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TEMA: ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DEL ESPACIO

BROITMAN, Claudia (2000), Reflexiones en torno a la enseanza del espacio, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao III, nm. 22, marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 24-41.

En este trabajo, Claudia Broitman seala algunos problemas y confusiones sobre la enseanza del espacio en el Nivel Inicial. En primer lugar, distingue los intentos de abordar en la escuela el estudio de la nocin operatoria de espacio del tratamiento didctico de problemas espaciales, luego analiza crticamente ciertas ideas vigentes sobre la enseanza de las relaciones espaciales (concreto-grfico-abstracto; vivenciarepresentacin, etc.) y diferencia un abordaje motriz de uno matemtico. Por ltimo, presenta el anlisis de un trabajo realizado en una sala de 5 aos sobre la construccin de un plano y el proceso de reelaboracin del mismo.

La enseanza del espacio en la escuela: nocin de espacio?

Se ven las patas de la silla desde arriba, Florencia? No, pero si no la silla se cae.

En el Nivel Inicial se suele reconocer el trabajo sobre las relaciones espaciales como un contenido a ser abordado. Sin embargo, este acuerdo sobre la importancia de su tratamiento deja de ser tal cuando se analizan las diferentes propuestas de enseanza. Ya ha sido muy discutido y difundido que en la enseanza de la matemtica ha habido una importante confusin entre las estructuras lgico matemticas estudiadas por la epistemologa y la psicologa genticas y los contenidos y objetivos de la enseanza. Jean Brun (1980, 1994) analiza los efectos de dicha confusin en la enseanza de la matemtica. Destaca cmo la psicologa gentica influy sobre la enseanza a partir de ciertos malentendidos originados en las relaciones entre las nociones estudiadas por Piaget y la enseanza de la matemtica. Los resultados de dicha confusin han sido suficientemente analizados: se ha producido un desdibujamiento del rol docente como enseante al considerarlo agente de la aceleracin del desarrollo, se confundi el mtodo clnico crtico de la psicologa gentica con las estrategias de enseanza, hubo una cierta reduccin de conocimientos matemticos a ser enseados al reemplazarse stos por nociones a abordar; se alter, incluso, el fin social de la escuela, dejando de considerarse como el lugar para la comunicacin, difusin y democratizacin de una seleccin de conocimientos socialmente relevantes para instalar la expectativa de acelerar el desarrollo. En el Nivel Inicial, la persistencia de la confusin entre las nociones operatorias y los contenidos (tanto para el campo numrico como para el espacial) aparentemente ha sido mayor que en el resto de los niveles. Tal vez la menor demanda social al mismo sobre la enseanza de conocimientos, los supuestos acerca de lo tenidos abordables por la edad de los alumnos, las diversas funciones sociales adjudicadas al nivel, la fuerte difusin de las ideas de las corrientes de la Escuela Nueva, fuertemente entrelazadas con las ideas estructuralistas en los discursos pedaggicos de formacin de docentes del nivel, y otros factores, han contribuido a dar
