundo real e o que vivido atravs das telas. o cidado do sculo XXI, e especialmente os jovens nascidos como parte da gerao da Internet, desenvolve novas estratgias cognitivas vinculadas imagem, mas tambm ligadas a outras formas de apreenso do mundo, conectadas escuta, ao movimento corporal, visualidade. Nesse sentido, a experincia esttica converte-se em um modo de conformao da viso do prprio mundo e do mundo social. A arte contempornea vai adiante em suas dimenses transdisciplinares, no s porque criada sob estratgias que criam fluxos de dispositivos, smbolos e significados em que a racionalidade da experimentao esttica e a tecnolgica reintegram-se e transitam de modo indissolvel, ao passo que a educao bsica ainda se mostra balbuciante ante o reconhecimento da arte dentro das formaes com que contribui para a educao bsica. Nesse sentido, embora seu papel seja reconhecido dentro da formao integral, considerada como campo complementar, como linguagem, ou, melhor, como espao de expresso, o que supe que se desconheam as contribuies cognitivas
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e formativas da arte, vista no apenas como linguagem, mas tambm como campo de conhecimento. As redes neurais, os video games, a msica, o software, partilham entre si a capacidade de criar sistemas auto-organizados, que so estruturados a partir da elaborao de processos ou objetos que abrangem relaes no lineares, nem hierarquizadas, a partir de um nico ordenamento ou mesmo de relaes emergentes capazes de autotransformao (Johnson, 2003). A flexibilidade cognitiva um conceito que tem base no trabalho de psiclogos como Spiro, Feltovich, Anderson etc. Refere-se s dificuldades que um indivduo apresenta para poder aplicar o que aprendeu ao contexto da vida cotidiana. Implica a capacidade da pessoa de poder representar o conhecimento de formas diferentes, a partir de perspectivas mltiplas (Efland, 2004). Nesse sentido, a falta da flexibilidade cognitiva dificulta a transferncia do conhecimento para outros espaos, a reduo ou simplificao do que foi aprendido ou, melhor, a aplicao pouco assertiva ou criativa de conhecimentos memorizados porm pouco significativos. Nesse sentido, as dificuldades que as crianas tm nas escolas de educao bsica no s esto relacionadas com a natureza do conhecimento recebido e as estratgias de memorizao e repetio estabelecidas na educao bsica, como tambm com a falta de relao entre si e sua desvinculao dos contextos culturais, emocionais e afetivos do educando que contribuem para a ausncia de eficcia do que foi aprendido. As artes participam da construo da realidade (Efland, 2004), no apenas em termos da representao que aquelas fazem desta, mas tambm porque, em sua relao com a cincia, contriburam para a conformao de novos objetos, relaes sociais e modos de apreenso do mundo pessoal e social. As partituras de uma composio musical podem ser fonte de aprendizado de noes em comum com a matemtica: frao ou proporo, velocidade, tempo, espao, valor etc. A histria da Revoluo e da Independncia (do Mxico) tem leituras diferentes a partir dos murais situados nos ptios da Secretaria de Educao Pblica ou a partir do romance Los de abajo, de Mariano Azuela. uma pea de teatro pode ajudar a compreender a histria. Mesmo essa viso, contudo, pressupe que a arte seja um meio para aprender e compreender algum outro conhecimento, questo importante, sem dvida, dentro da educao bsica. Quando est limitada a isso, Eisner (1995) aponta essa tendncia como a justificao contextualista da arte 68 Cultura e eduCao

no currculo, ou seja, o privilgio da presena das artes em funo das consequncias instrumentais de seu aprendizado, em contraposio justificativa da arte no currculo com base no reconhecimento da natureza prpria da arte, na valorao da experincia e do conhecimento humanos que s a arte pode oferecer; enfatiza o que a arte tem de prprio e nico (essencialista). dentro do primeiro campo, a justificativa contextualista da arte no currculo pode ser orientada para a educao e para o uso do tempo livre (Vasconcelos ressaltou essa funo da educao esttica). outros atribuem arte uma funo teraputica liberadora das emoes; outros, ainda, apontam a necessidade da arte para impulsionar o desenvolvimento do pensamento criativo; outros acham que a arte ajuda a compreender melhor as disciplinas acadmicas nesse sentido, ela tomada como mediadora de conceitos. Em outros casos, a arte valorizada no currculo a partir de uma base psicolgica e vinculada ao desenvolvimento geral da criana. Entretanto, o prprio Eisner (1995) tambm sugere que o valor principal das artes na educao, ao fornecer um conhecimento do mundo, traz uma contribuio nica para a experincia individual. A arte, no currculo da educao bsica, pode ser considerada a partir de outro enfoque cognitivo capaz de gerar conhecimento do mundo natural, cientfico-tcnico, social, afetivo e cultural. A obra artstica um mundo que engloba uma grande quantidade de experincias, diz Imanol Aguirre (2005), seguindo dewey, e, nesse sentido, contribui para gerar novas relaes e formas de aprendizado significativo dentro da prpria experincia de milhares de crianas que vivem nas fronteiras das culturas urbana. A imaginao e a criatividade tm sido entendidas como prprias dos criadores, pesquisadores, cientistas e outros profissionais; Vigotsky, entretanto, estabelece, na perspectiva do construtivismo, que elas so prprias de todos os seres humanos e representam um papel importante na criao do conhecimento cientfico, tcnico e artstico. Nesse sentido, a atividade criadora da imaginao diretamente proporcional riqueza e variedade de experincias acumuladas pelo homem, porque essas experincias so o material com que ele ergue seus edifcios, a fantasia. Quanto mais rica for a experincia humana, maior ser o material de que dispe essa imaginao (...) (Vigotsky, 2003). A arte como experincia gera, entre as crianas, no s o conhecimento das regras, dos procedimentos e das qualidades das diferentes formas de criao, anlise ou interpretao da arte, como tambm a capacidade de autoconhecimento e de relacionamento com outras
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experincias do aprendizado e da relao consigo mesmo e com os outros. A fantasia no est em oposio memria, aponta Vigotsky: apoia-se nela e distribui seus dados em novas combinaes. A imaginao tem uma funo criadora e cognitiva. Aproximar-se de uma histria ou de uma obra de arte acarreta um processo cognitivo que no se limita repetio, memorizao ou representao, mas, sim, pressupe o desenvolvimento de novas combinaes que produzem formas diferentes de conhecer. A unio de imaginao e realidade pressupe a criao de imagens, ideias, impresses e atitudes que esto de acordo com o estado de esprito que gerado por essa relao. Nesse sentido, os sentimentos criam um dispositivo apropriado ou no apropriado para o aprendizado e o desenvolvimento de certo tipo de pensamento. um contexto de raiva, de violncia, de medo ou de tristeza dificilmente vem junto com um estado de alerta para o aprendizado, para as descoberta de novas relaes entre dados, informaes, contextos. Nesse sentido, a reconciliao entre pensar e sentir constitui um dos desafios da orientao da educao bsica e do equilbrio dos conhecimentos trazidos pela escola. Na escola bsica, a arte precisa ligar-se experincia, afetividade e aos sentimentos das crianas e adolescentes, para que tenha um sentido transformador da pessoa, do sujeito do aprendizado, bem como das relaes sociais presentes na classe, no ambiente escolar e, tambm, entre a escola, a famlia e a comunidade. S assim ela pode adquirir, no currculo, um carter de formao e no de entretenimento, de trabalhos manuais, de complemento at mesmo, apenas, de expresso. o enfoque da arte como linguagem, embora permita a afirmao de novos processos de dilogo, a liberao da expresso e a manifestao artstica como atividade, no est completo se no reconhecido o carter cognitivo da arte e sua possibilidade de agir de maneira transversal e integradora do conhecimento atravs da experincia. Isso suporia uma nova organizao do conhecimento que no se limite s vises das disciplinas, nem mesmo das artes dentro do currculo. A excessiva disciplinarizao dos ambientes escolares, includas as artes, pressupe um freio explorao das atuais caractersticas culturais de jovens e crianas que vivem em contextos hbridos, eclticos, sujeitos a comunidades de aprendizado to diversas que excedem em muito a escola; estas esto profundamente relacionadas com a comunicao audiovisual, 70 Cultura e eduCao

com a msica, com as culturas do corpo em que so expressadas no s as emoes e a histria pessoal, mas tambm a forma como so pensadas, como so percebidas e como se relacionam, com o mundo exterior, milhes de estudantes da educao bsica. Se a arte favorece o autoconhecimento e estimula um estado de esprito capaz de mobilizar a energia e o desenvolvimento de processos cognitivos flexveis, de certa confiana para movimentar-se dentro da instabilidade, da incerteza, do provisrio, do efmero, do polissmico, do emergente ou com fluxos descontnuos, cuja lgica no se encontra na sequncia, mas na simultaneidade ou na desordem e complexidade, ento ela pode representar um papel fundamental no currculo de uma escola de educao bsica que deseje contribuir para gerar novas estratgias de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver e aprender a fazer. possvel que, nesse sentido, a arte na escola no deva ser tomada como conhecimento alheio ao resto dos aprendizados, que as aptides para que a arte contribua no se limitem apenas questo vinculada s tcnicas e aos materiais que implicam fazer algo, mas que devam estar estruturadas no currculo de modo a fertilizar o desenvolvimento de habilidades e aptides vinculadas tambm ao autoconhecimento (ser), relao e comunicao por diferentes meios com seus semelhantes (conviver), a aplicar o que foi aprendido em muitos outros campos (conhecer). A ruptura de fronteiras entre as cincias, as humanidades e as artes, prpria do sculo XXI, sugere, s novas propostas de reforma educacional no Mxico, romper com as vises disciplinares prprias da modernidade, para procurar vises transversais que permitam conectar conhecimentos, experincias e saberes. os saberes lgico-simblicos, histricos, socioafetivos, estticos e culturais tornam-se indispensveis para a construo da pessoa, um dos objetivos fundamentais da educao bsica. Conforme Jess Martn Barbero e Lucina Jimnez, a revoluo tecnolgica provocou mudanas significativas nas linguagens, nas escritas e nas narrativas, bem como na natureza e nos contextos em que produzida a leitura, a escrita e a compreenso do mundo. Isso acarreta a necessidade de procurar a articulao de conhecimentos especializados com aqueles outros que so provenientes da experincia social e das memrias coletivas (Martn Barbero, 2003). A escola teve, como misso, a transmisso do conhecimento, o que supe uma estratgia pedaggica e de comunicao baseada em
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um modelo que entrou em crise, no s porque o conhecimento, agora, desloca-se a partir de estratgias baseadas mais na interatividade, mas porque as comunidades de aprendizado expandiram-se, transcendendo a escola como nica fonte de formao. As formas lineares de pensamento so substitudas por aquelas de carter rizomtico, que no partem de um tronco para em seguida diversificar-se, mas sim se conectam e nascem de qualquer n (Jimnez, 2008 e 2009). desse ponto de vista, perde peso o debate do nmero de horas dedicadas educao artstica, apesar de que, com efeito, teria um peso maior ao longo de todo o currculo, sem estar isolada em uma sala de aula marginal. da mesma forma, tambm relativizado o debate sobre qual arte ensinar. As misturas culturais vividas, hoje, por crianas e jovens, a perda das fronteiras entre as diferentes formas culturais antes chamadas de massa, populares, cultas etc. fazem que o currculo possa incorporar, sem conflito, a explorao das culturas prprias, e tambm os elementos culturais e artsticos prprios de contextos translocais e no territorializados.

CoRPo E dIVERSIdAdE CuLTuRAL Como este debate afeta o corpo e com ele se relaciona? um primeiro elemento que se deve destacar que a educao permaneceu alheia, em muitas sociedades, ao reconhecimentos do corpo como expresso e concluso do pensamento individual e social. Apesar de se constituir em um dos territrios mais atacados a partir de todos os campos do pensamento, da comunicao, da publicidade e da privatizao, o corpo tem sido negado como espao de educao ou de reeducao, apesar de que, desde Piaget, existe uma ntida relao entre a psicomotricidade e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Ensinar ou aprender dana na escola pode no ser garantia de nada. Faz pouco tempo, uma professora que ensina dana no primrio me perguntou: o que a dana no Mxico? folclore, o dano, a salsa, o regueto, o que ? Na verdade, atrs da pergunta estava oculta outra, mais precisa, que ela mesma desenvolveu: Qual a tradio de dana que deve ser ensinada na educao bsica do Mxico? Mas sua pergunta era comparativa: nos Estados unidos, a tradio de dana est mais ou menos clara e o ensino da dana, nas escolas, congruente com essa tradio. 72 Cultura e eduCao

A pergunta surge como contraposio ao ensino que, faz trinta anos, o National dance Institute adotou em Nova York, baseado na metodologia que explora a dana a partir de uma colocao construda, antes, pelo imaginrio cinematogrfico que vincula a dana ao musical. Jack dAmboise, ex-primeiro bailarino do New York City Ballet, construiu uma metodologia para aproximar a dana das escolas, to logo se convenceu de que no era suficiente, para ele, estar nos cenrios profissionais. Era preciso formar novas geraes de pblico e de bailarinos a partir das escolas. Finalmente, sua metodologia no procura formar artistas, mas sim formar pessoas melhores. Sua perspectiva reconhecer a diversidade de culturas abrangidas pelos Estados unidos e a forma como a histria cultural desse pas alimentou o repertrio de dana dessa nao profundamente multicultural. Em uma sesso, eu o vi falar, ou melhor, danar sobre o assunto. Com o corpo, ele fez um percurso histrico de como a dana criada, em volta do fogo, em comunidades indgenas que habitam o territrio dos Estados unidos, os ritmos dos afrodescendentes que povoaram as terras trazidos da frica como escravos, passando pelas danas tradicionais irlandesas dos que chegaram terra prometida para construir as ferrovias. Na base da cultura comunitria do Mxico, a dana e a msica desempenham um papel fundamental. dana-se em praticamente todas as comemoraes e circunstncias da vida cotidiana: para festejar um santo, para celebrar um casamento, um batizado. Embora, contudo, a cultura escolar considere a dana como uma das prticas comemorativas mais comuns, esta tem se orientado para o que geralmente se chamou de colocao de danveis, especialmente dentro do calendrio de comemoraes definidas na escola. o repertrio que os professores normalistas costumam pr em prtica o relacionado com o folclore mexicano, que inclui ritmos diversos: polcas, sones, jarabes etc. Isto , d-se nfase a uma perspectiva subordinada ao carter espetacular, sem que haja a mediao de uma orientao formativa, contextual, de criao prpria do movimento contemporneo. Na poca ps-revolucionria, a dana foi incorporada escola na vertente do folclore, como um modo de afirmao da identidade cultural de crianas de comunidades diversas. No existe uma pesquisa histrica dos antecedentes da dana na escola primria, por isso no podemos dar um enfoque histrico. Esse estado da arte coloca basicamente a problemtica terica a ser resolvida
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para enfrentar a didtica da dana na educao bsica. Entretanto, minha resposta para essa professora que, se pertinente o enfoque das artes na escola, no tem importncia qual tipo de dana seja ensinado. Pode-se abordar as que realizam as crianas nas ruas como material de trabalho para explorar outras tradies. o tema da diversidade adquire relevncia, margem de qualquer nacionalismo, mesmo quando se explora a tradio contempornea de qualquer pas. o hip hop um movimento mundial. Em suma, trata-se de que as crianas se apropriem das ferramentas de apreenso e compreenso de seu corpo, de seu espao, e, a partir da, possam desconstru-lo e relacionar-se com o espao dos outros; de que encontrem seu prprio ritmo e seu prprio movimento para conseguir uma expresso prpria, mas tambm uma nova leitura do mundo e outra gramtica com que construam suas prprias frases, seus prprios discursos atravs do corpo no espao, a partir das arquiteturas musicais que sejam mais prximas de seus interesses, gostos, sentimentos e estados de esprito. Assim, pode-se conseguir o mesmo na msica e na dana; nas artes visuais transita-se do local ao translocal, ao contemporneo, tradio entendida tambm como algo contemporneo, como memria construda no presente.

RESSIGNIFICAR o ESPAo INdIVIduAL E SoCIAL Termino este ensaio com uma mistura de reflexes prprias com uma etnografia do processo de ensino de Aprender com dana. Neste momento, adquiro muitas identidades. a observao, a prtica, o olhar do professor para as crianas, para os processo. s vezes, ento, sou espectadora do ato educacional, s vezes sujeito, em outras ocasies expresso aquilo que as crianas propem, as formas como resolvem suas necessidades e possibilidades de aprendizado. Essa aula opera com um mapa metodolgico bsico, mas ningum est obrigado a segui-lo em sequncia linear. Cada grupo prope seus prprios desafios e cada escola caminha num sentido diferente. Parte-se de uma alfabetizao do movimento e da escuta musical, conforme o processo vai se desenvolvendo; conforme o aprendizado mais se desenvolve, caminha-se para uma interao de maior complexidade na escrita do espao e do desenho musical. Parte-se da necessidade de ressignificar o espao. Encontrar o espao individual e, a partir dele, reconstruir o espao. Minha aula comea com o autorreconhecimento de cada parte de meu corpo, extremidades, pescoo, 74 Cultura e eduCao

cabea, tronco, rosto. Sou uma partcula dentro do universo que minha sala de aula. Sou autossuficiente, mas movimento-me em relao aos outros. Entro na sala de aula a partir de uma ressignificao do espao, a partir de um ritual de entrada que sempre diferente. Tenho um lugar, um lugar que me pertence, dele relaciono-me com o lugar dos outros. Primeiro estou numa linha, logo aprendo a me colocar nas janelas, depois posso desconstruir este espao, torn-lo diferente, qualquer local pode ser meu lugar. A classe transforma-se num espao afetivo. No ridicularizo os outros, errar parte do aprendizado. Tambm a professora vai errar. Errar parte do aprendizado, precisamos errar para superar os desafios. Encontro meu ritmo prprio, eu o ouo na minha respirao, em meus passos, em meu corao. Tudo na vida tem um ritmo. H muitos modos de encontrar o ritmo prprio e pessoal. Caminho para a compreenso da estrutura do espao. o grupo trabalha sempre com as quatro diferentes frentes no conjunto, para que nenhuma criana fique para trs. Posso encontrar variantes, posso influir no ritmo e no pulsar. Recupero a respirao, que o primeiro impulso vital; aprendo a respirar. deitados, todos, no cho, procuramos o alinhamento do corpo. Alongamento prprio de todas as crianas. Girar no cho com o corpo. Ergo braos, agora ergo pernas. Muito bem. Tensionar o corpo alongando. Virando para trs. Como uma panqueca. Barriga para cima. Levanto e estou dormindo, tiro o cobertor e volto a coloc-lo. Fazer o esforo bem que vale a pena. Cada um em seu tempo. ouvem-se os movimentos difceis, dois dos adolescentes decidem que no vo faz-los, argumentam que os joelhos doem. os outros tentam, para alguns mais fcil, outros no ficam vontade deitados no cho. A maioria dos alunos enfronhados em suas calas tem de fazer esforo para conseguir. A msica cria um fluxo de emoo. suave. Em algum momento anterior, o professor levantou-se do piano para fazer um exerccio de body percution. o momento de desfazer a ordem, para propor outra ordem. A frase musical criada no dilogo entre as crianas. Sero quatro oitos para esse segmento do grupo: enquanto voc faz esse movimento no quatro e ela retoma em outros quatro, em seguida os dois fazem dois oitos assim e terminam repetindo a frase de cada um em quatro. Erra quando vai faz-lo, todos riem, no, no, outra vez assim: Energia. Braos, estendo, pernas, subo. Encho-me de energia, tiro de mim a preguia, o mau humor, a crtica, tudo que negativo. Fico abaixada. dobro o joelho esquerdo, fico ali. Ps no cho. S o joelho esquerdo. Tudo para o centro, agora vou para a esquerda. o p levantado. Cabea. P dobrado, brao oposto levantado, fico assim, e a cabea vai ao cu.
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Meus ps esto ligados s razes da terra, meus braos, com a amplido do universo. Encontro meu centro. Pequena flexo de joelhos, a cabea levantada por ltimo. Muitos falam ufff!!! ou at soltam a respirao de uma vez. Tiram o ar que estavam segurando para levantar. No me arrumo, j estou bonita, levanto a cabea, levanto a cabea, abaixo os ombros. Bravo! Calor e energia nas mos. Calor e energia nas mos. Redondo, crio energia. Crio energia. Meu corpo me pertence.
Traduo de Ana Goldberger

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AS TRAMAS dA CuLTuRA
Patricio Rivas

RuA TRoCAdERo, 162, BAIXoS Jos Lezama Lima, chamado de Joseto pelos ntimos, foi um dos escritores mais difceis de ler e de maior profundeza temtica parido pela regio. Lezama no se desenvolvia a partir de definies ideolgicas da esttica em uso, mas, como explorador travesso e brilhante de caminhos prprios, recriou o idioma das imagens literrias a partir de sonhos sedentrios, destruindo os paradigmas durante a noite, para recriar novos esboos pela manh. Sua proliferao verbal e desconcertantes transgresses na narrativa nos mergulham nos mundos ocultos que se expandem por todas as regies que constituem nossa alma idiomtica. Sua literatura um desafio para reinterpretar nossa vida e condies de existncia, uma liberdade absoluta para reimaginar nossas certezas, delrios e mundos. Partindo desse endereo de havana velha, deu-nos de presente seus mundos prprios.

