FILOSOFIA COMO POSSIBILIDADE DE CONSTRUO DE PROCEDIMENTO COMPARTILHADO DE ENSINO.

Fabio Pereira Soma1

RESUMO Esse artigo quer trazer uma reflexo sobre a possibilidade interdisciplinar da Filosofia no ensino mdio. A partir da retomada das Investigaes Filosficas de Wittegenstein onde a produo de significados se d por meio da linguagem, pretendemos apontar a Teoria da Ao Comunicativa de Habermas como uma ferramenta para que sejam construdos conhecimentos significativos de modo a desenvolver os procedimentos democrticos na prtica social de cada estudante e professor. Palavras Chaves: Educao. Democracia. Habermas. Professor. Aluno. ABSTRACT This article wants to bring an interdisciplinary reflection on the possibility of philosophy in high school. From the resumption of the "Philosophical Investigations" of Wittegenstein where the production of meaning takes place through language, we want to point out the Theory of Communicative Action Habermas as a tool to be built significant expertise in order to develop democratic procedures in practice office of each student and teacher. Keywords: Education. Democracy. Habermas. Professor. Student.

Sempre que se comea a pensar em ensino de Filosofia vem em nossa mente o clssico argumento kantiano de que no se ensina filosofia e sim Filosofar () nunca se realizou uma obra filosfica que fosse duradoura em todas as partes. Por isso, no se pode em absoluto aprender filosofia, porque ela ainda no existe (Kant, 1983, p. 407). Ao interpretarmos o que Kant que dizer nessa passagem da sua Critica da Razo Pura, percebemos duas coisas: primeiro, ele separa a filosofia do filosofar e, segundo, hierarquiza o filosofar como anterior a filosofia. Ao separa filosofia do filosofar, Kant separa o mtodo de pesquisa do objeto da pesquisa. Filosofar, antes de mais nada, colocar sob o julgamento da razo tudo aquilo que se pode refutar por meio de
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Mestre em Filosofia Moderna e Contempornea pela UNESP e estudante de

Graduao em Pedagogia da UNIESP Faculdade de Ribeiro Preto.

experimentaes, quer dizer, fazer com que a natureza das coisas confirme o que a razo diz sobre ela. O mtodo crtico de Kant, sua revoluo copernicana, colocou a razo no centro e a natureza ao redor. No mais a natureza que diz as coisas ao homem, mas o homem que diz as coisas da natureza. O homem se torna ativo e no passivo; no mais a natureza que d sentido ao homem, mas o homem que d sentido a natureza. Nesse nterim, ao atribuir um lugar superior ao filosofar, Kant reafirma que a razo pura vem sempre antes de qualquer constructo racional. Isso significa que para que haja uma cincia verdadeira, necessrio que sempre os contedos epistemolgicos estejam sob o crivo da razo pura. Eis, portanto, como Kant mostra que o conhecer sempre anterior ao conhecimento, que o filosofar sempre anterior a filosofia, pois esta produto daquele. O homem sempre busca dar significado ao mundo, atribuindo sentido, entendimentos aos estados de coisas no mundo. Inegavelmente, nosso modo de conhecer, de construir sentido sobre o mundo lingustico. Somo seres de linguagem e expressamos o mundo que nos cerca pela linguagem. Em sua obra Investigaes Filosficas Wittgenstein (1975) prope uma reflexo sobre o modo como articulamos os jogos de linguagem. Segundo o autor, a linguagem no quer dizer nada sem que signifique algo no mundo. Significar algo no mundo a correlao entre a palavra e o estado coisas, isto , entre a smbolo (escrito, visual ou sonoro aqui tanto faz) e a coisa no mundo. Mas a questo proposta vai alm da simples correlao entre o smbolo e a coisa no mundo, passa pelo processo pelo qual aprendemos que determinado smbolo significa determinada coisa. Ele usa um exemplo de jogo de linguagem, baseando-se em Santo Agostinho, bem no incio das Investigaes: [...] a linguagem deve servir para o entendimento de um construtor A com um ajudante B. A executa a construo de um edifcio com pedras apropriadas; esto mo cubos, colunas, lajotas e vigas. B passa-lhe as pedras e na sequncia em que A precisa delas. Para essa finalidade, servem-se de uma linguagem constituda das palavras cubos, colunas, lajotas, vigas. A gritar essas palavras; B traz as pedras que aprendeu a trazer ao ouvir esse chamado. (...) (Wittgenstein,1975, p.14).