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consistencia y relevancia a propuestas derivadas de ciertas interpretaciones educativas de la obra piagetiana. El aplicacionismo de la psicologa gentica a la enseanza, en el caso de la nocin de espacio, ha tenido como efecto -como ha sucedido con la nocin de nmero- la identificacin de dicha nocin como finalidad de la enseanza o como contenido- Es frecuente encontrar, en documentos curriculares, en publicaciones para docentes y en libros de texto para nios del Jardn o de los primeros grados de las ltimas dcadas, la expresin la construccin de la nocin de espacio propuesta como fin o como objeto de trabajo. Hoy an muchas de estas ideas siguen persistiendo y difundindose, sin embargo, han tambin circulado, en los ltimos aos, numerosas propuestas de enseanza del campo numrico dirigidas a instalar su abordaje en el nivel, a partir de un anlisis crtico de la nocin de actividades dirigidas al desarrollo de la nocin de nmero y asumiendo una perspectiva didctica. El trabajo alrededor de las situaciones problemticas, el conocimiento de la serie numrica, las funciones del nmero, su uso social, etc., han transformado el panorama desde aquellos momentos en los que se propona un trabajo sobre las nociones all llamadas pre-numricas" . Sin embargo, no ha ocurrido del mismo modo para el abordaje de lo espacial. Quaranta (1998) seala que la persistencia de estas confusiones en el Nivel Inicial es ms fuerte en la enseanza del espacio que en lo referente al campo numrico, y sostiene que este fenmeno tal vez se deba a la escasa investigacin en didctica sobre su enseanza. A pesar de dicha rea de vacancia en la investigacin, creemos que es posible repensar su enseanza a la luz del anlisis crtico del aplicacionismo, teniendo en cuenta lo que hemos aprendido en estos aos sobre la enseanza en el campo numrico, tomando aportes conceptuales de la didctica de la matemtica, considerando las enseanzas de Piaget sobre los procesos de construccin del conocimiento, partiendo de los pocos trabajos de investigacin sobre la geometra y el espacio, de ciertos documentos curriculares y, por qu no, tambin de experiencias didcticas llevadas a cabo en escuelas. Intentaremos aportar aqu, a partir de aquellas fuentes, algunas distinciones e ideas con el fin de revisar algunas ideas y prcticas vigentes y tender otras para reorganizar su enseanza. La enseanza del espacio en la escuela: conocimientos y problemas Desde los aportes de la didctica de la matemtica nos preguntamos: qu significa concebir al espacio como contenido? Qu propuestas didcticas en el aula?, qu avances se espera producir en los conocimientos de los nios? Los nios utilizan el espacio y construyen un conjunto de conocimientos prcticos que les permiten dominar sus desplazamientos, construir sistemas de referencias (Saiz, 87; Berthelot y Salin, 1994; Castro, 1999). Estos conocimientos son aprendidos independientemente del pasaje de los nios por la escuela. Se trata de adquisiciones espontneas en su proceso de construccin de nociones espaciales. Esto no significa que no haya nada por ensear en la escuela, que renunciemos a considerar como
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contenido el tratamiento del espacio. Por qu? Berthelot y Salin (1994) muestran la gran cantidad de conocimientos espaciales tiles para resolver problemas cuya adquisicin no es espontnea y sealan la importancia de un trabajo sistemtico para su adquisicin. Insisten en la necesidad de su abordaje en la escuela, citando a Pecheux (1990):
Nos parece que las performances espaciales son consideradas ms como dependientes de aptitudes individuales, que pueden ser eventualmente tiles para ciertos oficios, pero de las que se puede prescindir fcilmente. Ni la enseanza elemental, ni el colegio, emprenden la enseanza del espacio de manera estructurada. (...) En suma, en las prcticas escolares, la sistematizacin de los conocimientos espaciales es abandonada al azar.