INTRoduo depois de passadas mais de duas dcadas de Estudos Culturais na Amrica Latina, que abrangem Institucionalidade, Gesto, Patrimnio e Economia, preciso colocar em jogo esses conhecimentos em termos de estratgias polticas que incluam todas as fraes da sociedade, superando em termos programticos, financeiros e prticos o conceito iluminista e ultrapassado de cultura. Aps vinte anos de fundao da Conaculta,1 que surge como a primeira instituio complexa e moderna na regio, preciso escavar o impacto de
1

Conselho Nacional para a Cultura e as Artes, o equivalente ao Ministrio da Cultura do Mxico.

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longa durao que tiveram as polticas culturais ante os quatro grandes temas atuais. Em primeiro lugar, a redistribuio progressiva do acesso e consumo de bens culturais cada vez mais diversificados e complexos. Se observarmos as polticas culturais que so implementadas por ministrios, conselhos e subsecretarias, podemos ver que o processo de redistribuio democrtica avanou, mas ainda no se instala de modo permanente e autnomo nos setores economicamente menos favorecidos. Na maior parte das vezes, estes recebem os efeitos das polticas culturais, como eventos, festivais ou atividades limitadas de alto impacto, mas limitadas no tempo, isto , sua relao com as polticas nacionais acontece no colo de uma relao de entretenimento. Por outro lado, existe um relacionamento difcil entre essas polticas, definido com base terico-conceitual de em muitos casos enfoques da corrente principal de pensadores europeus e norte-americanos entre cultura e participao democrtica, isto , entre o mundo executivo administrativo estatal e as vozes, sugestes e propostas das vrias assembleias setoriais e nacionais que so estruturadas permanentemente nas grandes cidades, bem como nas regies mais longnquas de cada pas. o processo de construo do conhecimento das polticas culturais apela pouco para a participao e se sustenta mais nas demandas especficas dos grupos artsticos com maior capacidade de negociao ante o Estado e seus recursos, como o caso do Cinema, do Livro e da Msica. outros temas, como o artesanato, as culturas indgenas e negras, recebem um tratamento episdico e pequeno. Na lgica da articulao e construo de polticas pblicas, a institucionalidade cultural que tem maiores possibilidades para elaborar suas estratgias, a partir de um conhecimento e um relacionamento direto com as pessoas e os cidados, j que a natureza de perito em cultura no pode ser igualada a outras funes e conhecimentos estatais, como perito em sade, em defesa ou obras pblicas. Nesse assunto, instala-se um tipo de preocupao abstrata por parte dos funcionrios, que consiste em pensar que um relacionamento direto com o espao pblico pode gerar demandas excessivas e intangveis. Em terceiro lugar, acontece que as grandes sub-regies culturais, como sem pretender fazer uma relao exaustiva o grande Caribe, a regio andina, a Mesoamrica, a Patagnia e as megacidades, compartilham redes, temas e tenses que no so regidos pelas articulaes espaciais do Estado-Nao, mas sim por histrias de longa durao e processos criativos 78 Cultura e eduCao

referentes a identidades supranacionais. da se infere a necessidade de contar com polticas que se retroalimentem e cooperem alm das polticas que cada instituio nacional constri para o territrio de seu pas. claro que isso nos impe um conceito atualizado da integrao latino-americana, especialmente quando o debate cultural em escala mundial configura identidades de grandes regies e se vincula, cada vez mais, com as polticas de bloco e de poder atuais. A Amrica Latina exige uma estratgia de criao, estudo e projeo cultural articulada para o sculo XXI, que inclua desde legislaes internas que tornem mais fluidos os intercmbios at a construo de espaos coletivos de criadores e artistas. Em ltimo lugar, preciso mostrar que as dinmicas socioeconmicas que atravessam a regio vm gerando articulaes entre as polticas culturais e outros processos resultantes das crescentes excluses e novas marginalidades, que se apresentam, muitas vezes, no aumento da violncia urbana, do narcotrfico, do desemprego e das mazelas psicossociais. difcil pensar em uma estratgia cultural de longo prazo que contorne essas tenses; trata-se de descriminalizar esses temas que esto solidamente instalados nas polticas de segurana pblica, muito pouco abordados a partir da cultura. A modernidade cultural na Amrica Latina no pode deixar de estar na histria longa e diversa dos mundos que a compem.

CuLTuRA CoM dESENVoLVIMENTo Redistribuio progressiva do acesso e do consumo de bens culturais cada vez mais diversificados e complexos. Na definio dos marcos tericos alusivos trama das polticas culturais, convm ver, com um olhar diverso e amplo, o que chamaremos de determinantes sociais e conhecimento cultural. Temas que Sergio Bag comeou a desenvolver de modo brilhante mas interrompido. As redes e continuidades da investigao cultural na Amrica Latina ainda so escassas, tanto no mbito universitrio e institucional quanto nos prprios grupos sociais, o que paradoxal, j que, nesses subcontinentes de ensastas, os processos de construo de identidade e sentido tm estado presentes desde o comeo do sculo XIX. Existe uma tendncia evidente ao enfraquecimento da memria histrica e, em outros casos, uma arrogncia definida a partir de um dilogo pouco traduzido em termos da morte com autores de origem europeia.
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Por outro lado, a definio das polticas pblicas nessa rea e seus consequentes marcos tericos provm, em muitos casos, de ministrios de Economia e Finanas, que so regidos por outros raciocnios, ficando em segundo plano os temas emergentes e especialmente o que no contemplado ou reconhecido pelas articulaes da cientificidade das polticas do Estado e do Governo. No processo de construo do conhecimento e das metodologias em uso atravs de indicadores macroeconmicos, os atores das reas culturais intervm ou so interrogados, no a partir de suas experincias e vivncias, mas sim em virtude de grandes categorias, como produo, consumo, circulao, que, embora indispensveis, deixam de fora o ncleo duro da vida cultural, baseado em aspiraes, sensaes e exigncias que no contam com conceitos precisos e mensurveis. Em meu ponto de vista, a direo a seguir baseia-se mais em encontrar os sentidos da vida histrica cultural, isto , em problematizar e no congelar o conhecimento do social cultural em tematizar, enquadrando de modo muito rgido os mundos culturais, como costuma ser feito quando se fala de indstrias, belas-artes, culturas locais. claro que uma poltica democrtica e moderna deve construir suas prprias condies de investigao, que lhe permitam falar sobre o assunto em pauta e no a partir da burocracia que o define. Trata-se, portanto, de um problema epistemolgico e metodolgico. Entre as tramas que merecem mais ateno para ir adiante nesse sentido est a da definio dos territrios e tempos que compreendem os processos culturais, enfoque que est sedento por uma geografia e demografia da cultura. o territrio no definido exclusivamente a partir das classificaes administrativas que dividem um pas ou uma sub-regio com linhas imaginrias, mas sim, principalmente, graas s relaes sociais que vo gerando identidades e intercmbios que se manifestam em estilos de falar, vestir, comer e criar. A noo de espao cultural est sujeita a um enorme dinamismo, j que jamais se cristaliza; por isso, tensionada pelo vetor tempo, que no cronologicamente homogneo mas que se expande atravs de transformaes, mobilidades, misturas. Esses fenmenos significativos geram formas de representao esttica e contedos que emergem diante de ns como o criativo, isto , a capacidade de perceber o que no evidente, o que existe em estado latente ou germinal. Quando so geradas essas ondas de transformao, os comportamentos coletivos ou as 80 Cultura e eduCao

eventualidades ocultas geram exigncias que poucas vezes nascem como propostas consolidadas ou rigorosamente estruturadas. o sujeito cultural no irrompe como um ser discursivo no espao pblico, mas sim como uma tenso que desordena o preexistente, que esgota as estruturas locais ou regionais em que est situado. Quando tratamos de concatenar cultura e desenvolvimento, no pouco significativo especificar de qual desenvolvimento estamos falando, se do ponto de vista de uma noo produtivista geradora do desgaste corporal e do enfraquecimento da vontade de transformao ou em virtude de modelos de integrao da equidade que tenham como centro os direitos das pessoas. o mesmo acontece com a categoria da cultura: a referncia a se a aproximao se d a partir da arte ou da antropologia necessria mas no suficiente, j que no s devemos manter a ateno na aproximao macro mas tambm em como o sujeito do processo exerce um efeito de alimentao e correo sobre o que implementado em termos de poltica e programa. os direitos culturais partem do ponto implcito de que cada indivduo criador de mundos simblicos que lhe do significado e o definem. Como trabalhar, porm, partindo dessa noo gerada no sculo XIX em um mundo que se integra e desintegra repetidamente nas ltimas dcadas? da as migraes, a informao e comunicao internacionalizada, a expanso de um consumo de artefatos culturais que muitas vezes tende ao hedonismo. o sujeito cultural do sculo XXI ser pressionado por suas vivncias locais, pelos processos internacionalizados, em um contexto em que seus direitos formais encontram difceis condies para serem realizados de modo eficiente, e a partir do qual ele se v submetido a constantes presses que o obrigam a selecionar, com base em recursos escassos, a necessidade que deve ser satisfeita para poder contar com condies bsicas para uma existncia digna. o enfraquecimento do Estado nos chamados pases centrais viu-se acompanhado, nas ltimas dcadas, por uma redefinio, por vezes regressiva, do Estado desenvolvimentista na Amrica Latina. As polticas destinadas a facilitar a incluso com base no emprego, na renda mnima, nos servios locais, no apoio primrio e nas estratgias de compensao construdas graas a polticas fiscais redistributivas, sistemas pblicos e gratuitos de servios sociais, educacionais, culturais, de moradia e de desemprego, tm sido parte das agendas de muitos governos da regio; porm, em um contexto de economias abertas e globalizadas, as solues no tm sido nem completas nem necessariamente duradouras. A relao e a incluso, a compensao e a seguridade corrigem as situaes
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de desvantagem, mas muitas vezes entre aqueles que so reconhecidos e visveis como cidados e sujeitos. o ponto de tenso para uma poltica cultural que contribua para esse esforo consiste em alcanar os que no conhecemos e que tm pouca capacidade de demanda; por isso, a incluso no plano da estratgia cultural ergue-se como um assunto decisivo da correlao entre desenvolvimento e cultura. Lechner (1997) aprofundou-se particularmente nesse assunto ao assinalar o imperativo de abrir os chamados sistemas funcionais fechados e autodiferidos que definem em parte o mundo contemporneo, sugerindo que esses subsistemas devem estar contaminados em termos de suas agendas, programas e indicadores de efetivo sucesso. uma poltica cultural transversal exige que noes como sade pblica, seguridade, educao ou relaes internacionais contem com programas culturais que multipliquem suas potencialidades e expandam seus impactos. Assunto central para o que estamos descrevendo o binmio crescimento e justia distributiva, difcil de realizar por causa da tendncia competitividade, que pode levar a menores custos de produo. Ao olhar tal binmio a partir da cultura entendida como direito de todos os habitantes de uma regio e como possibilidade de sua ampliao emotiva-cognitiva e de produo simblica preciso introduzir tambm uma noo de democracia e tica nas posturas que geram as iniciativas do Estado e das instituies. o caso que os direitos culturais no se referem apenas aos temas de consumo ou acesso cultura, mas estendem-se possibilidade de intervir ativa e decisivamente na distribuio dos recursos, nas prioridades que so estabelecidas, o que nos leva tambm perguntar: o que um Estado que estabelece culturalmente processos, prticas e programas? um Estado dos direitos Culturais deve, em termos bsicos, estabelecer condies de igualdade para as diferentes fraes, setores e sujeitos que constituem o mundo cultural da nao; a noo de igualdade, porm, s democrtica em virtude de respeitar a diversidade; ao mesmo tempo, esta ltima no se consolida de uma vez e definitivamente, j que a diversidade se redefine e se modifica. A pera, por si mesma, no para os setores com maiores rendimentos, nem o folclore para a classe baixa: o teste justamente a transversalidade, a circulao e a contaminao. um Estado que setorialize taxonomicamente qual sujeito precisa de qual tipo de apoio ou incentivo acaba enrijecendo e excluindo o fator mais decisivo da criatividade, que o risco de transformao e de mutao.
Traduo de Ana Goldberger

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NoTAS SoBRE EduCAo E A ESCoRREGAdIA dETERMINANTE CuLTuRAL

Sal Sosnowski

I. Em 27 de agosto de 2009, o Washington Post publicou uma nota, An Education debate for the Books, que, por trs de um jogo aparente de palavras, esclarecia: Applications to Colleges such as St. Johns Are dropping as the downturn Leads Families to Weigh the Value, and Price, of a Liberal Arts degree More Carefully.1 A argumentao pr e contra uma formao universitria que privilegia os clssicos quase to antiga quanto o St. Johns College, fundado h mais de cem anos em Annapolis e que hoje conta com cerca de quatrocentos alunos que pagam uS$ 40 mil anuais pela educao. dois ditados marcam os termos do debate: voc vai saber muita coisa, mas nunca vai ganhar dinheiro e no h nada mais slido do que uma formao humanista (liberal arts). Portanto, de um lado, a capacitao para o trabalho e a remunerao salarial ou empresarial; do outro, uma formao livresca, clssica, para chegar a conhecer a si mesmo e quais so suas habilidades e aptides. II. H palavras que marcam uma poca e que provocaram inmeros debates e citaes. At pouco tempo, a trade reforma-revoluo-democracia assinalava uma etapa de transio. Raa-gnero-etnicidade ainda constituem uma frmula trplice no espao universitrio dos Estados unidos e, graas s viagens da globalizao acadmica, j faz algum tempo que tambm se deixam ouvir em outras latitudes. Por enquanto, globalizao e diversidade identitria aparecem como um binmio: com mais nfase no global, celebra-se a diferena em sociedades multiculturais que reconhecem sua diversidade. H vrios anos, a dbcle econmica vem gerando seu prprio vocabulrio, e pode ser que globalizao-identidades deixe de ser um segmento delimitado
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Candidatura a vagas em faculdades como a St. Johns esto diminuindo medida que o declnio da economia leva as famlias a avaliar com mais cuidado o valor, e o preo, de uma formao em disciplinas clssicas. (N.T.)

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para transformar-se em um tringulo escaleno com desigualdade como terceiro vrtice. durante mais de dois sculos, para ficarmos deste lado do Atlntico, os que analisam os males que afligem a regio vm lanando mo da educao (alm de incentivar a imigrao e outros remdios de eficcia duvidosa) para orientar seu futuro. A educao como guerra para Sarmiento na metade do sculo XIX ou vencer a brecha digital em anos mais prximos dos nossos apontam para a mesma soluo.2 Mas trata-se de qual educao? Quais so seus componentes, que tipo de cidado ir produzir essa educao? o que define um cidado educado, culturalmente educado? Quando se fala de liberdade de imprensa, de alfabetizao, da livre circulao de ideias, do acesso arte, que contexto e qual pblico queremos alcanar? E quando o menor problema oramentrio elimina do currculo as horas dedicadas msica, arte, ao desenho, que esquema educacional sobrevive? Que impacto social tiveram e tm a privatizao do sistema escolar e a diminuio do papel do Estado na educao? Em que e como se investe na era das novas tecnologias? Que dilogo se estabelece entre cultura, educao e tecnologia? de que modo a ideologia da eficincia do mercado afeta os contedos e as estratgias docentes? E quando so medidos os sucessos da educao formal, o que que se avalia: quem transmite o conhecimento, quem o recebe, a ambos, ao sistema em geral? E ento o qu? outra reforma? E, nesse caso, surge mais uma vez a pergunta inicial: que resultados so desejados? o verbo ler, a leitura em si, hoje vem acompanhado (se que ainda no foi suplantado) pela necessidade de navegar. A expresso o conhecimento no ocupa espao tem um sentido adicional quase literal quando a nanotecnologia define a transmisso grfica do conhecimento cientfico. Agora, talvez mais do que nunca, esse conhecimento burocraticamente analisado e quantificado, reduzido a equaes mensurveis, agitado e traduzido em objetivos que correspondem ao financiamento governa2

um excelente exemplo das perguntas subjacentes s reformas educacionais em trs pases est no relatrio do Banco Interamericano (BId), com prlogo de Martn Carnoy, Gustavo Cosse e Cristian Cox, Las reformas educativas en la dcada de 1990. Un estudio comparado de Argentina, Chile y Uruguay, Buenos Aires, BId, Ministerios de Educacin de Argentina, Chile y uruguay, Grupo Asesor de la universidad de Stanford, 2004. Para nossa finalidade, significativo o relatrio comparativo das reformas curriculares realizado por Ins dussel, pp. 387-411. o Instituto Internacional de Planejamento da Educao (Iipe-unesco) publicou, em 2002, uma srie de estudos por pas em torno da Equidad social y educacin en los aos 90. Ver, como exemplo, o volume sobre Argentina (de Mara del Carmen Feij, com comentrios de daniel Filmus), Chile (de Luis Navarro Navarro, com comentrios de Javier Corvaln R.) e Colmbia (de Elsa Castaeda Bernal, com comentrios de diego Villegas Navarro), todos eles com prlogos de Juan Carlos Tedesco.