Esse exemplo, dado pelo autor, demonstra que o bom andamento da construo depende de como o construtor e o ajudante atribuem significados as palavras. Esse atribuir significado as palavras o que podemos chamar de significao de mundo, porm apenas de modo muito superficial, pois a significao de mundo vai alm da capacidade de atribuir significados a smbolos, mas passa pela compreenso do que se est fazendo ao atribuir significados. Para Wittgenstein muito claro que a linguagem determinante nos modos com a sociedade se forma e interage. Pois permite aos falantes construir relaes. Essas relaes s so possveis porque o que significado pelo smbolo no pode ser destrudo, quer dizer, quando expressamos por meio da palavra vermelho queremos significar a vermelhido que existe em determinadas coisas no mundo. Porm, no posso dizer que o vermelho existe ou que o vermelho no existe, pois isto seria algo sem sentido. Haja vista que se destruir uma rosa vermelha eu destruo a rosa e no a vermelhido da rosa. A Vermelhido permanece mesmo que a rosa no, pois o que designamos com a palavra vermelho um sensao e no um objeto. justamente nessa aparente contradio da linguagem que podemos estabelecer relaes entre os smbolos, pois estes so independentes dos objetos significados por eles, o significado transcende ao objeto porque o homem se coloca nesses objetos de modo que ao significar algo no mundo, o mundo passa a ser algo do homem, passa a ter identidade com o homem significante do mundo. Tal ato faz com que o homem deixe se ser ser-da-natureza para ter conscincia de sua distino, ele no um ser anatural, mas tambm no um ser puramente natural, pois tem conscincia-de-si e ao ter essa conscincia se percebe diferente o que existe ao seu redor. Essa diferenciao se d no momento em que o homem nomeia os objetos exteriores e d significado para eles. A linguagem separa o ser da conscincia do ser da natureza. Ao despertar o esprito do reino das imagens a linguagem introduz as imagens em nomes, assim o esprito desperto adquire memria [] pode distinguir-se e ao mesmo tempo reconhecer o que foi distinguido (Habermas, 2009. p. 24). Nessa metafsica da linguagem, Wittgenstein (1975) abre caminho para construes gramaticais capazes de relacionar significados e descrever o

mundo circundante, pois, os smbolos significados podem ser apreendidos pelo intelecto por meio de uma ostentao, tal como afirma Wittgenstein, por meio de Santo Agostinho, eles so o incio da aprendizagem da linguagem e, consequentemente, da significao do mundo. No basta para o sujeito saber o que o smbolo significa isoladamente, como se faz com o ensino ostensivo, mas mister que saiba relacion-lo com os demais smbolos, isto , que o indivduo seja capaz de criar proposies, sentenas que descrevam o estado de coisas do mundo circundante, pois (...) quem pronuncia uma frase e lhe d significao (meint) ou a compreende realiza com isso um clculo segundo regras determinadas (Wittgenstein, 1975, p. 49). As sentenas devem ser criadas a partir de regras. Essas regras so as regras do jogo de linguagem, ou se preferirmos, as regras gramaticais. No entanto, Wittgenstein mostra que essas regras no tem uma exatido lgica no no sentido da lgica clssica, ao menos aparente, o que no significa que as proposies no possuam significado algum. So como imagens desfocadas, no se pode definir o que h na imagem, mas percebe-se que h alguma coisa l semelhante a algum fato no mundo. Quando isso ocorre o falante e o ouvinte tem que serem capazes de estabelecerem uma significao para tal proposio. O jogo de linguagem onde se aplicam os signos, portanto, no podem ser classificados com regras estritamente rgidas. Por exemplo, quando digo a proposio Essa manga verde! se o ouvinte no compartilha do mesmo mundo da vida do falante no se pode chegar a uma significao do que seja o caso. Sendo possvel que seja feita uma interpretao completamente diferente da que deseja expressar o falante. Desse modo, podemos afirmar que a construo de significados do que seja o estado de coisas, no se faz de monolgico como pensava Kant, mas por meio de interaes linguisticamente mediadas. FILOSOFIA NO ENSINO MDIO Na tentativa de aplicar esse pensamento filosfico a educao desde j nos desculpando pela passagem abrupta podemos nos perguntar se o ensino de Filosofia em nvel mdio, pode corroborar com internalizaes de procedimentos argumentativos que resultariam em uma adeso ao compartilhamento de diferentes mundos circundantes, possibilitando, tanto o