Y ms adelante, interpretando el origen de su ausencia en la enseanza:

Conocimientos que corresponden a un sector reconocido de las matemticas son ms fciles de legitimar (...) que conocimientos espaciales prcticos, por necesarios que sean para los alumnos, como los que permiten la utilizacin conveniente de un plano para ubicarse en un espacio desconocido...

Berthelot y Salin destacan la minimizacin de las dificultades de adquisicin de los conocimientos espaciales. La mayor parte de los alumnos de grados superiores o de adultos no dominan convenientemente la interpretacin de un plano en una actividad de anticipacin espacial. Sin embargo, confan en que se podran esperar otros resultados si el sistema de enseanza se hiciera cargo de las competencias y conocimientos espaciales necesarios tanto para las exigencias de la vida social, como de los necesarios para futuros aprendizajes matemticos. Desde una perspectiva didctica nos preguntamos por el campo de problemas espaciales que ciertos conocimientos permiten resolver. Se trata de que los nios amplen el dominio de las experiencias espaciales. Qu problemas los nios aprendern a resolver a partir de las situaciones que la escuela promueva? Para cules problemas el tratamiento didctico ser necesario, ya que no se trata de adquisiciones espontneas? La escuela debe ofrecer a los alumnos oportunidades para resolver nuevos problemas y realizar conceptualizaciones. Problemas y conceptualizaciones que tal vez los nios no se hubieran planteado fuera de la escuela. Se espera que los nios puedan, entre otros aspectos: Construir un lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos. Tomar conciencia de los problemas ligados a los cambios de punto de vista. Elaborar y utilizar representaciones sobre el espacio fsico.