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mental, s necessidades mais urgentes do desenvolvimento econmico, da integrao de naes e mercados. Produz-se para o bem geral entendendo-se bem geral com significados evidentes sendo o enriquecimento da formao do indivduo um subproduto das necessidades dentro das quais ele ir operar, at que, depois de anos ou dcadas, tenha de ceder seu lugar para outro. III. As perguntas que nos estamos fazendo vo contra a corrente daquilo que se transformou no regime que impera nas universidades: a gerao de indivduos produtivos acima de qualquer outro critrio. No se trata mais de formar um ser mais educado, que, superando os parmetros mais prximos da sobrevivncia da espcie, ser capaz de estar em sintonia com o universo, mas sim, no melhor dos casos, um ser til. o empreendimento educativo aposta no homo faber, que, atravs de seu trabalho, poder subir de grau no organograma. Como ele ir conseguir isso vai depender de vrios fatores, entre os quais alguns sero resultado de sua educao formal; no tanto dos contedos, mas sim da curiosidade que far que ele exercite um pensamento crtico, que enfrente e resolva problemas, juntando ao mesmo tempo imaginao e lgica, criatividade e inovao. As humanidades so a alma da instituio acadmica, diz a maioria das universidades, enquanto investem grande parte de seus recursos em outras carreiras. Traduzo: a alma esprito; no sendo matria, no exige os investimentos que exigem as disciplinas que marcam a escala do conhecimento, do rendimento financeiro e do reconhecimento internacional: engenharia e cincias; o real, o concreto, o que salva vidas (ou que as anula com eficcia); tudo aquilo que gera divisas.3 Entretanto, preciso lembrar que, onde no impera o autoritarismo nem a submisso, existe a possibilidade de incentivar e estimular o pensamento crtico, o mtodo que gera, no estudante, a capacidade de interrogar(-se), de questionar o que lhe foi entregue. Isso s pode ser obtido quando a tnica colocada no aprendizado e no no que ensinado; no estudante e no no docente como fiel do processo. Mas ento, ainda, esse deslocamento no anula outras interrogaes: o
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Cito, como exemplo, minha prpria universidade. Esta mensagem que aparece periodicamente em nosso site destina-se Assembleia Legislativa do Estado, mas nem por isso menos significativa: university of Maryland Economic Impact on State: $3,4 billion; 23,000 jobs; a Better State (Impacto econmico da universidade de Maryland no oramento estatal: 3,4 bilhes de dlares; 23 mil empregos; um Estado melhor). Numa observao com letras menores: For every $1 the State invests in the university of Maryland, the university returns $8 to the State (Para cada dlar que o Estado investe na universidade de Maryland, a universidade devolve 8 dlares para o Estado).

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que se ensina? Como se consegue que o modo de partilhar conhecimentos promova um pensamente criativo e crtico, capaz de inovar e permitir uma adaptao constante s mudanas do meio? Como este, por sua vez, facilita (ou no) uma maior insero no social? Em que medida esse saber e modo de saber so fatores na construo de um cidado que , como se sabe, e que assume seu papel como membro de uma comunidade? Por cima (ou por baixo) da aquisio de conhecimento, que lugar e que papel desempenham essas fibras que so a armao da cultura e da arte que no podem ser reduzidas a uma medio quadriculada nem a elegantes grafemas? IV. Quando a cada vez mais grave situao econmica enfraquece ainda mais a margem de subsistncia de vastos setores sociais, no considero vivel, nem aconselhvel, a reduo do sistema de capacitao em que est vertida a educao formal. o mundo continua se movendo sobre a base de uma simples equao: para maior educao formal, especialmente em finanas, cincia e tecnologia incluindo disciplinas to diversas quanto as que dizem respeito sade e ao meio ambiente , corresponde uma maior opo de trabalho. desta, ir se originar uma oferta salarial melhor e os passos que projetam o quadro material da felicidade. Acredito que as polticas pblicas destinadas a incorporar a dimenso cultural e artstica na educao podero ter maior xito se, aproveitando um currculo transversal, forem inseridas nas linhas e metas gerais do sistema. Mais do que uma abordagem antagnica, ento, so modos e meios para fortalecer o produto que se deseja obter. digamos, para ficar nos cargos percebidos claramente como teis: formar cientistas e engenheiros cultos/culturosos que, junto com o saber fazer, aprenderam como abrir a porta para ir brincar, e brincam. So muitos os fatores que condicionam o aprendizado e numerosas as anlises que o comprovam. os resultados podem ser medidos e avaliados com a maior eficincia. o Programme for International Student Assessment (Programa para a Avaliao International dos Estudantes - Pisa), criado em 2000 pela organization for Economic Cooperation and development (organizao para o desenvolvimento e Cooperao Econmica - oECd), as vem fazendo ao longo desta dcada, com anlises minuciosas de seus pases e dos pases afiliados, com variaes de idade e sexo, em leitura (Pisa, 2000), matemtica (Pisa, 2003) e cincia (Pisa, 2006), para examinar, entre outros aspectos, atitudes e aptides para 86 Cultura e eduCao

seguir carreira em cincia, tecnologia, sade, humanidades e educao.4 significativo que, na seo sobre o mercado de trabalho, observese que o Pisa seeks to assess how well students can extrapolate from what they have learned at school and apply their knowledge in novel settings (procura verificar at que ponto os estudantes conseguem extrapolar o que aprenderam na escola e aplicar seus conhecimento em novas situaes). A referida seo termina com o seguinte parecer: In todays technology-based societies, understanding scientific concepts and theories and the ability to structure and solve scientific problems are more important than ever. Pisa 2006 assessed not only science knowledge and skills, but also the attitudes which students had towards science (Nas sociedades atuais baseadas em tecnologia, compreender teorias e conceitos cientficos e a capacidade para estruturar e resolver problemas cientficos so mais importantes do que nunca. o Pisa 2006 avaliou no apenas conhecimentos e habilidades cientficas, mas tambm as atitudes dos estudantes em relao cincia).5 deve-se levar em conta que, embora a nfase esteja posta nos pases da oECd, as anlises incluem vrios pases latino-americanos Argentina, Brasil, Chile e Mxico entre eles. Considero que, para a dimenso cultural
Ver os relatrios em www.pisa.oecd.org. um exemplo das concluses a que se chegou no relatrio Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies (Evoluo do Interesse dos Alunos em Cincia e Estudos Tecnolgicos), Global Science Forum, Paris, oECd, 2006: ...females tend to show a stronger interest in people rather than facts or things, and these differences may be amplified in the way science and technology are taught, and in the perception of science and technology career. These differences do not appear to be related to ability, since females tend to succeed well in science and technology, especially in the early stages. Some experts are working on the re-engineering of the education process to offer equal opportunity to both genders, but no consensus has yet emerged concerning the assumptions, methods, or results that can be achieved (...mulheres tendem a demonstrar mais interesse em pessoas do que em fatos ou coisas, e essas diferenas podem ser aumentadas pelo modo como cincia e tecnologia so ensinadas e como vista uma carreira em cincia e tecnologia. Essas diferenas no parecem estar relacionadas com aptido, pois as mulheres tendem a ter bons resultados em cincia e tecnologia, especialmente nos estgios iniciais. Alguns estudiosos esto trabalhando na reengenharia do processo educacional a fim de oferecer oportunidades iguais para ambos os sexos, mas ainda no se chegou a nenhum consenso quanto aos postulados, mtodos ou resultados que se podem alcanar. Citado em Equally Prepared for Life? How 15-Year-old Boys and Girls Perform in School (Preparados igualmente para a vida? Como o desempenho escolar de rapazes e moas de quinze anos), oECdPisa. www.sourceoecd.org/education/9789264063945 (p. 15). Alm do Pisa, pode-se consultar o Progress in International Reading Literacy Study (Progresso no Estudo Internacional sobre a Alfabetizao para a Leitura - PIRLS) http://nces.ed.gov/survey/pirls e os Trends in International Mathematics and Science Study (Tendncias no Estudo Internacional de Matemtica e Cincia - TIMSS) http://nces.ed.gov/timss. Ver tambm, da Lumina Foundation for Education, The Measuring Global Performance Initiative Project http://www.ihep.org/Research/ GlobalPerformance.cfm e uma leitura crtica das avaliaes internacionais em comparao com as norte-americanas, em Mark Schneider https://edsurveys.rti.org/.../schneiderNCES_International_ Benchmarking_final.pdf (International Benchmarking, 2 jun. 2009). 5 Pisa, pp. 15-16.
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que nos concerne, tem peso maior o ndice do status econmico, social e cultural da famlia e o lar dos estudantes, j que este, que inclui uma anlise de famlias de imigrantes como bvio , afeta sua produo e alcance. Embora no se analisem cultura nem poltica cultural no sentido que estamos empregando aqui, a mesma concluso, relacionada com as cincias, em lares em que estas so incentivadas e promovidas desde a infncia, vlida para as artes e a cultura. deixando por ora a nfase em problem solving (resoluo de problemas) a que voltarei mais adiante, assinalo algumas observaes com que o Pisa conclui sua anlise: Reading is a cultural practice influenced by the social context. Promoting male reading interest therefore needs to involve the family and society more widely (Ler uma prtica cultural influenciada pelo contexto social. Incentivar o interesse masculino pela leitura, portanto, precisa envolver mais amplamente a famlia e a sociedade); ...the influence of the cultural beliefs prevailing in a country and the effect of the media have not been considered in this report, but are influences which cannot be ignored (... a influncia das opinies culturais que prevalecem em um pas e o efeito da mdia no foram levados em considerao neste relatrio, mas so influncias que no podem ser ignoradas). Pisa does not measure either the social environment or the social development of students which is also an important goal of education (Pisa no mede nem o ambiente social nem o desenvolvimento social dos estudantes, que tambm um importante objetivo da educao).6 Embora os resultados desses sistemas de avaliao e anlise constituam um instrumental extremamente til para desenvolver polticas educacionais em nvel local, nacional e internacional, deve-se notar que alguns aspectos e metas fundamentais da educao ficam fora de seu alcance e dos objetivos que se colocaram. Poderia observar que, sendo mole (e, por isso, difcil de medir?), a cultura mais porosa, permevel, informa o que somos e poderamos ser; alm disso, pode chegar a condicionar nosso desempenho profissional pelo menos tanto quanto afeta nossa vida e convivncia. V. As polticas destinadas a culturalizar a educao no precisam ficar disputando com programas que capacitam os estudantes a obterem um lugar no mercado de trabalho. A chave no dada, entretanto, nem nas matrias que devem ser cursadas, nem na metodologia que se usa para o ensino/aprendizado. Nas cincias, por exemplo, embora a
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Ibid., p. 41 (grifo meu).

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excelncia acadmica no nvel universitrio seja medida pela quantidade de subsdios obtidos para sustentar projetos de pesquisa, nmero de publicaes, conferncias e estudantes de licenciatura, mestrado e especialmente de doutorado assessorados pelo professor, em outro plano essa excelncia reconhecida e apreciada observando como o indivduo consegue integrar ideias que passam por vrias disciplinas. Em grande parte, como balano final, trata-se de considerar a capacidade do indivduo para resolver problemas: esta no remete a nenhuma disciplina em especial, no se recorta sobre nenhum conhecimento e no exige que se privilegie um modo de conhecimento em detrimento de outro. Acredito que reconhecer um problema e resolv-lo conjuga e integra todas as dimenses do ser humano sem excluso nenhuma. Em The Global Achievement Gap,7 Tony Wagner prope sete aptides para sobreviver na nova economia global do conhecimento (global knowledge economy): 1. Pensamento crtico e soluo de problemas 2. Colaborao transversal entre redes e liderana por influncia 3. Agilidade e adaptabilidade 4. Iniciativa e empreendedorismo 5. Comunicaes oral e escrita eficazes 6. Capacidade de acesso informao e anlise da informao 7. Curiosidade e imaginao Embora o interesse de Wagner esteja canalizado em outra direo, vrias dessas aptides representam vias de acesso ao conhecimento por meio da arte e da cultura, modos de aprendizado e at uma definio do que gostaramos de entender como uma educao vivel e integral. Ainda mais: ao promover a colaborao em rede e a liderana pela influncia, prope-se uma alternativa ao mbito autoritrio, aos ditames unidirecionais que ainda predominam no sistema educativo primrio, secundrio e tercirio de muitos pases. Comentrio sobre a lista de Wagner: pensando precisamente na imprescindvel culturalizao do processo educacional, eu colocaria curiosidade e imaginao como ponto de partida e de acesso ao conhecimento.
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Tony Wagner. The Global Achievement Gap. Nova York: Basic Books, 2008. o subttulo revela sua meta programtica: Why even our best schools dont teach the new survival skills our children need and what we can do about it (Por que nossas melhores escolas no ensinam as novas habilidades de sobrevivncia de que nossos filhos precisam e o que podemos fazer sobre isso).

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VI. duas observaes, uma tarefa pendente, um parntese imprescindvel: Primeira observao que surge da experincia nos Estados unidos: em geral, grande parte da educao primria e secundria est sujeita e avaliada mediante um regime rgido de exames. Pass-los, bem como a margem de aprovao, determina financiamento, manuteno de professores, definio de qualidade etc., embora no necessariamente a aquisio de aptides por parte do corpo estudantil. Segunda observao: nem todos os rankings das universidades graduam e avaliam a excelncia acadmica com base na produo cientfica do corpo docente e do corpo discente; alguns tomam por base a reputao da instituio. Tarefa pendente: realizar uma anlise comparativa dos sistemas de credenciamento universitrio vigentes em funo das aptides adquiridas pelos formandos em seus respectivos nveis (licenciatura, mestrado, doutorado). Parntese: para poder propor polticas educacionais culturalizadas, devemos partir das mudanas radicais que ocorreram nas ltimas dcadas em matria de tecnologia e comunicao. Em resumo: o dilogo / deslocamento / substituio da pgina pela tela; a transio da gerao letrada para a gerao miditica. At relativamente pouco tempo (e tambm em mais do que um nico corpo docente), discutiam-se alta cultura e cultura popular; depois, o uso dos meios de comunicao de massa e seu impacto social; hoje, tudo multimdia, Internet. Estamos com a i-generation: IM, i-Pod, i-Phone, mensagem de texto... enquanto o e-mail aproxima-se da lembrana das cartas com selo. Imperam a multitarefa e a gratificao instantnea, pelo menos no acesso a outro aparelho, ao que se prev que ser uma reao instantnea da parte de uma pessoa que reconhecida por outras teladas. os indivduos para quem estamos considerando modos de culturalizar a educao no tm tempo para refletir, para concentrar-se em um aspecto ou tema de cada vez. A nfase est colocada na rapidez do acesso, na mutilao das palavras para chegar instantaneamente ao receptor: nova lngua para novos meios. E uma nova taxonomia: screen reading e slow reading. o meio continua sendo a mensagem, mas o que contm essas mensagens? o que vir depois do twitter, limitado a uma quantidade x de palavras recortadas? Algum j props resumir cada obra de Shakespeare num tweet... Tudo reduo, aponta-se para o mnimo; voz e imagem na tela suplantam o corpo: a interao social acontece, por assim dizer, no plano plano. 90 Cultura e eduCao

Antes de conden-los (faz-lo intil: seria como acusar o vento por aquilo que sua natureza), devemos, entretanto, levar em considerao que os novos meios estimulam a busca e a criatividade pelo menos no que se refere a como acessar outras redes e um acmulo de dados que aumenta exponencialmente a cada minuto. diante das vrias telas abertas ao mesmo tempo, cabe perguntar-lhes: tero momentos em que contemplar e refletir os levaro a um nvel mais alto de compreenso? Vale tudo, como na ps-modernidade que j comea a envelhecer; todos podem trazer dados; a verificao (como, em outros nveis, a avaliao) est subordinada boa vontade da pessoas. Cabe tudo: Wikipedia ante a Enciclopdia Britnica. Para educar, preciso entreter; tudo dinmico, tudo flui em micropartculas. Mas ser que, por isso, teremos de anular o valor dos meios pelos quais facilitamos o acesso ao conhecimento? Ser que (cultores da nostalgia) queremos que as geraes que j esto vindo atrs de ns reproduzam os alinhamentos culturais que nos marcaram, quando Facebook, MySpace e outros meios suprem outras necessidades e outras conexes? Cabe a ns pensar como harmonizar, com a vertigem dessa acelerao, o passo pausado daquilo que tradicionalmente chamvamos e continuamos a chamar de cultura. Esta a era do interativo. Mais uma vez, como em outros tempos e em outras latitudes, os relgios generacionais no esto sincronizados. Fecho este parntese: se, no comeo, pode-se chegar a sublinhar mais diverso do que conhecimento, ao finalizar a jornada estaremos distribuindo, compartilhando, a cultura como conhecimento. Enfrentar a procura de novos meios e modos de interagir e considerar a inovao como norma e sintonizar vias de acesso e de conhecimentos tambm so modos de culturizar. VII. o projeto Tuning America Latina8 sobre educao superior proporciona, j em seu prprio nome, uma boa pauta para refletir criticamente e ir adiante em nossa agenda: trata-se de sintonizar e afinar. Isso implica conhecer, reconhecer, compartilhar, colaborar, executar harmonicamente. o projeto foi concebido como um espao de reflexo de atores comprometidos com a educao superior, que, atravs da procura por consensos, contribui para ir adiante no desenvolvimento de titulaes
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Pablo Beneitone et al (eds.). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto Tuning-Amrica Latina 2004-2007. Bilbao: universidade de deusto, 2008. http:// tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=216&Itemid=245. Fao citaes por essa verso. os documentos de trabalho esto em http://tuning.unideusto.org/ tuningal.