falante, ao ouvinte e a todos os concernidos uma relao de intersubjetividade na construo de significao de mundo. Uma prtica discursiva e comunal, onde as interaes se regem pelos princpios de uma teoria da ao comunicativa, tal com propostas por Habermas (2009), pode fornecer o arcabouo terico para uma prtica docente de ressignificao de contedos ministrados no ensino mdio possibilitando. Desse modo, recorrendo ao pensamento de Jrgen Habermas, podemos esclarecer a dimenso intersubjetiva da significao de mundo. Para o filsofo alemo, a ao comunicativa pode oferecer uma alternativa para a significao dos fatos vividos. Nesse intuito, Habermas prope a interao como condio para que os concernidos possam dar significado ao mundo, por meio de uma experincia comunicativa. A experincia comunicativa emerge, tal como o nome indica, de um contexto de interao, que liga no mnimo dois sujeitos no quadro da intersubjetividade linguisticamente produzida do entendimento quanto a significaes constantes (HABERMAS, 2009. p. 147s). Convm ressaltar que quando Habermas fala em significaes constantes quer demonstrar que o processo de atribuio de significa ao mundo no esttico, mas sim em constante atualizao. Nesse sentido, tanto o professor e o aluno devem estar imbudos de uma atitude acolhedora de novos entendimentos. Portanto, a posio de professor detentor do saber universalmente vlido e a do aluno como depositrio e regurgitador de conceitos desaparecem. Tanto o professor como o estudante so agentes de reconstruo do mundo vivido; so protagonistas de um novo saber intersubjetivamente compartilhado, transformado, reciclado e repensado. No entanto, o professor no perde sua identidade de facilitador, pois ele que traz uma compreenso do mundo a ser compartilhada com o estudante. Saviani (2002) ao apresentar a compreenso sinttica precria do mundo da vida que o professor possui em relao com a compreenso sincrtica do estudante perfigura a construo de um processo de significao de mundo linguisticamente mediado que traduz uma relao democrtica no de fora hierrquica, mas de compartilhamento de saber e viso de mundo em um processo dialtico de resignificao do mundo sincrtico do estudante.

Dessa forma a possibilidade de, demonstrar como a linguagem, enquanto ao comunicativa, pode auxiliar na ressignificao de mundo e que, o agir comunicativo permite explorar as mais profundas possibilidades de uma produo de conhecimento baseado no numa educao ostensiva onde o professor apresenta o significado dos contedos, mas sim numa educao discursivamente mediada, baseada em argumentos racionais e no em argumentos da fora produz da autoridade, uma educao mais democrtica para e a democratizante, novos significados apropriados

