Education Au Maroc: Analyse de Secteur

Education au Maroc:
Analyse du secteur
2010/ED/FU/RAB/PI/2 Original: French
Education au Maroc Analyse du Secteur
Sobhi Tawil Sophie Cerbelle Amapola Alama
Sobhi Tawil, Sophie Cerbelle et Amapola Alama. UNESCO, Bureau multipays pour le Maghreb, 2010. 35, avenue du 16 novembre 1777 Agdal, Rabat, Maroc. ISBN : 978-9954-8068-6-9
Education au Maroc : Analyse du secteur
Avant Propos
Le Royaume du Maroc se trouve un tournant dcisif de son dveloppement, devant faire face des changements tant internes quexternes. Face aux dfis de la mondialisation, le Maroc doit sadapter aux transformations internationales tout en acclrant et en renforant les diffrents chantiers de dveloppement politique, conomique et social dans le cadre de lInitiative nationale pour le dveloppement humain (INDH) lance en mai 2005 et qui constitue aujourdhui la pierre angulaire et le cadre de rfrence dans le processus du dveloppement humain au Maroc. Le chantier de la rforme du systme dducation et de formation est au cur de la gestion de ces transformations. Ladoption en 1999 de la Charte nationale de lducation et de la formation (CNEF) a permis darticuler une nouvelle vision lhorizon 2020. Bien que des progrs substantiels aient rcemment t raliss dans le dveloppement du systme ducatif, des dfis importants persistent et continuent entraver le processus de dveloppement humain. Cest en rponse ces dfis que se met en place actuellement le Programme dUrgence pour 2009-2012. Ce Programme dUrgence vise consolider ce qui a t ralis, et procder aux rajustements qui se posent, en veillant une application optimale des orientations de la Charte Nationale de lEducation et de Formation 1. La prsente analyse du secteur de lducation au Maroc constitue la premire partie du Cadre danalyse et dappui de lUNESCO lEducation Nationale au Maroc (UNESS). Cette analyse est complte par un deuxime volume qui propose un cadre dappui et de coopration sur la base dune cartographie des domaines dintervention de la coopration internationale, ainsi quune prsentation des orientations du programme de lUNESCO. Ce Cadre danalyse et dappui de lUNESCO lEducation Nationale au Maroc (UNESS) reprsente un apport important au Programme dUrgence (2009-2012). Il reflte la volont de lUNESCO de mieux articuler son appui
1. Discours Royal doctobre 2007.
par une analyse approfondie de lvolution du systme dducation et de formation au Maroc, ainsi que par un souci de convergence et de synergie. UNESS reprsente ainsi une excellente opportunit de renforcer la coopration entre le Maroc et le Bureau multipays de lUNESCO pour le Maghreb dans lintrt dune ducation de qualit pour tous les enfants et les jeunes. Philippe Quau Reprsentant Bureau multipays de lUNESCO Rabat
Sommaire
Pages Rsum Tableaux et graphiques Acronymes Introduction Chapitre 1. Le dveloppement au Maroc : Dfis et priorits Chapitre 2. Lvolution de la politique et de la stratgie ducative Chapitre 3. Lquit dans le systme dducation et de formation Chapitre 4. Laccs quitable lducation de base Chapitre 5. La qualit et la pertinence des apprentissages Chapitre 6. Lefficacit interne et externe du systme Chapitre 7. La gestion stratgique et le pilotage du secteur Conclusion Rfrences 7 11 13 15 17 25 31 37 53 65 73 85 87
Rsum
Le contexte du dveloppement socioconomique
En dpit des efforts de dveloppement significatifs entrepris depuis lindpendance en 1956, le Maroc continue tre class comme un pays revenu moyen/faible. De plus, les indicateurs de base de dveloppement social au Maroc sont infrieurs ceux observs parmi les pays de mme niveau de revenu moyen2. Ce dficit de dveloppement sexplique par la combinaison dun ensemble de facteurs, parmi lesquels figure le faible niveau de dveloppement de lducation3. LInitiative nationale pour le dveloppement humain (INDH) lance en mai 2005 - adoptant une approche intgre et un concept holistique du dveloppement humain - constitue aujourdhui la pierre angulaire et le cadre de rfrence du processus du dveloppement humain au Maroc. Cest dans ce cadre que le dveloppement du systme dducation et de formation, ainsi que la rforme en cours, sont maintenant situs.
La rforme ducative
En 1999, une ambitieuse rforme de lducation, base sur un large consensus et appuye au plus haut niveau de ltat, a abouti ladoption dune Charte nationale de lducation et de la formation (CNEF) articulant une nouvelle vision lhorizon 2020. Bien que des progrs substantiels aient rcemment t raliss dans llargissement de laccs lenseignement obligatoire, dautres problmes persistent ou saggravent. En tmoignent les taux levs de dperditions et de redoublements tous les niveaux, les faibles niveaux des acquis des apprentissages de base, ou encore linadquation entre le profil des sortants du systme et les besoins du march du travail. Ces constats semblent pointer une crise srieuse de la qualit de lducation diffrents niveaux. Cest en rponse cette crise que se met en place actuellement un Programme dUrgence pour 2009-2012.
2. PNUD, 2005. 3. RDH50, 2006 (Chapitre III, p. 2).
Ce Programme dUrgence vise consolider ce qui a t ralis, et procder aux rajustements qui se posent, en veillant une application optimale des orientations de la Charte Nationale de lEducation et de Formation 4. La conjoncture actuelle ncessite donc une articulation entre la mise en place du Programme durgence 2009-2012 et la prparation dune deuxime phase de la rforme partir de 2012.
Le dfi dun accs incomplet et inquitable lducation de base