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facilmente comparveis e compreensveis, de forma articulada, na Amrica Latina (p. 13). Seguindo sua prpria metodologia, elaborou quatro grandes linhas de trabalho: 1. aptides (genricas e especficas das reas temticas); 2. enfoques no ensino, aprendizado e avaliao dessas aptides; 3. crditos acadmicos; 4. qualidade dos programas (p. 15). Foram formados quatro grupos de trabalho (Administrao de Empresas, Educao, Histria e Matemticas). das 62 universidades iniciais, o projeto expandiu-se at englobar 182, provenientes de dezoito pases latino-americanos. Embora o Informe seja um excelente instrumento de trabalho para tornar compatveis estudos e carreiras universitrias, para nossas finalidades limito-me a resgatar alguns aspectos das aptides genricas.9 fundamental entender que a aptido no medida s no campo do trabalho, mas sim, e pontualmente para a rea educacional, em termos da formao integral do indivduo. Para a Amrica Latina, chegou-se a um consenso quanto a 27 aptides genricas, que constituem um excelente mapa para analisar os fins e rendimentos da educao superior em nossa regio (e, deve-se sublinhar, tambm em outras partes do mundo). Embora vrias delas indiquem aptides aplicveis para a profissionalizao e a formao de todo cidado, sublinharei apenas as mais prximas de nosso desejo de culturizar a educao. As habilidades que levarei em considerao a seguir abrangem uma equao que considero ineludvel. Ela foi elaborada em cinco pases do Cone Sul e lanada como projeto em So Paulo, em 1995: cultura-educao-democracia.10 Refiro-me s seguintes, que enumero segundo sua ordem de participao:
Em termos amplos, usa-se o conceito de aptido para a capacidade que todo ser humano precisa para resolver, de modo eficaz e autnomo, as situaes da vida. baseado em um conhecimento profundo, no s saber o que e saber como, como tambm ser pessoa em um mundo complexo mutante e competitivo (p. 35). Tuning Europa trabalhou sobre a seguinte base: as aptides representam uma combinao dinmica de conhecimento, compreenso, capacidades e habilidades. Fomentar as aptides o objetivo dos programas educacionais... (p. 37). 10 Refiro-me aos seminrios e publicaes sobre a represso da cultura e o papel da cultura na redemocratizao dos pases do Cone Sul, realizados na universidade de Maryland, Buenos Aires, Valparaso e Asuncin entre 1984 e 1994; ao encontro que organizamos no Memorial da Amrica Latina em 1995 e a publicao de Una cultura para la democracia en Amrica Latina. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1999 (que preparei com Roxana Patio e que rene os textos ali apresentados), e Cultura e democracia. Rio de Janeiro: Fundo Nacional de Cultura, 2001 (Cadernos do nosso tempo, Nova Srie), 3 v., 2001-2002 (que, financiado pelo BId, engloba os resultados de vrios anos em torno da implementao desse nexo; codirigi e coeditei os volumes com o ento vice-ministro da Cultura, Jos lvaro Moiss).
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1. responsabilidade social e compromisso com a cidadania; 2. capacidade para usar tecnologias da informao e da comunicao; 3. capacidade para procurar, processar e analisar informao proveniente de diversas fontes; 4. capacidade crtica e autocrtica; 5. capacidade criativa; 6. capacidade para identificar, expor e resolver problemas; 7. compromisso com a preservao do meio ambiente; 8. capacidade para trabalhar de forma autnoma; 9. compromisso com seu meio sociocultural e compromisso tico. Para os acadmicos da Amrica Latina, este ltimo est no primeiro lugar em importncia e a capacidade criativa mais na metade da lista (pp. 50-51).11 A criatividade obtm uma colocao parecida entre os formados, estudantes e empregadores.12 Se tomamos como ponto de partida, como costuma fazer um engenheiro, o produto que se quer obter, para da planejar recursos e cronogramas o que, na nomenclatura pedaggica dos Estados unidos, chamado de backward design13 , na medida em que a opinio dos empregadores influi ou mesmo condiciona a oferta da educao superior, o modo de culturiz-la permanecer sujeito a necessidades prticas e de aplicao imediata. VIII. Quanto mais os aspectos formais da educao so medidos, analisados e avaliados desde a seleo de livros de leitura para as
outra modalidade da iniciativa uma cultura para a democracia na Amrica Latina foi realizada na Venezuela. uma srie de fascculos intitulada Vivir la democracia foi distribuda, em 2005, pelo jornal ltimas noticias, com uma tiragem de 150 mil exemplares por fascculo. o material foi elaborado por uma equipe local, a partir da proposta que apresentei em um seminrio realizado em Caracas em 2000, intitulada Educao, cultura, cidadania, democracia: princpios fundamentais. Cada um dos fascculos tratou de um valor. A srie elaborou os seguintes valores, que bem podem ser vistos como princpios de sociabilidade: Liberdade, Convivncia, Igualdade, Tolerncia, Solidariedade, Honestidade, direitos, Responsabilidade, Sentimento de Pertencer e Participao. 11 os autores do Informe apontam brechas e uma diferena significativa nas aptides mais importantes enumeradas na Europa e na Amrica Latina: para os acadmicos europeus, criatividade e capacidade crtica e autocrtica e, para os latino-americanos, compromisso com a qualidade e compromisso tico (p. 53). A diferena radical quanto importncia do compromisso tico repete-se entre os formados: quase um diferente estado da questo em cada lado do Atlntico. 12 o quadro que resume a opinio dos quatro grupos coloca a capacidade criativa no lugar de n. 14 (de 27). outro estado da questo, dessa vez coincidente, acontece nas aptides que empregadores europeus e latino-americanos consideram como mais importantes: compromisso com a qualidade, capacidade de aprender e atualizar-se, capacidade para aplicar os conhecimentos na prtica, capacidade para identificar, expor e resolver problemas e capacidade de trabalho em equipe. Como menos importantes, coincidem em: valorizao e respeito pela diversidade e multiculturalidade, capacidade de pesquisa, aptido para trabalhar em contextos internacionais e capacidade de comunicao em uma segunda lngua (p. 61). 13 desenho ou planejamento de trs para a frente.

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escolas primrias at os critrios de excelncia na educao universitria projetada para a insero no mercado de trabalho , mais complexa fica a possibilidade de incluir nesses parmetros o modo como se pode culturizar a educao. Talvez seja assim (deva ser assim) por definio. Afinal, estamos tratando de incorporar modos de ser, de olhar e de ver, de pensar e contemplar. Nada disso quantificvel. So modos de vida que vo sendo adquiridos pelo caminho. o que de fato podemos fazer incorporar procedimentos que levem a esses modos de ver e de pensar que conseguiro satisfazer as exigncias do sistema escolar. Embora parea um tanto paradoxal, para consegui-lo talvez seja conveniente adotar ento o mtodo do engenheiro: 1) sabemos qual produto queremos obter; 2) vamos desmont-lo para identificar seus componentes e entender a estratgia da montagem: soma de criao e pensamento crtico. IX. A taxonomia de Bloom, publicada em 1956,14 pode nos servir de guia, depois de ajustada a requisitos e condies pontuais, para seguir adiante, com a implementao da agenda cultural que nos interessa, incorporar ao sistema educacional. Sua estrutura piramidal parte de conhecimento e passa, em sequncia, por compreenso, aplicao, anlise e sntese at chegar etapa de avaliao. Cada uma dessas etapas se caracteriza por uma srie de objetivos e uma relao de verbos/ aes que definem o caminho a seguir. Para nossos fins, devo mencionar que criar considerada uma atividade superior que apareceu h pouco na etapa de sntese como parte de um sistema que organiza os conhecimentos. Comentrio: Em um momento de xtase e revelao, Tzinacan, mago da pirmide de Qaholom incendiada por Pedro de Alvarado, proclama: oh, a felicidade de entender, maior do que a de imaginar e a de sentir!. sugestiva (porm coerente) nfase racional do mago, a
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B.S. Bloom (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: handbook I, Cognitive domain. Nova York: Longmans, Green, 1956. Sua origem: desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar os objetivos educacionais. Propuseram-se a desenvolver um sistema de classificao levando em conta trs aspectos: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. o trabalho da seo cognitiva foi finalizado em 1956 e normalmente conhecido pelo nome de Taxonomia de Bloom. A ideia central dessa taxonomia o que os educadores querem que os alunos saibam, isto , quais so os objetivos educacionais. Eles tm uma estrutura hierrquica que vai do mais simples ao mais complexo ou elaborado, at chegar avaliao. Quando os educadores elaboram programas, devem levar em conta esses nveis e, por meio de diferentes atividades, subir progressivamente de nvel at chegar aos mais altos. Verso em espanhol: http://www.aulatres. net/1/curs_wq/pagines_secundaries/taxonomia_bloom.htm.

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quem Borges concede a graa de ler A escrita do deus, talvez convenha acrescentar outro plano para culturalizar os desejos de nossas propostas compartilhadas: oh, a felicidade de crer! Talvez maior do que a de sentir, imaginar, entender?
Traduo de Ana Goldberger

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REFLEXES SoBRE A RELAo ENTRE CuLTuRA E EduCAo E A EXPERINCIA dA EduCAo BSICA No BRASIL1
Jurema Machado

Ainda que sejam enormes as distncias entre os resultados educacionais dos pases desenvolvidos e dos demais, notria a convergncia de dvidas e frustraes, que, em sua essncia, vm apresentando contornos comuns ao ambiente educacional de ricos e pobres, do Norte e do Sul, ou de diferentes contextos culturais. Expresses como o fracasso da educao, denotando uma incmoda discrepncia entre aquilo a que os sistemas educacionais se propem e aquilo que efetivamente conseguem atingir, assim como a violncia na escola, substituindo o que, at algum tempo atrs, era uma discusso circunscrita apenas aos conceitos de disciplina e autoridade, chegam a ser uma constante nesses diferentes contextos. os sistemas de avaliao e estatstica, especialmente a oferta de estatsticas comparveis entre pases e regies, vm tendo um papel decisivo, no apenas na aferio, mas, sobretudo, no compartilhamento de dilemas comuns. A dcada de 1990 representa um marco na oferta de ferramentas de avaliao educacional, resultando numa srie de estudos internacionais com o intuito de comparar o desempenho de alunos e sistemas escolares. A unesco, que tem a educao como um dos temas-chave de seu mandato, produz esses estudos comparados por meio de seu Instituto de Estatsticas, o unesco Institute for Statistics (uIS), sediado em Montreal. No nvel regional, a oficina Regional de Educao para Amrica Latina (orealc), sediada no Chile, mantm, h mais de duas dcadas, o Programa Regional de Estatsticas Educativas, coordenado conjuntamente com o uIS. A estratgia do Programa est baseada no Sistema Regional de Informao (Siri), uma das redes de trabalho do Programa Mundial de Educao para Todos.2
A Educao Bsica compreende a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. A oferta da educao bsica universal considerada uma das principais prioridades para o processo de mudana social e de desenvolvimento sustentado dos pases em desenvolvimento, objetivo do programa Educao para Todos da unesco. 2 http://www.unesco.org/santiago.
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Entre os estudos internacionais dos quais o Brasil participa, cita-se especialmente o Programme for International Student Assessment (Pisa), executado pela organizao para a Cooperao e desenvolvimento Econmico (oCdE), em cooperao com a unesco. o Pisa visa traar um panorama mundial do desempenho de estudantes de quinze anos de idade com a aplicao de testes trienais nas diversas reas do conhecimento. Realizado pela primeira vez em 2000, o Pisa focalizou a proficincia em leitura, ficando o Brasil em ltimo lugar entre os 31 pases participantes; em 2001, os estudantes brasileiros ficaram em penltimo lugar no desempenho em Matemtica; e, em 2003, em penltimo lugar em Cincias. Esses resultados no so inferiores apenas aos de pases europeus, mas tambm aos do Mxico, Chile e Argentina. A avaliao mostrou que cerca de 50% dos alunos brasileiros de quinze anos esto abaixo do nvel 1 de alfabetizao na escala do Literacy Assessment and Monitoring Programme (Lamp), criado pelo uIS em parceria com outras agncias internacionais. Alguns resultados, a partir de fontes nacionais, no so mais animadores. A tendncia at o momento indica que o Brasil, que j apresenta indicadores muito positivos em outras metas, no atingir a meta do Milnio de Eliminao do Analfabetismo at 2015: a taxa de analfabetismo tem sido resistente reduo e, em 2008, segundo o PNAd/IBGE, o Brasil ainda tinha 14,2 milhes de analfabetos com quinze anos ou mais. Essa taxa corresponde a 10%, semelhante de 2007, quando era de 10,1%. Exames nacionais como o Saeb3 tm mostrado que os alunos brasileiros no aprenderam o suficiente para chegar aos anos em que esto matriculados. Em 2003, o Saeb apontou que 59% dos alunos chegam ao 6o ano do Ensino Fundamental sem entender bem o que leem; que 12,5% no sabem fazer operaes de soma ou subtrao, e 22,2% dos estudantes do 5o ano esto no pior nvel de conhecimento possvel em portugus, ou seja, so praticamente analfabetos. As causas so diversas, internas, mas tambm externas escola, como a pobreza e a baixa escolaridade dos pais. E entre as causas internas ao sistema educacional, h um campo frtil para investigao sobre a articulao entre as polticas de educao e as de cultura. Comentando os resultados do Pisa, Cludio de Moura Castro, economista e consultor em educao, diz que eles so prova de que as escolas no esto ensinando o essencial: o domnio da
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Sistema de Avaliao da Educao Bsica do MEC. Pesquisa por amostragem realizada de dois em dois anos, nas escolas pblicas e privadas. Mede o conhecimento de Portugus e Matemtica dos alunos do 5o e do 9o ano do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio.

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linguagem. Se fosse necessrio gerar um slogan para todas as escolas de todos os nveis, este seria: s h uma prioridade na escola brasileira: ensinar a ler e entender o que est escrito. Avaliao anloga a do professor Marcos Bagno, doutor em Lingustica pela universidade de So Paulo (uSP), que atribui o fracasso maneira equivocada com que a escola encara o ensino de Lngua Portuguesa: com foco excessivo na gramtica, quando a nfase deveria ser na leitura e na escrita.4

dA INdISCIPLINA VIoLNCIA A curva ascendente que vai da indisciplina violncia, violncia significando dano voluntrio ao outro, tambm preocupa pases de diferentes perfis socioeconmicos e culturais. Na Europa, estudos e debates nesse campo mobilizam pesquisadores, governos e comunidades educativas. Na Amrica Latina, embora ainda perdure uma certa naturalizao da violncia, em pases como Brasil, Chile, Mxico e Argentina so crescentes os esforos para compreend-la e combat-la. Mais uma vez, fundamental no circunscrever o problema apenas escola, j que muitas condutas que se tornam visveis na escola foram adquiridas em outros contextos, especialmente nas famlias. Basta ver os altos ndices de violncia domstica e at mesmo a existncia de pases em que culturalmente ainda se admite que professores apliquem castigos corporais. Aspectos culturais ainda mais amplos esto presentes, j que, como afirma o psicopedagogo argentino Alejandro Castro Santander, estamos vivendo numa sociedade que continuamente confunde e relativiza valores.5 Nada disso autoriza, no entanto, que se aceite passivamente a situao de vitimizao da escola; ao contrrio, fundamental que o currculo escolar faa sentido na vida dos alunos e que se busquem pactos mais slidos com as famlias. A perplexidade diante das dificuldades da escola est presente no cinema, agora no mais em tramas romnticas ou de humor. o filme Entre muros Entre os muros da escola, baseado no livro de Franois Begaudeau, foi Palma de ouro em Cannes em 2008. Em um ambiente de diferenas sociais e culturais marcantes, que no se explicam apenas pela questo tnica, se impe a falta de interesse dos alunos, mas tambm de professores
Avaliao internacional revela que atraso escolar o maior problema educacional do Brasil, Inep, dez. 2001, e site Aprende Brasil. 5 Entrevista de Alejandro Castro Santander para a Revista de Educacin, n. 337, Governo do Chile, 2009.
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imperfeitos, falveis, e tudo parece estar errado: os professores, os alunos, os contedos. No Brasil, o cineasta Joo Jardim lanou, tambm em 2008, o documentrio Pro dia nascer feliz, no qual dilemas comuns emergem de depoimentos colhidos de estudantes e educadores de escolas pblicas e privadas de cinco regies do pas, em ambientes sociais totalmente distintos. Comentando o filme, o cineasta Fernando Meirelles cita Bertrand Russel dizendo que as crianas vo do drama da sobrevivncia (nas escolas pobres)6 tragdia da existncia (nas ricas), expondo angstias que so da adolescncia, mas so, sobretudo, de um tempo marcado pela incapacidade de comunicao entre as pessoas e pelo enfraquecimento dos contatos interpessoais. o drama dos professores tambm est registrado nas estatsticas. Segundo dados da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), 30% dos afastamentos em escolas da rede pblica do pas so resultantes de estresse e depresso. Em 2003, pesquisa do Sindicato dos Professores de Ensino oficial do Estado de So Paulo registra que a depresso atingia ento um entre quatro professores paulistas. Para 62,4% deles, a violncia escolar era a causa. Em 1998, foi criado o International observatory on Violence in School, uma rede internacional de pesquisadores que conta com os auspcios da unesco. o observatrio realizou uma primeira grande conferncia em Paris, em 2001, seguida de trs outras conferncias internacionais em Bordeaux, no Reino unido e em ottawa. Eric debardieux, diretor do observatrio Europeu, pondera que o tema da violncia na escola no pode ser tratado com exagero nem com negao e que, para isso, preciso rigor cientfico nas anlises, descrio cuidadosa das situaes, censos e anlise das intervenes.7 o observatrio privilegia a violncia no interior da comunidade escolar, ou seja, no se dedica ao estudo de fenmenos violentos quando provocados por agentes externos, como franco-atiradores, atos terroristas ou at mesmo situaes de fechamento de escolas em reas de conflito, como ocorre nas favelas do Rio, onde aulas so suspensas quando h conflito entre traficantes rivais ou destes com a polcia. Em 2004, o observatrio Europeu de Violncia Escolar fez comparaes empricas sobre o clima escolar em escolas pblicas de cinco regies muito
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Artigo Pro dia nascer feliz nos defronta com o nosso futuro, Folha de S.Paulo, So Paulo, 7 fev. 2007. debardieux, Eric. La violence lcole: quelques orientations pour un dbat scientifique mondial, International Journal on violence and school, n. 1, maio 2006.

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diversas: na Frana, subrbios de Paris e Marseille e Rouen; na Inglaterra, subrbios de Londres e Liverpool; no Brasil, subrbios de grandes cidades, entre eles a favela da Rocinha no Rio de Janeiro; em Burkina Faso e em djibouti, subrbios urbanos e rurais. Interessam especialmente ao estudo da relao entre educao e cultura as investigaes que dizem respeito, mais do que ao registro de episdios violentos, percepo da violncia no ambiente da escola. um primeiro resultado, aparentemente contraditrio, informa que a percepo da violncia menor entre os pobres do que entre os ricos, como mostra a tabela abaixo, que compara as escolas do subrbio francs com as do Brasil.

TABELA 1 PERCEPo dA VIoLNCIA PELoS ALuNoS FRANCESES E BRASILEIRoS

Violncia Fonte Frana Brasil ToTAL Enorme (%) 13,40 4,20 9,10 Grande (%) 17,80 8,20 13,30 Mdia (%) 25,00 24,10 24,60 Pequena (%) 36,70 46,60 41,30 Nenhuma (%) 7,10 16,90 16,90 ToTAL (%) 100 100 105,20

Fonte: debarbieux/unesco, 2004 e debarbieux, 2000, Frana. Nmero de questionrios: Frana =11.147; Brasil= 9.800.

Vrios fatores explicam esse resultado: os alunos pobres passavam menos tempo na escola por no terem, na ocasio da pesquisa, a oferta de cursos em tempo integral; os jovens potencialmente mais violentos j estariam fora da escola, j na marginalidade, como mostram as estatsticas de evaso escolar. ou, ainda, essa percepo compatvel com a naturalizao da violncia em locais onde crianas adquirem familiaridade com armas, onde o caveiro, o radinho e os cdigos do trfico e da polcia so imagens recorrentes nos trabalhos escolares. Acrescente-se tambm a baixa expectativa e a passividade na aceitao da situao de excluso de populaes historicamente excludas, desde a escravido at a pobreza dos dias atuais. Na mesma direo est a comparao dos resultados sobre a percepo da relao entre alunos e professores nesses mesmos ambientes. os resultados das escolas francesas que apontam as relaes como sendo pssimas ou ruins alcana o dobro do apontado nas escolas brasileiras.
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TABELA 2 RELAo ENTRE ALuNoS E PRoFESSoRES NA FRANA E No BRASIL

Professores Fonte Frana Brasil Maus (%) 10,70 4,00 Regulares (%) 15,10 7,50 Mdios (%) 33,70 43,40 Bons (%) 30,20 36,00 Muito bons (%) 10,20 9,10 ToTAL (%) 100 100

Fonte: debarbieux/unesco, 2004 e debarbieux, 2003, Frana. Nmero de questionrios: Frana =11.184; Brasil = 9.875.