El espacio, objeto de estudio desde diferentes puntos de vista: matemtica, psicomotricidad, educacin fsica? Una pregunta que suele estar muy presente en el trabajo con los docentes es la relacin entre el abordaje del espacio desde el punto de vista de otras reas y el que se realiza desde la matemtica. Las mismas actividades permiten promover aprendizajes de las diferentes reas? Es necesario abordar primero actividades desde el propio cuerpo y luego abordar su
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representacin simblica? Nos encontramos aqu con otro supuesto de la enseanza: la creencia de que los nios, para aprender en la escuela, deben atravesar ciertas etapas que van de lo concreto a lo grfico y desde ste a lo abstracto. Esta idea, muy difundida para la enseanza de la matemtica, tambin se ha originado a partir del aplicacionismo de los estudios piagetianos a la enseanza escolar y se ha fortalecido por las ideas de activismo de las corrientes pedaggicas de la Escuela Nueva con un importante arraigo en los primeros niveles de enseanza. La creencia sobre la necesidad de respetar en el aula estas etapas ha contribuido a la confusin de los aprendizajes espaciales ligados a la matemtica con aquellos ligados al movimiento o a los desplazamientos. El supuesto orden produjo la organizacin en etapas en la enseanza: primero la vivencia del espacio, luego su representacin grfica y finalmente su abstraccin. Estn aqu presentes unas cuantas confusiones que la evolucin del conocimiento didctico permite hoy analizar. Resulta necesario hacer una distincin entre el uso del espacio real (desplazarse, recorrer lugares, hacer circuitos, etc.) y los aspectos matemticos que podran estar vinculados a cada una de dichas situaciones. En el uso real del espacio (cuando va de la sala al bao o de su cuarto al de sus padres, cuando lanza una pelota hacia un aro, etc.) el nio no necesariamente realiza alguna conceptualizacin o toma de conciencia de conocimientos matemticos en juego. De hecho, los conocimientos vinculados con el desplazamiento del propio cuerpo en el espacio estn ligados al desarrollo espontneo de un sujeto desde sus primeros meses de vida. Es decir, no hay necesariamente actividad matemtica en el desplazamiento fsico. Esto no significa que desvaloricemos aquellas propuestas elaboradas desde otras disciplinas en direccin al uso del cuerpo propio en el espacio fsico, como aqullas que se propician desde la educacin fsica o la psicomotricidad. Simplemente sealamos la necesidad de distinguir su finalidad y destacar la posibilidad de proponer a los nios avances, en muchos casos independientes, en uno u otro campo de conocimiento. Los problemas matemticos relacionados con el espacio estn ligados a la representacin sobre dicho espacio. No se trata de los mismos problemas. El desafo en realizar un circuito involucra destrezas fsicas y no necesariamente matemticas. Significa esto que no es posible abordar aspectos matemticos a partir de un espacio real o de una actividad de desplazamiento? No se trata de descartar las propuestas de uso del espacio real o de desplazamientos efectivos, sino de preguntarse cules son los problemas que, en dicha situacin, involucran conocimientos ligados a la matemtica. Si el problema planteado a los alumnos se resuelve exclusivamente en el mbito del espacio real (por ejemplo, hacer el circuito mencionado), no est involucrado ningn problema matemtico, ni se exige que el alumno est reflexionando sobre las relaciones espaciales. Podra tratarse de un problema matemtico la comunicacin verbal o grfica de dicho circuito, tanto sea la produccin como la interpretacin de instrucciones, sean stas verbales, con un sistema de cdigos o mediante una representacin grfica.
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El espacio y la matemtica: relaciones complejas Qu relacin hay entre los conocimientos matemticos y la interpretacin o elaboracin de una representacin grfica o de instrucciones verbales para llevar a cabo un desplazamiento? qu tiene de matemtico hacer o interpretar un plano? El trabajo sobre el espacio tiene unas relaciones complejas con el conocimiento matemtico. A diferencia de lo que ocurre con los conocimientos geomtricos, muchos conocimientos espaciales no tienen referente en el conocimiento formalizado de esta disciplina y s lo tienen en las prcticas sociales (Berthelot y Salin, 1994). Sin embargo, creemos que hay elementos del tratamiento y del trabajo alrededor del espacio que permiten vincular el tipo de actividad intelectual que involucran a la actividad matemtica. De qu aspectos estamos hablando? Por ejemplo, en un problema de elaboracin de un plano hay presentes ciertas cuestiones ligadas a la actividad matemtica, como la formalizacin de ciertos recursos vlidos para representar el tipo de tratamiento que se hace del problema, el