Le premier dfi qui continue se poser au dveloppement du systme ducatif marocain relve du fait que laccs lducation de base reste incomplet et inquitable. Si des progrs significatifs ont t enregistrs dans laccs des filles et des garons lenseignement primaire et collgial, une minorit denfants, parmi les plus vulnrables, reste exclue du cycle primaire. De mme, si lenseignement collgial est quasi-gnralis en milieu urbain, cest loin dtre le cas en milieu rural. De plus, un nombre important denfants et de jeunes demeure en dehors du systme ducatif, exclu de toute offre ducative, quelle soit formelle ou non formelle. Finalement, en dpit de lacclration rcente du rythme de lalphabtisation des adultes, prs de 40% des marocains gs de 10 ans et plus sont toujours analphabtes ; en milieu rural, ce taux atteint 60% et prs de 75% pour ce qui est des femmes. Des efforts encore considrables restent donc faire pour assurer le droit une ducation de base pour tous.
Le dfi de la qualit des apprentissages

La CNEF de 2000 a permis de mettre en uvre plusieurs initiatives visant la rforme des curricula, au renouvellement des programmes et des manuels scolaires sur la base du Livre Blanc (2002), et loption pdagogique de lApproche par comptences (APC)5. Ces nouvelles orientations pdagogiques nont cependant pas donn lieu aux changements escompts et nont pas produit damlioration visible sur les processus denseignement et dapprentissage au sein de la classe ni, par consquent, sur les rsultats des apprenants. Ainsi, bien quelles suscitent une certaine adhsion de la part des enseignants, les nouvelles orientations pdagogiques sont rarement appliques, en grande partie cause du dficit de la formation initiale et continue des enseignants. Ce
4. Discours Royal doctobre 2007, cit dans CSE (2008 : 50). 5. Prs de 400 manuels scolaires et 300 guides denseignants produits depuis le dbut de la rforme.
dficit de formation fait que la pratique de lenseignement en classe sest peu adapte aux changements dorientations pdagogiques dcids par les autorits ducatives et pour lesquels les enseignants nont pas reu de formation spcifique. Ceci constitue un frein lamlioration de la qualit de lenseignement et conduit un rel dcalage entre les nouvelles orientations et les pratiques pdagogiques en classe. Il en rsulte un dcalage entre le niveau attendu des lves et leur niveau rel 6.
Le dfi de la gestion et pilotage stratgique du secteur

Lexamen des rsultats des diffrentes analyses disponibles permet de faire un recoupement entre la problmatique de la gouvernance hsitante (Conseil suprieur de lenseignement, CSE 2008), le besoin de renforcer le pilotage stratgique de la rforme (UNESCO 2008), ou encore le besoin de renforcement de la gestion, de lvaluation et du suivi du systme (Ministre de lducation Nationale - MEN 2006). La fonction stratgique de la gestion du secteur devrait assurer une coordination et une cohrence optimale des programmes en vue datteindre les objectifs fixs par la politique nationale. Pour le CSE, le dfi que pose la gouvernance est en partie li labsence doutils de pilotage et de rgulation adquats. Il apparat que le systme na pas encore pu dvelopper les outils de pilotage appropris une conduite efficace des projets de rforme, mme de pallier lparpillement des initiatives et la faible coordination des programmes 7. Quant la fonction de la gestion du secteur, elle concerne la collecte de linformation produite par diffrentes units administratives, son traitement, son stockage, ainsi que sa redistribution tous les utilisateurs pour les aider dans la prise de dcision et la mise en uvre de leurs programmes. Or, un autre aspect crucial des capacits de pilotage du systme ducatif au Maroc renvoie labsence dun systme dinformation intgr, exhaustif et efficace. En effet, le systme dinformation existant manque de coordination dans le traitement des diffrentes composantes du systme sur la base de donnes et critres homognes. Il nest pas actualis de manire rgulire et ne rpond pas efficacement aux besoins en information des gestionnaires, valuateurs et dirigeants. Ce systme dinformation peine ainsi donner une vision cohrente, globale autant que dtaille des performances du systme ducatif 8.
6. CSE, 2008 : 33-34. 7. CSE, 2008 : 31. 8. Idem.
Tableaux & Graphiques