A explicao, no caso, pode ser menos relacionada com a possvel naturalizao da violncia entre os pobres, mas com um aspecto que interessa do ponto de vista cultural e que a imprensa francesa explorou quando da divulgao da pesquisa: na amostra francesa, as escolas so majoritariamente de migrantes e representam, para esses alunos, a personificao do Estado francs, ou seja, de um ente visto como estranho e hostil quela comunidade. No caso dos subrbios e favelas brasileiros, embora obviamente se esteja muito longe de um mundo perfeito, a presena do Estado significa o reconhecimento daquela ocupao como parte da cidade, numa resposta aos movimentos sociais que lutam contra a invisibilidade das favelas, seja reafirmando e difundindo expresses culturais locais, seja exigindo infraestrutura, transporte e regularizao fundiria. Essas populaes, de nmero muito representativo nas grandes cidades brasileiras, esto numa trajetria de no mais se envergonharem do lugar onde vivem, mas de afirm-lo at o limite da glamourizao, como ocorre sobretudo com as favelas do Rio.

APRoXIMANdo-SE dA CuLTuRA: RECoNHECIMENTo E VALoRIzAo dA dIVERSIdAdE No SISTEMA EduCACIoNAL BRASILEIRo A introduo, nas polticas educacionais, de prticas que levem em conta a cultura, sobretudo a diversidade cultural, relaciona-se diretamente com as demandas sociais por direitos culturais. A busca de eficincia tambm um motivador, j que por diversos caminhos est demonstrado que grupos cultural e economicamente excludos geralmente apresentam baixos indicadores educacionais. A escola, portanto, no deve funcionar como mais 102 Cultura e eduCao

um fator de aprofundamento dessas desigualdades, o que implica combater as causas da desigualdade que se reproduzem no ambiente escolar. At os anos 1970, a abordagem da cultura nas polticas educacionais se orientou sobretudo por um enfoque bilngue e bicultural, ou seja, por um reconhecimento das diferenas, mas sem a perspectiva de trocas. No caso do Brasil, somente a partir dos anos 1990 as polticas educacionais vm reconhecendo o ambiente escolar como pluricultural e pluritnico e, mais recentemente, vm trabalhando o sentido positivo dessas diferenas.8 Ao depararmos com resultados educacionais insatisfatrios, como ocorre hoje no Brasil, sempre bom lembrar que o sistema pblico encontra-se diante de um duplo desafio, aparentemente contraditrio: cabe a ele assegurar a aprendizagem bsica e, ao mesmo tempo, dar resposta s necessidades especificas, ou seja, ao lado dos esforos de universalizao do acesso para uma populao cada vez maior, a escola passa a demandar mais e mais diferenciao, mais adaptao a seus contextos, especialmente culturais e lingusticos. dentre as polticas de reconhecimento e valorizao da diversidade no sistema educacional brasileiro, a mais tradicional delas , sem dvida, a educao escolar indgena, obrigatria desde a Constituio Federal de 1988. desde ento, uma srie de iniciativas vm sendo tomadas, como se registrar adiante. Na busca de articular temas diversos sob a tica da diversidade, em 2004, o Ministrio da Educao criou a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e diversidade (Secad). uma pesquisa contratada pelo MEC/Secad/Inep e concluda em 2009 traz resultados, se no totalmente novos ou inesperados, muito relevantes para a compreenso de como o ambiente escolar no Brasil se relaciona com a diversidade.9 Executada pelo Centro de desenvolvimento e Planejamento Regional de Minas Gerais (Cedeplar - uFMG) e pela Fundao Instituto de Pequisas Econmicas (Fipe - uSP), a pesquisa abrangeu uma amostra de 501 escolas pblicas de todo o pas e entrevistou 18,5 mil pessoas da comunidade escolar alunos, professores, funcionrios e pais. o foco recaiu sobre as percepes do preconceito e da discriminao, sobre violncia psicolgica e fsica e sobre a relao entre preconceito e discriminao ante o desempenho escolar. o preconceito foi abordado segundo sete reas: tnico-racial, de gnero, geracional, territorial, de orientao sexual, socioeconmica e de pessoas com necessidades especiais. Registre-se que
Ver Educacin y diversidad cultural. Lecciones desde la prctica innovadora en America Latina. Santiago: orealc/unesco, 2009. 9 Pesquisa Nacional de diversidade na Escola. MEC/Secad/Inep, 2009.
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o conceito adotado para preconceito o de uma disposio afetiva, que pode ou no se concretizar em um ato de discriminao. Considerando um ou mais dos componentes apresentados, o preconceito est presente na quase totalidade da comunidade escolar: 99,3% demonstram algum tipo de preconceito tnico-racial, socioeconmico, de gnero, gerao, orientao sexual ou territorial ou em relao a pessoas com algum tipo de necessidade especial. A maior abrangncia, nesse caso contrariando expectativas, do preconceito contra pessoas com necessidades especiais (96,5%), superior ao tnico-racial (94,2%) e ao de gnero (93,5%). observou-se tambm que preconceito e discriminao no ocorrem de maneira isolada nas escolas e no afetam apenas um ou poucos grupos sociais. Em outras palavras, nas escolas em que os respondentes apresentam maior nvel de preconceito em relao a um tema, o fazem tambm quanto aos demais; se um determinado grupo social mais afetado em uma escola, os demais tambm o sero. Mais relevantes no contexto de uma reflexo sobre o papel da cultura nos processos educativos so os achados que resultam de correlaes que a pesquisa permitiu estabelecer. o primeiro diz respeito idealizada neutralidade da educao, de seu compromisso de no privilegiar nenhum credo, cultura ou procedncia e colaborar para a superao de preconceitos. Na prtica, o que se observa que a educao pode estar sendo um fator de reforo daqueles j existentes, j que professores e autoridades escolares reproduzem sistemas de pensamento e atitudes que so excludentes, por meio de seus gestos, posturas e falas. ou seja, acabam fazendo eco, no ambiente escolar, s imagens negativas e aos esteretipos em meio aos quais muito provavelmente foram socializados. outro achado diz respeito s correlaes entre preconceito e desempenho escolar, que apontam para uma relao direta entre as aes discriminatrias e o desempenho dos alunos. Por meio de cruzamentos com os resultados da Prova Brasil de 2007,10 observou-se que, nas escolas com maior ocorrncia de aes discriminatrias, as notas da Prova Brasil tenderam a ser menores. Ainda quanto ao desempenho, as escolas com grande ocorrncia de agresses, simblicas ou de fato, contra professores e funcionrios, encontram-se numa situao de desestruturao institucional, e quando isso ocorre que o desempenho alcana os piores nveis.
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A Prova Brasil avalia as habilidades em Lngua Portuguesa e Matemtica do universo dos estudantes de todas as escolas pblicas urbanas do Brasil com mais de vinte alunos, matriculados no 5o e no 9o ano do Ensino Fundamental.

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Cabe comentar os campos especficos em que a poltica educacional se relaciona com temas culturais, buscando com isso apontar, no final, algumas sugestes. A mais tradicional dessas polticas, conforme dito, a educao escolar indgena, tornada obrigatria pela Constituio Federal de 1988, prevista pela Lei de diretrizes e Bases da Educao (LBd) de 1996 e pelo Plano Nacional de Educao de 2001 como educao bilngue, intercultural, comunitria, especfica e diferenciada. Considerada uma poltica de sucesso, sua meta para 2010 a de universalizar a oferta at o 5o ano do Ensino Fundamental. um debate recorrente em torno dessa poltica continua sendo a federalizao, ou seja, segmentos defendem que h uma incompatibilidade na gesto da Educao Escolar Indgena pelos municpios, a quem cabe prioritariamente a responsabilidade pelo ensino fundamental. Como se trata de um sistema relativamente oneroso em razo de fatores como a distncia das aldeias, a pouca disponibilidade de professores, turmas reduzidas e materiais especficos e, ainda, como justamente no ambiente mais prximo que se verificam os maiores conflitos e preconceitos contra os indgenas, os defensores da federalizao entendem que o modelo sempre ser ineficiente se mantido sob a gesto das prefeituras. Por outro lado, retirar do nvel local a atribuio de se relacionar com os indgenas por meio da escola poderia at implicar maior eficincia, mas representaria tambm evitar a essncia do problema, uma vez que, ao afastar as comunidades do entorno da escola indgena, estaria tambm sendo afastada a possibilidade de construo de algum dilogo. o depoimento do professor guarani Algemiro Poty, quando do lanamento de livro em sua lngua para uso nas escolas, diz exatamente da frustrao que representa para o professor ver seu trabalho de valorizao da cultura indgena nas aldeias ser desmontado quando o ndio se defronta com a discriminao presente nas cidades vizinhas:
(...) o que est escrito nesse livro o nosso aluno j sabe; ele aprendeu a ter orgulho de ser guarani. Mas cada vez que sai da aldeia e vai vender artesanato em Angra ou Parati, ele desaprende tudo que aprendeu aqui. (...) A escola do Juru (o branco) no ensina pros seus alunos quem somos e nem mostra a importncia dos ndios para o Brasil. A o aluno sai dessa escola e trata o ndio com preconceito e ai acaba ensinando a gente a ter vergonha de ser ndio, estragando todo o trabalho da escola guarani...11
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Freire Bessa, Jose Ribamar. Maino e Axij: esboo do mapa da educao indgena no Rio de Janeiro, in Bello, donaldo e Faria, Lia (orgs.). desafios da educao municipal. Rio de Janeiro: dP&A, 2003.

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As principais necessidades apontadas pelos especialistas em educao indgena denotam uma abordagem muito atual do que seja o patrimnio cultural indgena, ou seja, denotam seu reconhecimento como tradio viva para a qual se devem buscar meios de insero contempornea. Isso equivale a ir alm do Ensino Fundamental e ter presena nas universidades, valorizando todos os meios de extroverso das culturas indgenas. o professor Bessa Freire sintetiza que a questo hoje aprender na lngua e no apenas a lngua; ou seja, pensar na lngua indgena, produzir e disseminar materiais na lngua, inclusive usando novas tecnologias, como a Internet.12 outra vertente da temtica tnico-racial est nas disposies da Lei n. 11.645, de 2008, que alterou a LdB, e lei anloga, a 10.639, determinando que nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. A lei diz ainda que o contedo programtico incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando suas contribuies nas reas social, econmica e poltica. A previso legal de que tais contedos sejam ministrados transversalmente no currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica, literatura e histria. os especialistas consideram que as leis 10.639/2003 e 11.645/2008 so parte importante da nova perspectiva de interpretao das relaes sociais no Brasil pelos sistemas de ensino e correspondem, junto com outras medidas, superao da tese da democracia racial por esses sistemas. Em sntese, a lei rejeita o ideal que prevaleceu no Brasil, por muitas dcadas, de existncia de uma raa brasileira, resultante do amortecimento de prticas e valores culturais indgenas e africanos, em favor de um branqueamento que seria a chave da cidadania e do sucesso.13 A lei responde claramente aos movimentos sociais contra a discriminao, mas no trar os resultados desejados se tratada como mais uma segmentao, desprovida de um projeto poltico-pedaggico consistente, em que a abordagem da temtica esteja presente tanto na sala de aula quanto nas horas de atividades interdisciplinares e coletivas. Sua implementao ainda tmida se considerarmos que lei a anterior, a 10.639, que continha as mesmas disposies, mas referentes apenas
Se eu fosse os ndios: as lnguas Coluna, de Jos Ribamar Bessa Freire, no site http://www.patrialatina. com.br, maio 2009. 13 Paulo Alberto Santos Vieira, e Valter Roberto Silvrio. Tempos presentes: polticas pblicas contra as desigualdades tnico-raciais no Brasil. Lei 10.6389 e 11.645, em www.posgrap.ufs.br.
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temtica africana, est em vigor desde 2003. Faltam materiais e estratgias capazes de estimular a instrumentar os professores para trabalhar com a abordagem transversal, como a lei pede e como fundamental que acontea. Em parte, o problema vem sendo abordado atualmente pelo MEC, que, em cooperao com a unesco, trabalha para oferecer um elemento importante, mas ainda no suficiente, que a traduo da coleo da Histria da frica produzida pela unesco e a produo de material didtico a partir dela.

A EduCAo ARTSTICA Tambm prevista na LdB, a educao artstica passa por uma fase de afirmao no pas, com a exigncia legal de maior profissionalizao dos professores e uma profuso de debates e trocas de experincias entre os educadores. os atuais debates nesse campo instigam os educadores a irem alm de abordagens que, por muito tempo, estimularam a expresso criadora nos alunos por meio de um vis muito mais manual e emocional do que mental. Alm disso, demandam que o ensino das artes se liberte de um excessivo vnculo com as artes plsticas para explorar outras e novas linguagens. Embora para tanto se exija uma razovel sofisticao, nem sempre ao alcance dos educadores, mais do que se dedicar s linguagens como um fim em si, a arte na escola deveria contribuir sobretudo para o desenvolvimento de formas sutis de pensar, comparar, interpretar, construir e decifrar metforas. Alm disso, como a experincia artstica, por sua natureza, resulta justo da atrao pelo outro, pelo diferente, pelo desconhecido, nesse campo a diversidade no problema, mas fonte, alimento. Nessa perspectiva, as artes no ambiente da escola podem suscitar experincias de convvio que vo alm do politicamente correto, alm da simples tolerncia ou do respeito pelo outro, mas possibilitam interagir com o diferente como objeto de desejo, curiosidade e experimentao. Por reconhecer esses atributos da experincia artstica, proliferam no pas, no restritos ao ambiente da escola formal, projetos sociais endereados a populaes de reas urbanas com altos nveis de violncia, que se valem do ensino das artes como meio para afastar as crianas do trfico de drogas ou de outras formas de risco. Como so projetos sociais e no culturais, ou seja, em que arte e cultura so um meio para algum objetivo social a ser atingido, so frequentes a baixa qualificao dos professores
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de artes e as poucas chances de um aprendizado mais qualificado, que possibilite trocas e abertura de horizontes. Resulta que muitos desses projetos tm levado a uma produo artstica que, embora sempre vista com boa vontade, sabidamente de baixa qualidade, o que acaba por favorecer a reproduo da segregao em que essas populaes j se encontram e frustrar as expectativas de profissionalizao de muitos alunos.

o ENSINo RELIGIoSo Finalmente, entre os segmentos em que os sistemas educacionais se relacionam diretamente com a cultura est o ensino religioso. essencial lembrar que, de acordo com a Constituio Federal, o Estado brasileiro laico, ou seja, no permite que suas instituies interfiram nos assuntos religiosos, estabeleam relaes de dependncia ou aliana com cultos religiosos, igrejas ou seus representantes, nem criem distines entre brasileiros por razes de credo ou religio. ocorre que a mesma Constituio de 1988, em seu artigo 210, estabelece a obrigatoriedade do Estado de oferecer o ensino religioso nas escolas pblicas de Ensino Fundamental. o artigo 33 da LdB estabelece que cabe aos sistemas de ensino regulamentar os procedimentos para definio de contedos e que, para isso, os estabelecimentos ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas. A lei d margem a diferentes atitudes por parte dos estados. os dois casos mais emblemticos, por terem tido, com base no mesmo instrumento legal, atitudes opostas, so o de So Paulo e o do Rio de Janeiro. Em So Paulo, a disciplina trata essencialmente da histria das religies e do respeito aos valores, s culturas e diversidade religiosa. No Rio de Janeiro, um concurso pblico para a seleo de professores, tomando por base os percentuais da populao brasileira adeptos das diversas religies, estabeleceu cotas correspondentes para professores conforme sua orientao religiosa. A partir da, a seleo ouviu, como diz a lei, as entidades religiosas que referendaram ou no os candidatos. os professores selecionados praticam ento um ensino nitidamente confessional, ou seja, o ensino de uma determinada doutrina religiosa. Embora facultativa para os alunos, sabe-se que a disciplina est intercalada na grade horria, o que acaba criando dificuldades para a escola e para os alunos que queiram se ausentar, alm de configurar uma circunstncia de diviso de grupos dentro das salas de aula. 108 Cultura e eduCao

A norma vigente cria um impasse de difcil soluo. A opo adotada por So Paulo, de conciliar o previsto na LdB com a perspectiva do Estado laico, luz do que afirma o bispo dom Fillipo Santoro, no seria ensino religioso como pretende a lei. Segundo o bispo, o ensino religioso no deve ser entendido como alusivo a uma religio genrica, aconfessional, indefinida, j que tal religio no existe. Seria pura abstrao mental, sem correspondncia na realidade da vida e da sociedade humana.14 Como, apesar de ter oferta obrigatria nas escolas pblicas, a disciplina facultativa para os alunos, os livros didticos no passam pelo crivo do MEC; portanto, pouco se sabe sobre como esses contedos esto chegando aos alunos. Estudo em andamento pela unesco aponta evidncias de que tais contedos podem favorecer uma srie de conflitos com outros valores e conhecimentos que a escola vem se esforando por transmitir, tanto no campo do respeito diversidade como at mesmo no campo das Cincias.

CoNCLuSES: QuANdo o PoLITICAMENTE CoRRETo No SuFICIENTE A cultura comumente associada a tudo aquilo que buscamos como aspirao mais elevada, da seu comparecimento nas estratgias educacionais como uma espcie de coroamento, de aprimoramento, de lustro, quando alguns objetivos bsicos j tiverem sido atingidos. Mas, em seu sentido pleno, a experincia cultural no foge do conflito; ao contrrio, uma constante tenso entre destruio e recriao, entre barbrie e civilizao. o desafio do educador no deve ser, portanto, o de apontar para a miragem de um mundo harmnico e perfeito, mas o de estar preparado, afetiva e intelectualmente, para interferir quando os conflitos emergirem, favorecendo um ambiente seguro para a interao na diversidade, em que os alunos possam, sem medo, refletir sobre valores e questionar esteretipos. As polticas de educao intercultural, como descritas sucintamente aqui, vm sendo segmentadas por reas ou contextos muito especficos: indgenas, afrodescendentes, populaes tradicionais. Ainda que necessrias e relevantes, o mal-estar da educao, especialmente nos grandes ambientes urbanos, parece demandar outras fontes de explicao e de abordagem. Nas cidades emergem conflitos, entre desiguais sim, mas tambm entre iguais, que no encontram explicao apenas nas origens tnico-raciais ou regionais. No apenas conflitos, mas indiferena e negao,
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O Ensino Religioso no acordo entre Santa S e Estado Brasileiro, dom Filippo Santoro, nov. 2008, http:// www.cnbb.org.br.