uso de modelos o esquemas que toman en cuenta slo la parte de lo real pertinente al problema (para un problema de ubicacin espacial no son necesarios ciertos detalles del espacio real), la potencia del conocimiento para la anticipacin, etctera. Veamos este ltimo aspecto: la anticipacin. Los conocimientos matemticos permiten anticiparse a acciones no realizadas todava, o realizar afirmaciones vlidas acerca de acciones realizadas en otro espacio o en otro tiempo. Un par de ejemplos: la operacin de resta nos permite calcular un resultado de una accin an no realizada, o de una accin que transcurre en otro lugar o en otro momento. Sabemos cuntos alfajores quedarn si hay 8 y alguien come 4, podemos tener certeza del resultado de dicha accin aunque no los coman realmente, o a pesar de que los alfajores, o quien se los coma, estn lejanos en el espacio o en el tiempo. Dicho poder de anticipacin de los nmeros (PreDiseo GCBA Primer Ciclo, 1999) es compartido por los conocimientos geomtricos: por ejemplo, se puede averiguar la medida de un ngulo de un tringulo equiltero sin medirlo, deduciendo a partir de ciertas propiedades de las figuras. Se puede afirmar, sin medir, que todos sus ngulos miden 60. Los conocimientos geomtricos permiten anticiparse a acciones no realizadas, efectuar deducciones en el terreno intelectual, sin recurrir a realizaciones empricas (Doc. 5 GCBA, 1998). La validez de las declaraciones, en geometra, se apoya en razonamientos que obedecen a las reglas del debate matemtico (Berthelot y Salin, 1994; Marco Gral EGB, GCBA, 1999). Ocurre del mismo modo en el conocimiento espacial: la representacin grfica de un espacio o de un recorrido permite ubicar objetos y relaciones en ausencia de dicho objeto. El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que sustituyen la percepcin (Berteloth y Salin, 1994). Para ir de un lugar conocido a otro conocido (por ejemplo, para ir del aula al bao) no se precisa de representacin grfica alguna. En cambio, hay numerosos problemas cuya resolucin no es posible desplazndose. Por ejemplo, la lectura de un plano permite resolver problemas para un espacio que no es percibido directamente. O las instrucciones verbales sobre cmo realizar un circuito permiten comunicar la actividad realizada a un alumno que ha estado ausente en el momento de su realizacin, sin necesidad de mostrarlo efectivamente,
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ni de estar en el lugar fsico donde se ha desarrollado la accin. Tambin en los conocimientos espaciales, aunque muy ligados a las prcticas sociales y al espacio real, existe un quehacer matemtico (PreDiseo GCBA, 1999). La actividad matemtica en los problemas espaciales est dada por la potencia para la resolucin de problemas que exigen la anticipacin y que no son resolubles exclusivamente en forma emprica. El trabajo con el espacio en la escuela, desde esta perspectiva, se ubica en el conjunto de problemas ligados a la representacin, son problemas que involucran algn grado de anlisis o de reflexin sobre el espacio real y las relaciones que involucran. Un tipo de problemas de representacin sobre el espacio compromete problemas especficos del pasaje del espacio tridimensional, sensible, al espacio representado bidimensionalmente. Las representaciones grficas del espacio pueden ser objeto de estudio (esquemas, mapas, planos, etc.) y a la vez ser un medio para pensar sobre las relaciones y puntos de vista en el espacio. Desde una perspectiva didctica, el dibujo y los problemas propios de la representacin plana son un medio ideal para provocar intencionalmente el inicio en la conceptualizacin de algunos aspectos del entorno fsico... (Castro, 1999). Una experiencia en sala de 5 aos Presentaremos ciertos problemas surgidos del trabajo con una sala de 5 aos sobre la representacin grfica de un espacio real: el plano de su aula. Pensamos en proponerles a los alumnos la produccin de un plano del aula. La finalidad de la situacin (para la perspectiva de los nios) era la produccin de un plano del aula a modo de recuerdo de su ltima sala de jardn. El trabajo sera incluido el ltimo da de clases en sus cuadernos. Los objetivos (desde el punto de vista didctico) eran que los nios: Elaboraran un plano como recurso para comunicar posiciones de los objetos, Compararan propiedades de diferentes tipos de representaciones del espacio, Reflexionaran acerca de los efectos en la variacin del punto de vista. La consigna que se dara a los alumnos sera que dibujaran un plano del aula, y que para ello la dibujaran vista desde arriba. Las actividades previstas (para ms de una clase) eran las siguientes: Produccin individual de la primera versin del plano. Anlisis y comparacin de algunas producciones. Elaboracin colectiva de conclusiones para la realizacin de un nuevo plano. Reelaboracin individual del plano.