transformao da prtica social do estudante de do professor. O conhecimento, nessa perspectiva, seria alcanado por meio da exposio, avaliao e ressignificao de proposies que demonstrem a possibilidade de serem legitimamente aceitos como conhecimentos por meio da construo coletiva. Assim sendo, ao investigarmos sobre a abrangncia da teoria da ao comunicativa para a educao, podemos adentrar em um nicho terico profundo e atual, trazendo contribuies importantes para a educao como a proposio de um mtodo comunicativo para a construo de conhecimentos relativos a outras teorias semelhantes. Nessa perspectiva insere-se a filosofia, enquanto facilitadora de argumentao racional pode levar os educandos alm da simples assimilao, mas a tomada de postura (sim e no) diante dos fatos ocorridos no mundo por meio da relao entre os contedos ministrados e o processo de produo intersubjetivamente compartilhado pelos sujeitos que dividem o mesmo mundo da vida. Desse modo, o arcabouo terico de Jrgen Habermas, pode dar conta da dimenso intersubjetiva da significao de mundo. Para o filsofo alemo, a ao comunicativa oferece uma alternativa para o processo de significao dos fatos vividos. Nesse intuito, Habermas prope a interao como condio para que os concernidos possam dar significado ao mundo, por meio de uma experincia comunicativa. A experincia comunicativa emerge, tal como o nome indica, de um contexto de interao, que liga no mnimo dois sujeitos no quadro da intersubjetividade linguisticamente produzida do entendimento quanto a significaes constantes (HABERMAS, 2009. p. 147s). Essa conexo intersubjetiva significa que a ao comunicativa no uma ao teleolgica, com vistas a um fim determinado, mas uma ao que busca a construo

mediada pela linguagem de uma compreenso consensual do que seja a totalidade dos fatos no estado de coisas. CONSIDERAES FINAIS Convm ressaltar que quando Habermas fala em significaes constantes quer demonstrar que o processo de atribuio de significa ao mundo no esttico, mas sim em constante atualizao. Nesse sentido, tanto o professor e o aluno devem estar imbudos de uma atitude acolhedora de novos entendimentos. Portanto, a posio de professor detentor do saber universalmente vlido e a do aluno como depositrio e regurgitador de conceitos desaparecem. Tanto o professor como o estudante so agentes de reconstruo do mundo vivido; so protagonistas de um novo saber intersubjetivamente compartilhado, transformado, reciclado e repensado. O professor se coloca na posio de construtor de situaes de aprendizagem que sejam antes um espao pblico de aprendizagem. Quer dizer, um espao onde o conhecimento comea, como fala Freire (1987) a partir da realidade vivida de cada um, a partir da compreenso sincrtica dos alunos. Ao final de toda a situao de aprendizagem espera-se, portanto, que os estudante compreendam o mundo de modo sinttico, no como o professor compreendia no incio, pois a compreenso sinttica do professor inicia-se, enquanto ponto de partida, de modo precrio, mas sinttica de modo pleno, pois, agora, o conhecimento construdo intersubjetivamente compartilhado. A filosofia, por sua vez, devido ao seu carter interdisciplinar, deve ser o espao primordial de apreenso dos procedimentos de construo intersubjetivamente compartilhada. A nvel mdio, o ensinar filosofia realmente com Kant afirma: ensinar a filosofar, ensinar a significa o estado de coisa que os cerca e prepar-los para construir conhecimentos significativos e modo discursivo e compartilhado. A filosofia no salvao da ptria, nem muito menos, a mo de Deus sobre a humanidade. Ela , antes de tudo, a possibilidade de construo de uma conscincia-de-si que se reconhece no outro enquanto esse outro tambm uma conscincia-de-si.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. HABERMAS. J. A Incluso do Outro: estudos de teoria poltica. Traduo de George Sperber e Paulo Astor Soethe, So Paulo: Edies Loyola, 2002. ________. O discurso filosfico da modernidade. Traduo de Luiz Srgio Repa e Rodnei Nascimento. So Paulo: Martins Fontes. 2002. ________. Teoria de la accion comunicativa: racionalidad de la accin y racionalizacin social v. I. Traduo de Manuel Jimnez Redondo. Madrid: Taurus, 1992. ________. Teoria de la accion comunicativa. Critica da la razin funcionalista. v. II. Traduo de Manuel Jimnez Redondo. Madrid: Taurus, 1992. KANT, Immanuel. Crtica da Razo Pura. 2. Ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12. Ed. Campinas: Autores Associados, 1996. WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. Traduo de Jos Carlos Bruni. So Paulo: Abril Cultural. 1975