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que parecem ser a morte da experincia educacional, que pressupe, antes de tudo, a troca. um tema no desenvolvido aqui, mas decisivo para a compreenso das relaes no contexto da escola o das comunicaes, da exploso da interconectividade, gerando novas formas de relaes entre as pessoas, empobrecendo ou mesmo extinguindo outras e deslocando a autoridade do conhecimento para alm do professor e da escola. Comunicaes que, na atual etapa do capitalismo, significam uma oferta incessante de imagens, uma cultura do espetculo e do efmero, que traz consigo a sensao de um eterno presente em que tudo fluido, nada tem permanncia ou valor, todo passado est perdido e toda a experincia est irremediavelmente superada.15 Em um mundo com tal complexidade e em constante transformao, a adeso dos alunos a uma proposta educativa no vir de um receiturio de prescries, por mais bem-intencionadas que sejam, mas ter mais chances se as estratgias pedaggicas forem combinadas com outras de carter socioafetivo, sobretudo com a experimentao de projetos conjuntos e transversais; projetos que estabeleam pontes entre os contedos e os modos de viver, resolver, criar, valorar e interpretar o mundo dos alunos e de suas comunidades. Segundo Alejandro Castro Santender, a escola necessria hoje no mais aquela que transmite contedos, j que existem meios cada vez mais fceis e baratos para se fazer isso. A escola necessria hoje , mais do que nunca, aquela voltada para a formao de valores e para a formao para a vida. diante disso, a pergunta que, no final, nos cabe fazer de como a reflexo no campo da cultura tem contribudo para enfrentar esses desafios, j que todas as solues aqui relacionadas, ainda que parciais, esto sendo construdas apenas pelos educadores. A descrio dos campos especficos em que a poltica educacional se relaciona com temas culturais mostra como a recproca no verdadeira, ou seja, como a agenda pblica da cultura no tem sido capaz de interferir ou de contribuir com as polticas educacionais. Parciais ou no, suficientes ou no, a verdade que as polticas que abordam temas culturais em curso na Educao Bsica no Brasil, justo numa etapa to decisiva da vida dos alunos, tm sido construdas praticamente sem a interlocuo daqueles que produzem ou refletem sobre a cultura no Brasil. o indicador mais relevante dessa situao que todo o esforo da educao de aproximar-se dos temas culturais tem sido traduzido, como dito, em abordagens
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Ver Maria Rita Kehl. O tempo e o co. So Paulo: Boitempo, 2009.

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setoriais, representadas pelo tratamento necessrio, mas pouco orgnico e pouco integrado, de segmentos especficos da problemtica cultural. Mesmo reconhecendo as enormes dificuldades operacionais que isso implica, acredito que a contribuio a ser oferecida a partir das polticas culturais seria a de buscar meios para culturalizar o processo educacional de forma ampla, sugerindo uma dinmica curricular e pedaggica que conduza permeabilidade e transversalidade. S assim a presena da cultura na escola no estar fadada hora das curiosidades, ou da festa de So Joo, ou hora das artes, ou do respeito ao pluralismo e diversidade cultural.

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AS RELAES ENTRE PoLTICAS CuLTuRAIS E PoLTICAS EduCACIoNAIS: PARA uMA AGENdA CoMuM
Alfons Martinell Sempere

APRESENTAo A implantao progressiva dos sistemas educacionais como eixo das polticas educacionais dos Estados modernos transformou-se numa das ferramentas para o desenvolvimento mais importante deste sculo. da mesma forma, a desigualdade em sua aplicao um elemento imprescindvel para analisar o fracasso das polticas de desenvolvimento da segunda metade do sculo XX. o sistema educacional um elemento determinante nas diferenas entre os pases do Sul e o Norte desenvolvido. As polticas educacionais desenvolveram-se como polticas de Estado a partir do sculo XIX, mas principalmente no comeo do sculo XX; aos poucos, porm, foram sendo acrescentadas as contribuies que desenvolveram os poderes regionais e locais como complemento ao sistema educacional oficial, de acordo com os ordenamentos de cada pas. Podemos afirmar que a ao das polticas educacionais, em diferentes nveis, tem sido um dos aspectos essenciais das polticas pblicas em muitos pases, com grande aceitao pelo povo e um considervel consenso dentro das diferentes correntes polticas. Por outro lado, mas com maior dificuldade, foram sendo reconstrudas as condies mnimas para o desenvolvimento das polticas culturais, tanto em escala estatal quanto local, que tm alcanado notvel crescimento e identificao. Essas polticas tm encontrado mais dificuldades em gerar consensos para se integrar s polticas pblicas e, o que mais importante, tm se desenvolvido muito mais tarde (dcadas de 1960 e 1970). Apesar de sua evoluo e implementao, ainda hoje elas encontram srias dificuldades para sua consolidao e para sua presena nos gastos pblicos e nas prioridades das agendas polticas. As diferenas entre essas polticas e seus agentes sociais no excluem suas mtuas influncias, bem como suas recprocas faltas de conhecimento em muitos processos de gesto, implementao e coordenao tema 113

que se transformou em um ponto de ateno e interesse ante as crises dos sistemas educacionais, que pareciam estar muito consolidados. As sociedades complexas, como esta em que nos cabe viver, geram uma grande variedade de polticas e setores que se configuram dentro de lgicas, linguagens e mecanismos diferentes. No h dvida de que o crescimento da complexidade exige um nvel de complementaridade e interdependncia muito mais alto. Cada vez mais, os problemas, situaes ou necessidades de nossa sociedade no tm uma abordagem nica, uma leitura isolada, unidisciplinar, que os explique e ajude na procura por solues. Essas situaes exigem estudos em profundidade de suas particularidades e das relaes que elas mantm entre si. Esse o caso das relaes entre as polticas culturais e as polticas educacionais. (Evitamos, aqui, discutir simplismos do tipo que uma boa poltica educacional j poltica cultural ou outras formas de entender que cultura e educao sejam a mesma coisa.) Atualmente j evidente, apesar de certo desconhecimento, a necessidade de desenvolver polticas autnomas e com finalidades e objetivos diferentes e que, em seu conjunto, representem um campo de reflexo de grande importncia social. Nesse sentido, colocamos algumas questes: Podem as polticas educacionais e culturais alcanar seus objetivos isoladamente, sem estabelecer espaos de complementaridade ou colaborao? Como podemos gerar sinergias entre as potencialidades dos objetivos de cada uma dessas polticas? Como poderamos aumentar a rentabilidade, o impacto ou o efeito das polticas educacionais e culturais? No temos respostas marcantes para essas perguntas e outras que, partindo da prtica, fazemos diariamente a ns mesmos, mas todas elas configuraram um campo de reflexo imprescindvel em nossas sociedades contemporneas, razo pela qual consideramos ser necessrio abrir um debate sobre esses novos desafios da gesto cultural. Nesse trajeto, preciso um esforo para superar posies defensivas ou obstinadas, por meio de uma nova conceitualizao de certas prticas, do estudo dos sistemas participantes e da colocao de novos experimentos que nos tragam mais conhecimento sobre o tema. Nas reflexes que seguem, pretende-se contribuir com elementos para a construo de conceituais referentes, que permitam ir adiante no 114 Cultura e eduCao

conhecimento das relaes e interdependncias entre as polticas culturais e as polticas educacionais. Tambm necessrio identificar possveis campos de atuao que permitam um melhor aproveitamento dos recursos disponveis e o diagnstico das mudanas necessrias para uma adequao ao futuro. Nesse processo, consideramos imprescindvel uma aproximao de conceitos e linguagens que permita um trabalho mais a fundo em todos os servios relacionados a esses temas. E, acima de tudo, criar as bases para esquematizar e elaborar novos projetos nesses setores sociais.
A educao e a cultura podem ser entendidas de muitas maneiras. Em relao cultura, a educao poderia ser definida como um processo que consiste em inculcar nos jovens os valores e as convices, herdados da tradio e devidamente modernizados, que existem no cerne de uma cultura. A educao o vetor que transmite a cultura, ao passo que a cultura define a moldura institucional da educao e ocupa um espao essencial em seus contedos. Convm ressaltar que a educao encontra-se no centro do sistema de valores, e os valores so os pilares em que a educao se baseia. Postas a servio das necessidades do ser humano em matria de desenvolvimento, a educao e a cultura so, tanto uma quanto a outra, os meios e as finalidades desse desenvolvimento.1

ENSAIo CoMPARATIVo ENTRE PoLTICAS CuLTuRAIS E EduCACIoNAIS As polticas do Estado do Bem-Estar Social e o desenvolvimento de um conjunto de responsabilidades perante problemas que at este momento estavam na esfera privada geraram um incremento em diferentes polticas pblicas que obrigam que a administrao se adapte a novas realidades, o que, forosamente, resulta na criao de novas estruturas de interveno social. Nesse sentido, o crescimento de diferentes polticas obriga cada uma delas a assumir os desequilbrios que podem existir entre um setor e a sociedade em geral, isto , existe tenso no papel a ser desempenhado por uma poltica concreta no conjunto de polticas pblicas. As dificuldades aumentam quando, no desenvolvimento dessas polticas, no s o Estado que intervm, mas so incorporados outros agentes sociais que assumem, partindo do setor privado ou do terceiro setor, a responsabilidade de executar e gerir polticas determinadas. uma sociedade complexa gera uma grande variedade de polticas, que so configuradas a partir de diferentes fundamentos que tentam
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zhou Nanzhao. Interacciones entre educacin y cultura para el desarrollo econmico y humano. un punto de vista asitico, in delors, J. Educacin: un tesoro escondido. Madri: SM/unesco, 1996.

as relaes entre poltiCas Culturais e poltiCas eduCaCionais: para uma agenda Comum

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influir na ordem das prioridades ou hierarquias de interveno. o aumento da complexidade de nossas realidades exige um nvel maior de interdependncia, o que aumenta a dificuldade dos responsveis por essas polticas para encontrar complementaridades e sinergias. Nesse sentido, as relaes entre polticas que, por seus contedos, requerem essa complementaridade encontram dificuldades, em razo de suas prprias estruturas internas, que dificultam a articulao com outras com as quais teriam de encontrar sinergias e campos afins para uma maior eficcia social. Exemplo dessa problemtica a relao entre polticas culturais e polticas educacionais partindo da percepo majoritria de que so um conjunto de aes com alto nvel de interdependncia e complementaridade, mas que, na prtica, encontram srias dificuldades de articulao por diferentes razes, entre elas suas estruturas intrassistmicas. Na prtica, as relaes entre cultura e educao sempre tm encontrado problemas em suas lgicas. durante muitos anos (e de novo agora) foram consideradas como inseparveis por nossas estruturas estatais que, em geral, tm tentado unific-las em um nico Ministrio da Educao e Cultura, com uma certa iluso de complementaridade que no se viu refletida na prtica, com resultados eloquentes de suas complementaridades principalmente pelo desequilbrio oramentrio e quantitativo entre umas e outras e, tambm, por sua importncia e repercusso social em curto prazo. o crescimento das polticas culturais e a necessidade da interveno do Estado na regulao do interesse geral na cultura gerou, a partir dos anos 1970, em muitos pases, o surgimento de estruturas prprias de gesto da cultura. A criao de Ministrios da Cultura considerada uma baliza importante no grau de concientizao de uma sociedade em relao ao setor cultural. A existncia dessas estruturas especializadas permite um dilogo de igual para igual dentro do conjunto das diferentes polticas pblicas e o estabelecimento de uma relao de complementaridade e interdependncia, como j mencionados anteriormente. Por essa razo, convm traar algumas linhas de reflexo comparativa sobre as caractersticas das polticas culturais e das polticas educacionais a fim de encontrar elementos que nos permitam propor formas de superar algumas dificuldades que, em alguns nveis, colocam-se como insuperveis. Com essa comparao, no pretendemos fazer nenhum juzo de valor sobre sua importncia, mas apresentar uma viso dessas caractersticas internas em forma de cdigos ou formas que incidem na articulao dessas polticas e podem deixar evidentes certas dificuldades se quisermos caminhar para 116 Cultura e eduCao

uma maior sinergia entre a ao da cultura e da educao, necessria para poder desenvolver novos planos e projetos no futuro. Apresentamos esse exerccio de comparao em torno de catorze caractersticas que nos parecem significativas para entender as diferenas entre polticas culturais e polticas educacionais: diferenas entre neCessidades eduCaCionais e Culturais As polticas educacionais se desenvolveram a partir da interpretao e tipificao de uma necessidade generalizadora para toda a populao. A escola para todos ou o ensino para todos apresenta um nvel de homogeneizao para o conjunto dos cidados, que baseado no princpio da igualdade de oportunidades e garante alguns direitos bsicos. Essa tendncia para tipificar uma necessidade generalizvel representa uma facilidade para o desenvolvimento da prpria poltica, j que, a partir desse acordo, pode-se apresentar um plano de atuao muito mais eficiente, que permita sua avaliao e continuidade de acordo com alguns indicadores precisos. Por outro lado, com as polticas culturais no se pretende cobrir as mesmas necessidades para toda a populao, j que as necessidades culturais so baseadas na diferenciao e, acima de tudo, na procura da diversidade e no incentivo diversidade e excepcionalidade. No existe um princpio de atividades bsicas generalizveis, pois apresenta-se como necessidades culturais muito heterogneas que se baseiam no princpio da liberdade e da opo do cidado. Por essa razo, as polticas culturais no podem ser medidas nem planificadas do mesmo modo que outro tipo de polticas, j que aquelas demandam caractersticas diferentes, tanto a partir da base da realidade territorial quanto das caractersticas pessoais dos cidados. interessante o conceito de liberdade cultural proposto por Nossa diversidade criativa (unesco) comparado com o conceito de liberdade educacional ou de educao para todos, que tem sido um dos princpios que desenvolveu a poltica educacional durante os ltimos anos. Nesta seo, deixamos evidente que a falta de polticas de necessidades tipificadas um elemento que dificulta a articulao de polticas e, principalmente, enfraquece sua argumentao no momento da planificao e de sua execuo, deixando grande parte de sua atuao no campo das opinies e da subjetividade, o que apresenta certas dificuldades de argumentao poltica.
as relaes entre poltiCas Culturais e poltiCas eduCaCionais: para uma agenda Comum

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integrao e Consolidao no Conjunto das poltiCas pbliCas evidente que as polticas educacionais foram desenvolvidas basicamente a partir dos sculos XIX e XX e que se encontram em uma situao muito consolidada nas prioridades polticas e nas estruturas do Estado, qualquer que seja o nvel de desenvolvimento de um pas. Apesar de realidades diferentes, evidente que o Estado inclui a poltica educacional dentro do que lhe compete, e ela avaliada pelo conjunto de sua atuao a partir do nvel de responsabilidade e participao trazido pela educao. Em compensao, as polticas culturais encontraram srias dificuldades para integrar-se e consolidar-se dentro do conjunto das polticas pblicas. Ainda hoje, existem coletivos importantes que acreditam que o Estado no tem de assumir responsabilidades no campo da cultura e que esta deve ser deixada nas mos do mercado e da iniciativa individual. Lentamente, estruturas mnimas foram estabelecidas, mas as polticas culturais encontram-se sempre na fronteira entre sua colocao margem e sua incluso no conjunto das polticas pblicas, de acordo com a capacidade que as administraes possam ter para prescindir delas ou de situ-las fora do ncleo duro da ao pblica em um pas. Esse nvel de integrao entre polticas culturais e polticas educacionais representa uma dificuldade de articulao, em razo da variabilidade da presena ou da importncia das polticas culturais de acordo com as flutuaes da alternncia poltica e da representao democrtica. justifiCativa da interveno pbliCa Quando falamos de justificar a interveno pblica, conforme o que foi dito na seo anterior, constatamos como so fracas as polticas culturais nesse campo: a maioria das polticas est centralizada nos princpios de conservao e manuteno das estruturas estatais e gerais, deixando de lado processos de criao, difuso e produo de fenmenos mais contemporneos. Nesse sentido, a cultura tem de fazer muitos esforos para demonstrar sua incluso nas prioridades da interveno pblica e do interesse geral, com grande dificuldades e poucos aliados. A interveno pblica na educao, pelo contrrio, est definida na maioria dos marcos constitucionais, porque a educao considerada um princpio fundamental e imprescindvel, que no exige maiores discusses do que a sensibilidade para a distribuio dos fundos disponveis em uma determinada realidade. 118 Cultura e eduCao

CresCimento e implementao As polticas educacionais tm crescido e sido implementadas basicamente a partir do sculo XX, de modo gradual, a partir de certas proposies do sculo XIX e, mais concretamente, a partir de certas polticas de apoio e desenvolvimento de organismos internacionais como a unesco, a oCdE etc. Esse crescimento tem sido constante, uma vez que se conseguiram cotas de implementao em amplos setores da populao, isto , com a transio da escolarizao parcial escolarizao majoritria, de acordo com a realidade socioeconmica de cada pas. A educao um elemento fundamental no estudo dos indicadores de desenvolvimento humano realizado anualmente pelo Programa das Naes unidas para o desenvolvimento (PNud). Nesse processo, as polticas educacionais permitem que se v criando uma estrutura, que cresce ordenadamente e se desenvolve, ocupando mais territrios, a fim de alcanar toda a populao. As polticas culturais so um fenmeno recente, tal como elas so entendidas atualmente dentro do quadro democrtico, fenmeno que teve crescimento muito rpido e constante a partir da dcada de 1960 em alguns pases e nos anos 1980, em outros com menos oportunidades. Esses processos de crescimento so muito desiguais e respondem a diferentes fatores que, hoje, esto pouco estudados, apresentam-se em realidades muito diferentes e carecem de indicadores precisos que nos permitam estabelecer pontos de comparao. No podemos esquecer que, no campo das estatsticas dos indicadores culturais, embora recentemente se tenha avanado muito, no existem acordos explcitos que permitam avaliar seu desenvolvimento e sua implementao. evoluo do CresCimento o crescimento das polticas culturais tem sido acompanhado por um aumento na demanda e no consumo cultural, fruto das mudanas tecnolgicas e do desenvolvimento de novas formas de comunicao. As causas fundamentais so: o surgimento de novos atores sociais, que canalizam e distribuem os produtos culturais, e a revalorizao do consumo cultural dentro do conjunto da vida dos cidados. Esse crescimento est acompanhado por mais aes em nvel local e pelo desenvolvimento de uma poltica de comunicao que pe em contato o cidado com produtos e realidades de amplo alcance territorial.
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Por outro lado, o crescimento das polticas educacionais est muito subordinado aos nveis da contribuio do Estado e ao desenvolvimento socioeconmico do pas. Por essa razo, so produzidos dois tipos de situaes muito diversas: por um lado, o dos pases mais desenvolvidos, que conseguiram um nvel aceitvel de escolarizao e, a partir desse momento, centralizam seu crescimento em aspectos qualitativos (diminuio do nmero de alunos por classe, aumento dos anos de escolaridade, integrao de pessoas com necessidades especiais etc.), mas sofrem uma queda demogrfica que, anualmente, faz retroceder o nvel de demandas feitas ao sistema educacional. os pases com maiores dificuldades socioeconmicas apresentam crescimento estagnado em razo de sua situao poltica e econmica e tambm no alcanam os nveis mnimos de aceitao do sistema educacional. Entretanto, talvez essa interpretao de sua realidade esteja determinada por um modelo de sistema educacional e de crescimento que est imposto, em certos contextos, a partir de modelos culturais dos pases do Norte, sem que se adapte bem realidade de certas situaes com menos recursos disponveis. nveis de partiCipao do estado Nas polticas educacionais, a participao do Estado est muito consolidada por meio de dotaes oramentrias mantidas em nveis estveis, com ocasionais retrocessos ou processos de expanso e crescimento em funo da situao econmica. Em suma, a dotao de recursos pblicos est muito bem representada e no apresenta nenhuma dificuldade em se justificar. Pelo contrrio, as polticas culturais dispem de subvenes oramentrias do Estado muito menores, que, em alguns casos, chegam a nveis ridculos e precisam constantemente justificar esse gasto pblico diante de certas realidades. evidente que alguns dos rgos internacionais de controle ou de apoio creditcio ao desenvolvimento no compreendem da mesma maneira a dotao oramentria para a educao e a feita para a cultura, o que provoca situaes muito crticas, como foi possvel observar nos ltimos planos de ajuste estrutural na Amrica Latina. Nesse sentido, a cultura ainda sofre pela falta de consolidao de sua dotao pblica em razo de uma hierarquizao das prioridades que no v a necessidade de o Estado intervir ativamente nesse setor. 120 Cultura e eduCao