Analicemos algunas de las decisiones tomadas: Por qu proponer una situacin de produccin de un plano sin ofrecer primero las herramientas
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conceptuales para su construccin? Por qu no ensear primero a los nios cmo hacerlo y luego elaborarlo? La enseanza clsica en matemtica se ha centrado en descomponer los conocimientos y tratar de comunicarlos por partes y de lo simple a lo complejo, en este supuesto de su acumulacin y organizacin posterior. En el trabajo con el espacio se han abordado, por ejemplo, desde dicha perspectiva, propuestas dirigidas a trabajar independientemente unas nociones de otras (arriba-abajo; adentro-afuera; izquierda-derecha) desglosando pares de conceptos que estn implicados entre s en cualquier problema de ubicacin espacial. Desde la perspectiva de la didctica de la matemtica actual, pensamos que dichos conocimientos, al ser enseados aisladamente, estn desprovistos de significado para los nios y no son frtiles para la resolucin de problemas. Por el contrario, pensamos que se trata de promover situaciones ms complejas, en las que no se intenta garantizar de entrada la homogeneidad de las producciones, sino que se provocan interacciones entre los alumnos y con el objeto en cuestin para producir avances a lo largo de varias clases. Consideramos que la aparicin de diferentes formas de representacin es una buena ocasin y punto de partida para poder revisarlas y compararlas. Por qu hacer un mismo plano una y otra vez? Por qu proponer a los nios revisar la propia produccin? El objetivo del trabajo no era una evaluacin de los conocimientos espaciales de los nios; por el contrario, fue pensado como una situacin para aprender. Asumimos tambin, en matemtica, la idea de producciones sucesivas, que se revisan y mejoran, sobre las que se discute colectivamente. Nos permitimos considerar el plano como una produccin en borrador que precisar ser revisada y sobre la que habr sucesivas versiones. Sobre el trabajo en el aula A partir de la consigna ya mencionada, los nios evocan otras representaciones grficas del espacio: globos terrqueos, mapas, dibujos, con instrucciones de armado, mapas de rutas, etc. (un plano parece un mapa, te indica los caminos para llegar de un pas al otro, es algo que te ensea cmo armar las cosas, por ejemplo un aerosttica, etc.). Con respecto al punto de vista de dichos dibujos, los chicos comentan que se ve re-chiquito, desde el cielo, desde el espacio, etctera. Se retoma la consigna: vamos a hacer el dibujo del aula imaginando que somos muy muy chiquitos y estamos parados arriba del ventilador de techo mirando el aula desde ah. Esta supuesta ubicacin imaginaria del punto de vista traer varias consecuencias no previstas: discusiones acerca de que se pueden mover caminando por el ventilador y entonces cambian los puntos de vista; reflexiones acerca de que como el ventilador est en movimiento, segn desde qu lugar del ventilador se mire para abajo se vern o no los frentes de los objetos colgados en la pared o no. Evidentemente, la altura del ventilador, la posibilidad de desplazamiento imaginario sobre el mismo y su constante movimiento produjeron la consideracin simultnea de diferentes puntos de vista. Hoy creemos que hubiera sido mejor plantear un lugar imaginario de observador ms
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alto e inmvil en el espacio. Es importante aclarar que la maestra informa a los alumnos, antes de hacer la primera produccin, que realizarn varios planos sucesivos, que ste va a ser un borrador, que se va a poder cambiar, arreglar y rehacer. Consideramos que esta aclaracin a los alumnos es importante para que se predispongan desde un principio a la revisin de la propia produccin y no enfaticen los detalles estticos de la obra. Si as no fuera, les sera probablemente difcil aceptar realizar una revisin crtica del mismo y considerarlo una primera aproximacin a un proceso de produccin. Tambin la docente informa acerca del anlisis colectivo que se promover a partir de los diferentes trabajos. La importancia de dicha aclaracin reside en que los alumnos puedan predisponerse al hecho de que compararn y analizarn crticamente las producciones propias y ajenas, y que se establecern criterios comunes para la revisin. Por ltimo, la maestra propone que dibujen los muebles del aula y no a las personas, ya que nos desplazbamos constantemente en el aula. Aparecen, alrededor de las primeras producciones, los siguientes problemas: La ubicacin de los objetos en el aula: Los nios estn, en muchos casos preocupados por tener en cuenta la ubicacin de los objetos, sin embargo, les es muy costoso volcar esto en la hoja. El punto de vista: discuten acerca de si incluir o no ciertos objetos, o los detalles del frente de los mismos. Las proporciones: surgen dilogos y arreglos al tratar de tener en cuenta las proporciones reales de los objetos en el dibujo. Se produce un intercambio espontneo entre los alumnos acerca de la proporcin entre los tamaos de los objetos y de los dibujos que los representan. Este dilogo es registrado con el objetivo de evocado en otra clase, para que sea retornado por todos los alumnos. Diego mira el aula y dibuja el pizarrn muy grande, casi en el contorno de la hoja. Fede le dice a la maestra: Me parece que est dibujando el pizarrn muy grande e inmediatamente a Diego no te van a entrar las cosas, eh? Diego responde: Las hago adentro del pizarrn (que es lo que luego efectivamente hace). Acerca del punto de vista se produce el siguiente dilogo: Toms: Qu hacs? Diego: El reglamento (se refiere a un texto escrito en un papel afiche colgado en la pared del aula). Toms: No se va a ver. Si es un papel! Si el ventilador est girando, depende de qu lado