os Contedos das poltiCas Culturais e das poltiCas eduCaCionais os contedos das polticas educacionais so muito concretos e especficos; estabelecem limites muito claros dos campos de atuao em que iro intervir as polticas educacionais clssicas. o sistema educacional, no nvel possvel para uma realidade, cobre uma parte importante das necessidades educacionais dos cidados, que se enquadram em um programa curricular em seus diversos nveis. Embora ampliem, aos poucos, seus campos de atuao, comprometem-se apenas a cobrir os processos de escolarizao de nvel primrio, secundrio e universitrio, que so os que oferecem a formao e a titulao necessrias para o exerccio profissional e da cidadania. As polticas culturais so um grande recipiente com capacidade para incorporar vastas temticas e atribuies. As atribuies bsicas que foram estabelecidas no final do sculo XIX e comeo do XX grandes infraestruturas de museus, arquivos, teatros nacionais etc. e funes de conservao e manuteno ampliaram-se muito, e o contedo da poltica cultural elstico como a prpria evoluo da sociedade. A cultura mais sensvel s mudanas sociais e tende a ser incorporada a novos setores, sem perspectiva cultural prvia. As polticas culturais tm contedos muito amplos e so utilizadas para muitas funes; portanto, difcil estabelecer os limites precisos e regulamentares de sua atuao. Essa margem de liberdade adequada para maior flexibilidade e adaptabilidade ao ambiente, mas, por outro lado, dificulta definir as responsabilidades dos rgos competentes, uma vez que maior elasticidade corresponde a um nvel menor de atribuio de responsabilidades. nvel de elaborao tCniCa das poltiCas evidente que as polticas educacionais tm um nvel muito amplo de elaborao tcnica e concretude, que requer negociaes com todos os agentes que, de algum modo, permitam estabelecer os nveis e objetivos educacionais de cada uma das etapas pelas quais se responsabiliza. Nesse sentido, as polticas educacionais atingem altos nveis de concretude e requerem amplos processos de adaptabilidade (chamados de reformas), que implicam processos muito complexos de mudana e adequao. Esse nvel de elaborao tcnica gera, como veremos mais adiante, a necessidade de estruturas tcnicas muito consolidadas e especializadas em inmeras situaes que devem ser previstas para seus processos posteriores.
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As polticas culturais, pelo contrrio, so muito fracas em sua elaborao e conceitualizao tcnica, embora tenha havido muitos progressos nesse nvel. No existem sistemas completos de elaborao e negociao, nem esto disponveis cnones preestabelecidos que permitam a estruturao de uma poltica cultural. Essa margem de liberdade corresponde idiossincrasia da cultura, mas tambm a certa leviandade, que deixa a ao cultural nas mos de certa improvisao ou ao arbtrio de setores concretos de nossa sociedade que influem nos processos de deciso. Recentemente, a elaborao de planos estratgicos e de cultura representou um importante progresso qualitativo, mas no conseguiu alcanar o consenso, aceitao e concretude a que se chega nas polticas educacionais. Apesar desse desejo, temos de sustentar que as polticas culturais demandam essa margem dinmica de elaborao constante, j que muito difcil prever sistemas, em cultura, de necessidades de curto e mdio prazos. nvel de legislao e normatizao das poltiCas Conforme os princpios j revistos, evidente que o sistema educacional apresenta um nvel de regulao muito amplo, que abrange tanto aspectos fundamentais e constitucionais como outros muito concretos de sua gesto e aplicao, desde o direito educao at a programao educacional em um nvel concreto de seu prprio sistema. Esse alto nvel normativo requer esforos considerveis que evidenciam o papel e o poder que tem o Estado sobre todo o desenvolvimento das polticas educacionais. Apesar do avano das responsabilidades, quanto cultura, das administraes locais, na maioria de nossos pases sua funo no conjunto das polticas educacionais muito reduzida. Esse nvel normativo obriga a manter uma estrutura muito potente e tambm restringe os nveis de liberdade em projetos autnomos, o que gera estruturas muito dependentes e, acima de tudo, uma justificativa da ao pblica, em razo do alto nvel normativo em que so estabelecidas as responsabilidades e as contribuies de cada organismo para o desenvolvimento dessas polticas. Nas polticas culturais, no existe excesso de legislao especializada, e ela se desenvolve a partir de postulados que sustentam propostas e sugestes, mais do que de uma regulamentao detalhada sobre sua ao. Exceto no campo do patrimnio e alguns outros muito determinados, a maioria das aes encontra um amplo nvel de liberdade por causa do que se poderia chamar de alegalidade, isto , falta de marco normativo que as regule. Em muitos pases, essa circunstncia produziu perdas significativas 122 Cultura e eduCao

de valores do patrimnio, como a proteo a sua prpria produo cultural ou a perda dos direitos autorais etc. Apesar de, recentemente, ter se registrado a tendncia para uma maior estruturao normativa, a falta de legislao demonstra a pouca preocupao dos poderes legislativos nesse setor e enfraquece enormemente o setor da cultura ante os desafios que tem de assumir num mundo globalizado, cujos mercados, cada vez mais, incorporam os valores culturais como valores econmicos. tradio da estrutura administrativa Conforme assinalamos nas sees anteriores, as polticas educacionais dispem de uma administrao muito slida e potente, com muitos anos de funcionamento, que, com uma estrutura muito hierarquizada, organiza a cultura em diferentes nveis de concretude e gera um dispositivo muito amplo com algumas dificuldades de forma. Apesar dos grandes esforos nesse campo, o prprio sistema encontra certa dificuldade para reformar a si mesmo na maioria dos pases e encontra dificuldades para mudar o potente marco normativo j mencionado. A existncia de uma administrao educacional apresenta um aspecto positivo na acumulao de experincias e conhecimentos, que permitem prever muitas situaes e manter algumas atividades que no so perdidas graas a esse detalhe do funcionamento. Hoje em dia, esses contextos encontram-se muito pressionados pelos processos de burocratizao e pelas dificuldades de adaptao s rpidas transformaes de nosso mundo. Alguns autores consideram que a maior dificuldade de adaptao das polticas educacionais encontra-se nessa estrutura, que custou muitos anos para se consolidar e que se volta contra suas prprias finalidades. Com exceo do setor do patrimnio e da leitura pblica, a administrao cultural dispe de muito pouca tradio e mostra sua manifesta fraqueza diante do sistema administrativo geral, tanto por sua escassa importncia quantitativa em nvel econmico quanto por sua pequena estruturao em um sistema com certa tradio. Existem algumas excees, mas a administrao da cultura no exige sistemas nem aptides muito complexos, j que se apresenta como um campo sem grandes dificuldades de adaptao. Esse elemento um dos fatores mais preocupantes das polticas culturais, junto com a falta de pessoal capacitado para a elaborao tcnica de estruturas eficientes e capazes de gerir polticas de acordo com as necessidades da sociedade contempornea. 123

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poltiCas e proCessos de Centralismo e desCentralizao Em consonncia com as caractersticas anteriores, nas polticas educacionais so mantidas estruturas muito centralizadas e com muito pouco peso poltico no mbito local. Alguns de ns consideramos que talvez essas estruturas do sistema educacional representem um ltimo refgio do Estado-nao diante de sua prpria crise, que quer conservar o poder sobre esse sistema, apesar de que, hoje em dia, as mudanas tecnolgicas esto destruindo o princpio do centralismo no sistema educacional. As estruturas centralizadas no levam em conta a existncia de polticas de aproximao e desenvolvem-se a partir de princpios muito hierarquizados. No campo das polticas culturais existe uma tendncia descentralizao e uma ao ascendente das estruturas locais e regionais. evidente que o desenvolvimento cultural requer o valor da proximidade e, acima de tudo, as conexes com amplos setores dos agentes culturais para uma maior articulao nos projetos territoriais. Essa tendncia apresenta as polticas culturais como mais geis e adaptveis s realidades de cada contexto, j que partem de uma estrutura mais adaptvel em chave de desenvolvimento e, portanto, apresentam-se como formas de atuao possivelmente mais adaptadas realidade. Capital humano e perfis profissionais evidente que o capital humano necessrio pelo setor educacional muito mais amplo e extenso do que em outros setores da vida poltica. o aumento do nmero de pessoas que so incorporadas nas funes educacionais muito grande e representa um potencial importante, ao mesmo tempo que gera um problema de adaptabilidade, em razo da dificuldade de mudanas em coletivos amplos e corporativos. Se unirmos esses perfis profissionais a uma estrutura centralista, a dificuldade aumenta. Por outro lado, os perfis profissionais que intervm no campo educacional so bastante limitados; basicamente fazem parte da docncia, dos servios auxiliares da docncia e dos servios administrativos de apoio estrutura educacional. Isso permite uma formao e capacitao muito generalista e, por outro lado, um sistema de seleo bastante unitrio e com poucas variaes. A variedade de profisses e perfis de que precisa o setor cultural deixa em evidncia sua disperso e diversidade. No existe uma profisso nica, mas as diversas formas como expressada a cultura e seus diferentes 124 Cultura e eduCao

nveis demandam profissionais de disciplinas variadas. A diversidade acarreta, no setor cultural, grandes dificuldades para estabelecer sistemas de formao competentes e, acima de tudo, uma falta de valorizao de seus prprios profissionais. So recentes as reflexes sobre a necessidade de profissionais preparados e capacitados para o setor cultural. At pouco tempo, considerava-se que as pessoas que intervinham no setor cultural faziam isso por sua capacidade criativa, dons pessoais ou vontades sociais. Nesse sentido, as mudanas que foram produzidas ultimamente no setor cultural, no desenvolvimento de pequenas e mdias empresas, como o artesanato e a indstria cultural, mostram claramente o nvel de complexidade e a necessidade de amplos perfis profissionais. Apesar de tudo, a identidade profissional dos responsveis pela gesto de polticas culturais muito recente, confusa e, principalmente, pouco reconhecida por sua alta vulnerabilidade, isto , por se considerar que qualquer pessoa pode opinar e agir no campo das polticas culturais. a presena da administrao pbliCa, o setor privado e o terCeiro setor Na maioria dos pases, o setor educacional estruturado a partir de um setor procedente, principalmente, da administrao pblica; portanto, o setor pblico ostenta a maioria dentro do conjunto das atividades educacionais. verdade que, atualmente, essa tendncia est mudando, ao menos em alguns contextos, mas difcil desenvolver um sistema de polticas educacionais sem uma presena majoritria do setor pblico. Por outro lado, os agentes privados e a sociedade civil tm um papel mais residual e no incidem tanto na generalidade como em alguns setores de alto nvel econmico. Apesar de que, geralmente, considera-se que as polticas culturais pertencem majoritariamente ao setor pblico, uma anlise em profundidade do setor cultural mostra que o setor pblico no majoritrio, muito menos no volume das intervenes culturais e ainda menos quando inclumos o campo da produo e consumo cultural. o setor cultural pblico tem sua importncia como defensor do interesse geral e dos princpios fundamentais de uma identidade cultural, mas outros setores, como o setor privado e o terceiro setor, esto adquirindo notvel importncia. As polticas culturais no podem ser entendidas sem um dilogo entre esses agentes, j que eles esto assumindo a perspectiva pblica da cultura mesmo sem fazer parte das estruturas do Estado. Esse um elemento fundamental para entender que
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o setor cultural manifesta-se de forma diferente, conforme j analisamos outras caractersticas desta lista comparativa. modelos de gesto para sistemas Complexos o fato de que a interveno pblica na educao seja majoritria gera uma tendncia para modelos de gesto muito fechados e clssicos, isto , a dependncia do Ministrio da Educao de um amplo setor das estruturas educacionais, que so reguladas por sistemas centralizados e por formas de direo hierrquica. Essa forma de gesto pretende, de acordo com os princpios do Estado centralista do sculo XIX, garantir a igualdade de oportunidades e a distribuio equilibrada dos recursos, mas encontra dificuldades para adaptar-se s mudanas sociais e a novas formas de gesto. Na maioria das polticas educacionais, apesar da interveno de outros setores, como o setor privado e o terceiro setor, os modelos de gesto, em geral, so muito unitrios. Quando se concebe a possibilidade de interveno na educao pelo setor privado, este est muito regulamentado pelas estruturas do Estado para garantir esses objetivos e para evitar possveis discrepncias no sistema global. As polticas culturais, em compensao, esto se desenvolvendo ultimamente a partir de modelos de gesto mistos, em que a gesto compartilhada pelo setor pblico e o setor privado ou o terceiro setor e o setor privado, em formas de organizao muito complexas, que harmonizam interesses comerciais com interesses gerais e, nesses momentos, adquirem modos muito interessantes de desenvolvimento. Acreditamos que esses modelos de gesto apresentam formas mais dinmicas do que os sistemas de formao clssica.

uM EXERCCIo dE CoMPARAo o mtodo comparativo pode ajudar a encontrar algumas razes das dificuldades de relacionamento entre as polticas culturais e as polticas educacionais, que podem ser concretizadas nos seguintes aspectos da anlise: H diferenas muito significativas entre os delineamentos das polticas educacionais e culturais, pelo que foi descrito na seo 126 Cultura e eduCao

anterior e pela prpria percepo da populao e de seus responsveis polticos. uma linha de ao-investigao pode ser desenvolvida partindo da anlise dos principais problemas que observamos quando essas polticas agem em conjunto, mas a mais importante estabelecer as reas de coordenao para maior sinergia em suas intervenes, estudando as reas de ao em que h necessidade mtua e complementaridade. Comparar polticas educacionais e polticas culturais para conhecer a fundo suas caractersticas iria permitir dispor de informaes para o planejamento de polticas e aes. observar as dificuldades interssistemas da relao entre seus funcionamentos internos por seus prprios cdigos, linguagens, lgicas, valores ou finalidades sociais. Essas comparaes nos permitem extrair um primeiro nvel de concluses sobre as principais dificuldades (ou oportunidades) para a articulao de ambos os setores, a partir de: antecedentes histricos e evoluo dessas polticas dentro das polticas pblicas do estado do bem-estar social; tipologia das necessidades sociais s quais respondem; populao destinatrios: os indivduos a quem so dirigidas essas polticas so diferentes, apesar dos novos conceitos de educao ao longo da vida; caractersticas do contedo de suas polticas; dependncia administrativa: o controle das estruturas do Estado; caractersticas dos agentes sociais que intervm: a importncia do papel do setor pblico; implantao no territrio: a proximidade; estruturas de organizao: nvel de autonomia, liberdade e participao de suas organizaes; perfil dos profissionais participantes etc.

CoNFRoNTAo E CoLABoRAo ENTRE AS PoLTICAS EduCACIoNAIS E CuLTuRAIS: PARA uMA AGENdA CoMuM Apesar das diferenas, tanto as polticas educacionais quanto as culturais objetivam a participao e a extenso do fato educativo e cultural entre a populao. Por isso, preciso ir adiante na procura de maiores nveis de coordenao e sinergia.
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 evidente que, em nossos contextos sociais, as polticas educacionais e culturais tm de encontrar maior cooperao prtica. Nesse sentido: Algumas polticas culturais tero de adaptar-se a estratgias educacionais, como: * criao de pblicos; * incentivo participao; * socializao de linguagens expressivo-criativas; * incentivo criao; * comunicao de elementos simblicos; * circulao do fenmeno expressivo-criativo; * difuso da identidade; * democratizao da cultura; * resposta s tendncias globalizantes. Algumas polticas educacionais tero de ser adaptadas a estratgias culturais, como: * desenvolvimento de hbitos culturais; * compreenso de novas linguagens; * conhecimento do entorno; * socializao de grupos sociais; * formao permanente e ao longo da vida; * cidade educadora; * educao diferenciada; * compreenso da multiculturalidade; * conscincia crtica; * compreenso da globalizao. A CuLTuRA E A EduCAo CoMo FERRAMENTA dA CIdAdANIA A cultura e a educao tm uma importante dimenso poltica. A cultura ajuda a construir essa dimenso e a educao permite que ela seja socializada e generalizada. Graas educao, pode-se difundir o conjunto de finalidades sociais, valores e direitos que configuram uma sociedade, cabendo populao a possibilidade de exerc-lo e exigi-lo. 128 Cultura e eduCao

do mesmo modo como pudemos construir direitos educacionais, devemos refletir sobre a proclamao e fundamentao dos direitos culturais. uns e outros iro inter-relacionar-se no tecido social como elemento importante de tolerncia e coeso social. Nesse sentido, temos de orientar a procura da confluncia que as polticas educacionais e culturais devem encontrar com a populao no que estamos fazendo e no que devemos fazer. No se pode esquecer a grave crise das democracias parlamentares de nosso contexto, que exige novas orientaes sobre a necessidade de uma nova cultura poltica para um novo cenrio poltico.

REAS dE CoNFLuNCIA dAS PoLTICAS CuLTuRAIS E EduCACIoNAIS No ESPAo PBLICo Em suas diversas formas e leituras, a cidade um espao em que concorrem mltiplos fatores, que constitui sua perspectiva pblica ou coletiva e o conjunto de mbitos individuais que convivem. Por sua vez, os diferentes agentes sociais coexistem na trama urbana, construindo e realizando suas propostas e aes. Na complexidade desses novos contextos, desenvolvem-se aes paralelas, simultneas, convergentes, que confluem em um mesmo fator: a populao. Esta no dispe de elementos suficientes para discernir entre os diferentes sistemas e nveis que recebe a ao pblica, mas tem uma percepo global do que bem-estar, qualidade de vida, insatisfao etc. Embora queiramos nos esforar para diferenar as aes, cada vez mais deparamos com a complexidade da interao e da confluncia que se pode apresentar como um elemento positivo ou como um fator desorientador. Alm disso, esse elemento um dos pontos crticos do Estado do BemEstar Social e suas polticas. Nesse sentido, propomos uma reflexo sobre a ordenao e explicao de reas de confluncia entre as polticas educacionais e culturais a partir das grandes estratgias ou setores que estruturam ou podem ajudar a analisar suas aes. Conscientes de que muitos dos pontos podem estar em um lugar ou em outro, comeamos a reflexo com as seguintes questes:

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dimenso poltiCa da eduCao e da Cultura Garantir a liberdade de expresso e a luta contra toda forma de censura. Relacionar e estabelecer pontos entre o pblico e o privado visto que permitem a tecnologia disponvel. Identificar a margem entre diversidades criativas e as diferenas inaceitveis na convivncia social. difundir os direitos educacionais e culturais entre a populao. Envolver o mximo de setores sociais na iniciativa educacional e cultural. Influir nas formas de proximidade dos meios de comunicao. utilizar as oportunidades resultantes da ao educacional e cultural como uma forma de viver a comunidade urbana: laboratrios de liberdade, diversidade e criatividade. difuso Cultural Criar programaes culturais para todos os pblicos. Fazer o acompanhamento dos processos de participao e incluso. Promover a extenso cultural do conhecimento, dos signos de identidade cultural e do legado histrico significativo. Garantir o acesso aos bens, recursos e experincia culturais. Facilitar o acesso difuso dos fenmenos expressivos criadores da cidadania. Estimular o potencial de aprendizado que tm os equipamentos culturais. inCentivo Criao Facilitar o acesso criao pelo mais amplo setor da populao. desenvolver as possibilidades criativas a partir da diversidade e da circulao de linguagens e sistemas. Fomentar a inovao, a vanguarda e a incorporao das novas geraes ao fato criativo. Fomentar e facilitar o intercmbio entre as realidades internas e a abertura para o exterior da cidade. Incorporar a criao como suporte da projeo coletiva. 130 Cultura e eduCao

 Estabelecer nexos entre o conhecimento e a expresso. Garantir a variedade do contexto criativo. formao Cultural Criar estruturas de formao cultural e bsica. Promover formao artstica inicial e especializada. Promover formao para a prtica cultural. Promover formao de pblicos para o consumo cultural. Promover formao em novas linguagens e tecnologias culturais. Promover educao sobre os direitos culturais. eduCao permanente, eduCao no formal Promover educao permanente suplementar. Facilitar o acesso aos processos educacionais e culturais ao longo da vida. Incorporar novas alfabetizaes. desenvolver cidade educadora e seu entorno. Facilitar o conhecimento do entorno. Promover facilitao e formao dos agentes sociais para a participao e para o fomento do associacionismo. sistema eduCaCional Incorporar prticas culturais bsicas. utilizar a formao cultural para o desenvolvimento de currculos formativos. Preparar para a incorporao da cultura no mercado de trabalho. Promover a formao artstica. Situar na contemporaneidade o legado histrico e artstico. desenvolver habilidades polivalentes tanto para a vida profissional quanto para o desenvolvimento pessoal e social. Converter as instituies de ensino em espaos culturais. universidade e investigao Incentivar a incluso do mundo universitrio na vida cultural. utilizar a cultura da cidade como ferramenta de formao.
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 Aproveitar seu potencial como pblico e como destinatrio de propostas educacionais e culturais. Exigir o compromisso social na cultura e na educao que a universidade deve oferecer em sua qualidade de entidade pblica. Formar para incorporar a cultura ao mercado de trabalho. Envolver-se na formao artstica superior. desenvolver linhas de investigao necessrias ao setor local, educacional e cultural. Criar conscincia crtica e desenvolvimento de conhecimento transfervel. Incorporar tendncias e compromissos da inovao.