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estamos mirando, si miramos de all (sealando la parte del ventilador ms cercana al reglamento) no lo vamos a ver. Sobre el mismo problema: Lautaro est dibujando la mesa vista desde el frente, es decir dibuja dos de las patas de la mesa. A partir de una pregunta que se le formula acerca de cmo se ven las patas de la mesa desde arriba, contesta lo siguiente: Lautaro: Si la mesa estuviera con las patas para arriba vera las patas pero as como est slo veo el tablero. A partir de esta afirmacin, hace la segunda mesa, representando solamente el rectngulo del tablero. Le quedan dos mesas dibujadas, una vista desde frente y la otra vista desde arriba. En estos otros dibujos aparecen elementos representados frontalmente y otros desde una vista area. En el dibujo de Toms: el pizarrn (de frente) y las mesas (desde arriba); en el dibujo de Marina todos los objetos se representan desde el frente, excepto el ventilador. Por qu solo las mesas y los ventiladores tienen una representacin de un punto de vista diferente? Tenemos algunas ideas al respecto... El ventilador, que parece dibujado desde arriba, aparece as porque en la consigna los chicos deban imaginar que estaban parados all arriba y esto facilit imaginrselo desde dicho punto de vista, o porque el ventilador visto desde abajo -desde donde ellos efectivamente lo ven- es igual que visto desde arriba? Tal vez slo lo dibujaron como lo vean -desde abajo-, y a nosotros nos parece que est dibujado desde arriba. En el caso de las mesas, puede ser que sea ms sencillo imaginarlas desde dicho punto de vista que desde objetos ms altos, como la biblioteca, o que objetos con muy poco espesor, como un papel. Tal vez, la altura de los nios y su habitual interaccin con las mesas, en posiciones de estar parados o sentados, les permiten tener una representacin de la misma desde esa perspectiva. Con respecto al problema de la ubicacin de los objetos en la hoja, Lautaro, luego de dibujar la biblioteca, toma conciencia de que la ha ubicado en un lugar que no corresponde: Lautaro (un poco enojado mientras borra); La biblioteca tiene que ir ah (sealando otro lugar en la hoja) y no ac (mostrando el lugar donde la haba dibujado). - Por qu? Lautaro: Porque ah est la biblioteca (sealando la biblioteca real), est al lado de la mesa! (Lautaro borra la biblioteca y la dibuja al lado de la mesa). En la segunda clase se recuerda lo realizado anteriormente y se les propone a los nios analizar algunas producciones con vistas a la revisin de la produccin y a la elaboracin de un segundo plano. Se invita a comparar planos seleccionados. Con qu criterio han sido elegidos? Teniendo
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en cuenta los aspectos ya mencionados, es decir, aquellos que en particular permitiran comparar diferentes representaciones del mismo objeto (diferentes puntos de vista para dibujar las mesas) o aportar nuevos problemas (la cuestin de la ubicacin). Se decide postergar para otro momento la reflexin acerca de las proporciones de los objetos representados con los objetos reales, sin embargo, aspectos del tamao de los dibujos son trados por los alumnos: la relacin entre el tamao de los objetos dibujados y la distancia desde la cual se observa. Con respecto al punto de vista, comentan acerca del dibujo de la puerta del aula, realizado desde una vista frontal: Ezequiel: Para m que la puerta est hecha desde adelante. Otro alumno agrega: Lo que est de ah (sealando la mitad) desde el medio (haciendo gesto para abajo) no se podra ver as. S, porque si subs hasta all y estamos a diez metros de altura se vera ms chiquita y hay partes que no se veran, se vera ms chatito. Con respecto a las diferentes mesas dibujadas es interesante destacar que la mayora de los alumnos, frente a las dos representaciones de las mesas, acuerdan en que una corresponde al punto de vista de arriba y la otra de frente: Si se mira de arriba no se ven las patas. Si es de muy arriba no tiene que tener las patas. A pesar del acuerdo acerca de la forma de representacin utilizada, los alumnos cuestionan la representacin de las cuatro pequeas circunferencias realizadas para representar las patas: No tiene redondelitos. Son las patas. S, pero no se ven!

Otro aspecto a resaltar es el comentario de un alumno que interviene para mostrar que desde arriba puede ser vertical (como plano) u oblicuo (como foto area) y para ello produce una expresin original: arriba-arriba y arriba-de costado. Desde arriba arriba se ven as (sealando la representacin de una mesa), desde arriba- de costado se ven as (sealando otra mesa). Luego del trabajo colectivo, la docente propone realizar nuevamente el plano, teniendo en cuenta lo que se ha conversado sobre el mismo. Dos nios dialogan mientras inician la segunda produccin: Hay que fijarse muy bien en el tamao.
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Yo voy a hacer la mesa, el trabajo es ms fcil, solo tens que hacer lo de arriba (refirindose al acuerdo establecido luego de la puesta en comn). Melanie les dice a sus compaeros: Miren bien lo que hay que dibujar. Ac abajo. (Muestra el estante que est debajo de la mesa como tratando de convencer a sus compaeros de la importancia de dibujarlo.) Lautaro le contesta: No, as no se ve eso desde arriba!!

Algunos ejemplos de segundas producciones son los siguientes. Julin hizo, en este plano, todos los elementos vistos desde arriba.

Lautaro adopt diferentes puntos de vista para las mesas y para la biblioteca.

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Aqu vemos el dibujo de Yamila de la silla. Para este dibujo, la nia trabaj durante un largo rato, comparando su produccin con la silla y peleando con los resultados que obtena. En primer lugar, realiz el dibujo de una forma que representaba el asiento de la misma (algo similar a un cuadrado). Mientras lo haca, miraba el asiento desde arriba. Luego decidi dibujar los crculos que representan las patas -como su compaero haba hecho para la mesa-. Sin embargo, continu su produccin incluyendo los caos verticales de la misma, que unen el asiento con el respaldo. Y dibuj el respaldo del mismo modo que el asiento, slo que en ste, a pesar del mismo dibujo, el punto de vista asumido no es el mismo. Desde arriba ha dibujado el asiento, desde el frente ha dibujado el respaldo y los caos. Le qued la siguiente silla desplegada luego de un arduo trabajo en el que pareci recuperar, a su modo, aspectos discutidos colectivamente.

Los objetivos de la actividad propuesta En muchos casos, al comparar las primeras producciones con las ltimas no se observan cambios importantes. Esto significa que no hubo aprendizajes? Creemos que, ms all de los resultados observables en los planos producidos, fue una situacin rica de trabajo para la mayora del grupo. Por qu? No se trata exclusivamente de evaluar el producto final y los logros obtenidos en relacin con el plano, si bien se espera que los alumnos avancen en sus recursos de produccin e interpretacin de los mismos. El aprendizaje sobre las relaciones espaciales no est dado exclusivamente por una incorporacin de estrategias de representacin del plano, sino tambin por el tipo de interacciones que promueve, por el caudal de reflexiones que se producen en la clase a partir del problema. Ha sido citada anteriormente la idea acerca de que los problemas de la representacin plana pueden ser pensados como un medio para provocar conceptualizaciones (Castro, 1999). La produccin del mismo es una oportunidad para poner en juego relaciones espaciales, confrontarlas, revisarlas y ampliarlas. El avance est tambin dado por el tipo de reflexiones que ste permiti instalar. Asumimos-tambin para estos conocimientos involucrados- una perspectiva de largo plazo de construccin de conocimientos matemticos: valoramos la importancia de la actividad cognitiva
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del sujeto en el proceso de conceptualizaciones sucesivas. Los alumnos tuvieron oportunidad para tomar conciencia de lo realizado por s mismos y por otros, explicitaron aspectos hasta ese momento implcitos, opinaron sobre la propia produccin y la ajena (no te van a entrar las cosas,eh?, No, si no se ve eso desde arriba!, Hay que fijarse muy bien en el tamao, Desde 'arriba-arriba' se ven as desde 'arriba-de costado' se ven as). Consideramos que estos tipos de interacciones son centrales en el proceso de aprendizaje de los conocimientos que estamos abordando y no necesariamente pueden ser incorporados inmediatamente por los nios a sus producciones. A modo de cierre Ha sido sealada la escasa investigacin didctica sobre la enseanza de este campo de conocimiento y, a la vez, la necesidad de incluirlo como objeto de estudio en el Nivel. No presentamos una secuencia didctica, sino momentos de trabajo que relevan problemas con los que se encuentran los nios en la produccin de un plano. Consideramos que sera necesario retomar estos aspectos con los mismos alumnos en otros momentos, tanto continuando con la produccin de este plano, como con nuevos problemas que permitan a los alumnos seguir aprendiendo. Planteamos la importancia de revisar -para esta misma actividad- la consigna a la luz de los efectos producidos en la imaginaria posicin del dibujante. Tambin sera posible pensar -para futuras actividades- en la inclusin previa en la hoja, por parte del maestro, de algunos referentes, como la puerta o la ventana en las hojas que se entregan, y proponer a los nios dibujar solamente las mesas y las sillas con aclaraciones sobre los lugares en los que se sienta cada uno de ellos. Se puede anticipar que ambas variables (un punto de vista ms alto y la inclusin de referencias) podran favorecer una mayor discusin para el problema -pendiente an- sobre la ubicacin de los objetos. Evidentemente, es necesario profundizar en el tipo de problemas a proponer a los alumnos, analizar cmo cada pequea decisin permite provocar o instalar nuevos aspectos del conjunto de problemas y estudiar qu debates, reflexiones y avances favorecen, vinculados al problema de la representacin plana.

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