CoMo o dIREITo EduCAo PodE SER INTEGRAdo S PoLTICAS CuLTuRAIS? de acordo com esse primeiro percurso sobre as relaes entre educao e cultura, e para responder pergunta formulada, preciso concretizar um pouco mais minhas apreciaes sobre o tema. Em meu entender, h algumas evidncias quanto s dificuldades das polticas educacionais e culturais para encontrar seu papel diante dos novos cenrios comuns: As tentativas e os esforos, partindo de diferentes frentes para maior articulao entre educao e cultura, fracassaram e no encontram linhas de ao claras e explcitas. As polticas educacionais, como eram concebidas durante a primeira metade do sculo XX, apresentam limites muito grandes e precisam de maior articulao com outros tipos de interveno social. Por diferentes causas, as polticas culturais perderam um pouco de sentido e encontram dificuldades em sua fundamentao social, principalmente, para uma maior legitimidade poltica: Basicamente, demonstra seu prprio dilema na articulao com outras polticas (excluso social, emprego, desenvolvimento, vida comunitria etc.). Na reinterpretao do interesse geral e do modelo de servio pblico perante um mercado que cada vez influi mais nas elites dirigentes da cultura. No encontro de sinergias e acordos com a educao em sentido amplo. 132 Cultura e eduCao

Na fundamentao e definio das finalidades sociais das polticas culturais, no vimos, nos ltimos anos, alteraes muito significativas dos postulados bsicos das polticas culturais do sculo XIX, com exceo do auge das polticas culturais locais e de proximidade. A maior parte delas, porm, continua baseando-se em princpios e valores antigos (sem pretender desvaloriz-los), com grandes inconvenientes para adaptar-se ou modernizar-se ante as mudanas sociais contemporneas. Podemos lembrar alguns: a identidade cultural (nacional, regional ou local), com todos seus benefcios e contradies; a defesa e a manuteno da lngua (sem garantir a conservao das lnguas minoritrias em sua diversidade); a conservao do patrimnio e da memria coletiva; a defesa da expressividade e o apoio criao; a difuso e distribuio das manifestaes culturais dominantes; a tradio e o folclore; a democracia cultural etc. So preceitos presentes na maioria das justificativas de nossas polticas culturais, mas que deixam em evidncia uma certa estagnao ante as novas colocaes sociais. ultimamente, temos observado um certo dinamismo nas contribuies para esse campo, como se pode ver no trabalho do Instituto Ita Cultural na declarao dos direitos Culturais, em algumas reflexes inovadoras sobre novos valores da cultura, ou na leitura sobre as contribuies da cultura para a sociedade atual que nos ofereceu In from the margins, do Conselho Europa. Nesse quadro de debates, e com toda a modstia de uma reflexo pessoal no contestada, vou apresentar, a seguir, algumas interpretaes sobre as contribuies que alguns princpios do direito educao podem fazer quando relidos na tica da gesto das polticas culturais. a) generalizao do sistema bsiCo. evidente que o princpio do direito educao para toda a populao encontra srias dificuldades no campo da cultura. Esse princpio no visa uma homogeneizao, mas sim a emergncia de fatos distintos, valorizando as particularidades e excees. Conforme j foi dito antes, aqui se encontra uma de suas grandes dificuldades de articulao. um dado importante,
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porm, pode ser notado no compromisso feito pelo que pblico em conseguir um servio para toda a populao; nesse sentido, poderamos incorporar o conceito de mnimos gerais dos servios pblicos da cultura aceitando sua diversidade de uso e expresso. b) igualdade de oportunidades. Foi de grande importncia para o direito educao e base para a criao de sistemas compensatrios. um direito fundamental que, na educao, encontrou uma eficcia que no foi alcanada em outros campos. difcil articular esse princpio nas polticas culturais, embora contenha uma grande potencialidade democrtica diante dos desafios da multiculturalidade e uma dimenso poltica em que a cultura deve ser inscrita. Proponho aprofundar esse tema numa reflexo aberta; acredito que seja interessante. c) aCessibilidade. Atualmente, o conceito de acesso tem uma nova dimenso e leitura, mas os sistemas educacionais j abordaram, em seu tempo, a garantia de acesso de todas as crianas escola e educao. Complemento da igualdade de oportunidades, nos dias de hoje o acesso cultura desenvolve-se muito na era da informao e das tecnologia da comunicao. d) liberdade de esColha. Esse princpio, to abordado pelos diferentes enfoques liberais, responde ao perigo de estatizao do sistema educacional e, muitas vezes, privatizao do servio pblico. No campo da cultura, esse princpio sempre ficou mais evidente na dimenso da escolha do indivduo por suas preferncias culturais, basicamente porque suas ofertas no so reguladas pela obrigatoriedade. Mas tambm responde falta de compromisso do Estado em sua oferta cultural. dilema e conflito que imperam no campo da reflexo das polticas culturais porque as necessidades culturais no esto tipificadas e aceitas. No se pode esquecer a reflexo feita em Nossa diversidade criativa, da unesco, quando manifesta que a liberdade cultural a liberdade mais coletiva dentre todas as liberdades. e) temporalidade do direito. Apesar dos novos enfoque da educao ao longo da vida etc., as polticas educacionais sempre definiram um direito educao limitado por idades ou temporalidades limitadas. o aumento progressivo dessas garantias converteu-se 134 Cultura e eduCao

em um indicador de desenvolvimento e de avano do estado social. No campo da cultura, as temporalidades de suas ofertas no vm condicionadas pela idade (com exceo das polticas de preos para jovens, aposentados etc.). A viso ampla de toda a populao apresenta mais dificuldades de compromisso, j que pode ser ilimitada e impossvel de gerir. Cultura para todos um conceito retrico e difcil de levar a termo se no forem concretizados com mais detalhes os servios mnimos para todos os cidados. f ) novas alfabetizaes. evidente que o objetivo bsico da erradicao do analfabetismo continua vigente e obriga a que esse direito receba ateno por todo o planeta. Mas, tendo em vista as novas realidades, o conceito de alfabetizao vai mudando de perspectiva e ampliado para alm da simples educao bsica. Nesse sentido, percebe-se que, para entender todas as novas formas de expresso e das linguagens da cultura contempornea, ser preciso uma ao educacional que aproxime a maioria da populao da possibilidade de entender e se expressar nesses novos cdigos. J no serve, apenas, o conceito de taxa de alfabetizao, ou ela ter de ser medida por parmetros diversos do que os utilizados atualmente. As alianas entre educao e cultura para uma nova alfabetizao constituem um campo de cooperao muito importante e uma nova fundamentao para a ao pblica das polticas culturais. g) a ao de Compensao. os processos de excluso social e cultural de uma parte significativa da populao representam um dos problemas democrticos mais importantes da atualidade. o sistema educacional sempre manteve, como direito inquestionvel, valores diferenciais direcionados para pessoas com dificuldades ou anomalias funcionais. Nesse sentido, as polticas culturais assumiram posies muito tmidas, e consideramos que a realidade de nossas sociedades pede maior sensibilidade do setor cultural pela ao dirigida aos mais desfavorecidos, entendendo que a excluso cultural apresenta consequncias muito traumticas para a convivncia e para os princpios democrticos. h) liberdade de expresso. A luta contra todo tipo de censura e a liberdade de criao tm sido um dos valores da democracia cultural. Apesar das contribuies feitas pela cultura para a democracia e as lutas contra a
as relaes entre poltiCas Culturais e poltiCas eduCaCionais: para uma agenda Comum

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intolerncia ou qualquer tipo de ditadura, a liberdade de expresso, de criao etc., ela no se concretiza em direitos estabelecidos, e a cultura ainda se defronta com posies intransigentes ou interpretaes da liberdade de expresso. os sistemas educacionais democrticos e desenvolvidos estabeleceram o princpio da liberdade de ctedra para o mundo acadmico e regulado, em muitos pases, em seu ordenamento jurdico-constitucional. Nesse sentido, uma maior reflexo sobre a liberdade de expresso e de opinio nas legislaes culturais pode trazer uma nova dimenso a esse princpio. i) partiCipao sistematizada. Conforme as diferentes tradies culturais, a participao no sistema educacional fixada em sua regulamentao e formalizada de acordo com alguns princpios. A poltica educacional de uma sociedade democrtica no pode ser implementada sem a participao de seus agentes sociais. A pesar de suas limitaes, essa frmula no instituda no campo das polticas culturais, em que a participao se encontra muito mediatizada por interlocutores sociais muito diversos e sem reconhecimento formal. Perguntamo-nos se a participao dos agentes culturais e do terceiro setor deve ser formalizada para um maior envolvimento da sociedade em sua poltica cultural. Sua simples formulao representa um reconhecimento. o problema : como regular esse direito? j) proteo Contra as desigualdades. os antecedentes da filantropia e a religio, dentro do pensamento educacional, sempre se manifestaram com muita sensibilidade pelos mais fracos. A descoberta da infncia no sculo XX serviu para criar um sistema de valores de proteo ante a arbitrariedade dos adultos, que ainda se mantm em muitas realidades. Nesse sentido, as polticas de proteo foram dirigidas aos menores e, progressivamente, a outros setores da populao. o que quer dizer uma poltica de proteo em cultura? S tem sido aplicada no campo material, ultimamente, a certos aspectos intangveis, mas no se desenvolveu de forma mais ampla, como lembram certas declaraes internacionais. os grupos dos excludos culturais, as minorias, as formas de expresso no convencionais, os novos criadores, as lnguas minoritrias etc. representam um patrimnio muito significativo para uma comunidade diante dos desafios da globalizao. nesse sentido que uma viso do tema nos pode apresentar uma forma diferente de ler o conceito de 136 Cultura e eduCao

proteo em face dos fenmenos dominantes do mercado cultural. Nesse campo, a contribuio dos direitos educao pode servir como ponto de partida para uma aplicao mais ampla.
Traduo de Ana Goldberger

as relaes entre poltiCas Culturais e poltiCas eduCaCionais: para uma agenda Comum

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SoBRE oS AuToRES

ALFoNS MARTINELL SEMPERE diretor da Cadeira de Polticas Culturais e Cooperao da unesco. Professor Titular da universidade de Girona, especialista em Formao de Gestores Culturais, Cooperao Cultural e desenvolvimento, Polticas Culturais Territoriais e Cultura e Educao. Foi diretor-Geral de Relaes Culturais e Cientficas da Agncia Espanhola de Cooperao Internacional, do Ministrio de Assuntos Exteriores e Cooperao da Espanha (2004-2008). Fundador e Presidente da Fundao Interarts (Barcelona, 1995-2004). Trabalhou em projetos com a unesco e outros organismos internacionais. Tem publicados diversos livros, artigos e trabalhos sobre o campo de gesto cultural, polticas culturais, cultura e desenvolvimento, cooperao cultural internacional. docente em diferentes universidades da Espanha, Europa e Amrica Latina e j dirigiu projetos de cooperao cultural em instituies internacionais.

EdGARd dE ASSIS CARVALHo Graduao em Cincias Sociais pela universidade de So Paulo (1968), doutorado em Antropologia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Rio Claro (1974), Ps-doutorado pela cole des Hautes en Sciences Sociales, EHESS (1980) e Livre-docente pela Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, unesp (1995). Atualmente professor titular de Antropologia da Pontifcia universidade Catlica de So Paulo e Coordenador do Ncleo de Estudos da Complexidade, Membro do Conselho Cientfico da universidad del Mundo Real, Hermosillo, Mxico. Representante da Ctedra itinerante da unesco Edgard Morin. Tem trabalhos, livros, artigos, orientaes de 139

dissertaes e teses na rea da Teoria Antropolgica Contempornea e Antropologia dos Sistemas Complexos.

GEMMA CARB RIBuGENT Licenciada em Filosofia e Letras, especialista em difuso do patrimnio cultural e mestre em Gesto Cultural, assim como dEA em direito da Cultura. Atualmente prepara sua tese de doutorado no Grupo de Investigao em Gesto e Administrao de Polticas Sociais e Culturais na universidade de Girona. coordenadora de projetos na Cadeira unesco de Poltica Culturais e Cooperao na universidade de Girona e membro do grupo de educao e cultura dessa matria. J trabalhou como consultora cultural para a Fundao Barcelona Media Centro de Inovao e para organismos como a Aecid na redao, junto com Lucina Jimnez, do Programa Formart para o desenvolvimento da linha complementaridade entre educao e cultura prevista na estratgia de Cultura e desenvolvimento da cooperao espanhola. Coordenou a publicao digital e impressa dos seminrios internacionais: A cultura: estratgia de cooperao para o desenvolvimento (2008) e Educao, cultura e cooperao para o desenvolvimento (2009).

JuREMA MACHAdo Arquiteta, coordenadora de Cultura da unesco no Brasil, supervisiona os programas e aplicaes das convenes da unesco sobre o tema no pas. Presidiu o Instituto Estadual do Patrimnio Histrico e Artstico de Minas Gerais (Iepha/MG).

LuCINA JIMNEz Mestra em Cincias Antropolgicas pela universidade Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. Especialista em polticas culturais, gesto cultural e educao artstica. autora dos livros: Polticas culturales en transicin: retos y escenarios de la gestin cultural en Mxico; democracia cultural: 140

un dilogo a cuatro manos entre Sabina Berman y Lucina Jimnez; Teatro y Pblicos: el lado oscuro de la sala, com Marisa Jimnez Cacho; e Gestin de proyectos artsticos: estrategias para la recaudacin de fondos y el desarrollo de pblicos. Junto com Jess Martn Barbero e Renato ortiz, publicou Cultura y Sostenibilidad en Iberoamrica. diretora-geral do Consrcio Internacional Arte e Escola A.C. (ConArt), coordenadora de Polticas Culturais do observatrio de Comunicao, Cultura e Artes do Mxico; membro do Grupo de Especialistas Internacionais em Educao Artstica, Cultura e Cidadania da organizao dos Estados Ibero-americanos, da Cadeira unesco de Polticas Culturais e Cooperao Internacional da universidade de Girona (Espanha) e coordenadora do Programa de Investigao da Educao e Artes, da universidade do Claustro de Sor Juana, da universidade Pedaggica Nacional e ConArt.

PATRICIo RIVAS Socilogo, doutor em Filosofia da Histria. Atualmente assessor internacional do Ministrio da Cultura do Equador. Exerceu os cargos de Coordenador da rea de Cultura do Convnio Andrs Bello e de Coordenador Geral da diviso de Cultura do Ministrio da Educao do Chile. Prmio Nacional de Ensaio 2003. Participou de diversos seminrios internacionais e integrou grupos de trabalho nos Ministrios da Cultura da Colmbia, Argentina, Paraguai, Mxico, Guatemala e El Salvador. Autor de uma srie de artigos sobre polticas culturais e filosofia da cultura. Tem ampla experincia como professor, nacional e internacional, em Polticas Culturais, Teoria do Estado e Histria Contempornea.

SAL SoSNoWSKI Nasceu em Buenos Aires (1945). professor de Literatura e Cultura Latino-americana na universidade de Maryland, College Park; dirigiu, at 2008, o Centro de Estudos Latino-americanos, que fundou em 1989, e desde 2000 Vice-reitor para Assuntos Internacionais. autor de vrios livros e editor ou coeditor de mais de quinze livros, vrios sobre a representao da cultura nas ltimas ditaduras no Cone Sul e o papel da cultura no fortalecimento 141

das instituies democrticas. fundador (em 1972) e diretor da revista de literatura hispamrica, que est em seu trigsimo nono ano de publicao consecutiva. Em 1995 lanou o projeto uma cultura para a democracia na Amrica Latina. Suas conferncias e publicaes ao longo de mais de uma dcada se centraram em temas sobre educao cidad, democracia e administrao de conflitos, com nfase na Amrica Latina. Como resultado de vrios anos de colaborao, produziu, com a artista plstica Mirta Kupferminc, Borges y la Cbala: senderos del Verbo, livro de bibliofilia publicado em 2006, que foi motivo de exposies no Centro Cultural Recoleta (Buenos Aires), na Biblioteca do Congresso (Washington, d.C.) e em outras cidades dos Estados unidos.

TEIXEIRA CoELHo Foi coordenador do observatrio de Polticas Culturais da ECA-uSP, diretor do MAC-uSP; e, atualmente, curador-coordenador do Masp. autor, entre outros, de Moderno ps moderno, dicionrio crtico de poltica cultural, niemeyer: um romance, histria natural da ditadura, que recebeu o prmio Portugal Telecom de Literatura de 2007, e de O homem que vive.

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OUTROS TTULOS dESTA EdITORA

Cultura e eConomia
Paul Tolila

a Cultura e seu Contrrio

Teixeira Coelho

a Cultura pela Cidade

Teixeira Coelho (org.)

made in brasil
Arlindo Machado (org.)

o medo ao pequeno nmero

Arjun Appadurai

a repbliCa dos bons sentimentos

Michel Maffesoli

saturao
Michel Maffesoli

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Este livro foi composto em Myriad pela Iluminuras e terminou de ser impresso no dia 20 de junho de 2011 nas oficinas da Orgrafic Grfica, em So Paulo, SP, em papel off-white 70g.