TABLEAUX
Tableau 1 : Tableau 2 : Tableau 3 : Tableau 4 : Tableau 5 : Evolution des sorties de lenseignement non formel (1997-2005) Taux dalphabtisme (10+) : Distribution par genre et rsidence (2004). TIMSS 2003 : Rsultats 8me anne Pays arabes TIMSS 2007: Rsultats Mathmatiques Pays arabes TIMSS 2007: Rsultats Sciences Pays arabes Pages 41 44 57 58 58
GRAPHIQUES Graphique 1 : Taux bruts de scolarisation en primaire (1991-2008) : Distribution par genre Graphique 2 : Taux bruts de scolarisation en primaire (1991-2008) : Distribution par milieu de rsidence Graphique 3 : Evolution du taux danalphabtisme des adultes (1960-2004). Graphique 4 : Programmes dalphabtisation : Evolution des effectifs dinscrits (1999-2005) Graphique 5 : Evolution du taux brut de scolarisation au secondaire collgial (1991-2008) : Distribution par genre 40 40 43 45 47
11
Graphique 6 : Evolution du taux brut de scolarisation au secondaire collge (1991-2008) : Distribution par milieu de rsidence Graphique 7 : Evolution du taux dabandon au primaire et au secondaire collgial (1991-2006) Graphique 8 : Evolution du taux dabandon du secondaire qualifiant (1991-2006) Graphique 9 : Evolution du taux de redoublement au primaire et au secondaire (1991-2006)
48 65 66 67
12
Acronymes
ACDI AECID AFD AGFUND ALEF APC APEF AREF BAD BEI BID BM CCA CFWB CNEF CNSS COSEF CSE DENF DLCA ENNVM ENF ENS EPT FTP HCP IALS IEA INDH IP ISU Agence canadienne de coopration internationale Agence espagnole de coopration internationale au dveloppement Agence franaise de dveloppement Arab Gulf Fund for United Nations Development Organizations Amliorer lducation et lemployabilit pour un futur meilleur Approche par les comptences Appui lenseignement fondamental Acadmie rgionale dducation et de formation Banque africaine de dveloppement Banque europenne dinvestissement Banque islamique de dveloppement Banque mondiale Common Country Assessment Communaut Franaise de Wallonie Bruxelles Charte nationale dducation et de formation Caisse nationale de scurit sociale Commission spciale ducation-formation Conseil suprieur de lenseignement Direction dducation non formelle Direction de lutte contre lanalphabtisme Enqute nationale sur les niveaux de vie des mnages Education non formelle Ecole normale suprieure Education pour tous Formation technique et professionnelle Haut commissariat au plan International Adult Literacy Survey International Education Association Initiative nationale pour le dveloppement humain Indice de parit Institut de statistiques de lUNESCO
13
LAMP LMD MEN MLA OCDE OIT OMD ONG PAEFQ PARSEM PIB PIRLS PISA PNB PNEA PNUD RGPH SECAENF SPU TBS TIMSS UNDAF UNESCO UNFPA UNICEF UE USAID
Literacy Assessment and Monitoring Programme Licence-Master-Doctorat Ministre de lducation nationale Monitoring Learning Achievement Organisme de coopration et de dveloppement conomiques Organisation internationale du travail Objectifs du millnaire pour le dveloppement Organisation non gouvernementale Projet dappui au dveloppement de lenseignement fondamental de qualit Projet dappui la rforme du systme ducatif marocain Produit intrieur brut Progress in International Reading Literacy Study Programme international pour le suivi des acquis des lves Produit national brut Programme national dvaluation des acquis Programme des Nations Unies pour le dveloppement Recensement gnral de la population et de lhabitat Secrtariat dEtat charg de lalphabtisation et lducation non formelle Scolarisation primaire universelle Taux brut de scolarisation Trends in International Mathematics and Science Study Cadre dappui des Nations Unies au dveloppement Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture Fonds des Nations Unies pour la population Fonds des Nations Unies pour lenfance Union europenne United States Agency for International Development
14
Introduction
En dpit des progrs importants accomplis dans le domaine de lducation ces dernires annes, le Maroc se trouve actuellement un tournant dcisif dans le dveloppement de son systme ducatif. A mi-parcours de la rforme ducative lance en 2000 avec ladoption de la Charte nationale de lducation et de formation (CNEF), une srie dvaluations nationales, rgionales, et internationales permettent dtablir un bilan global de ltat de sant du systme national dducation et de formation. Quil sagisse du bilan mi-parcours de la rforme (MEN, 2006), du premier rapport annuel de lducation du Conseil suprieur de lenseignement (CSE, 2008), des rsultats de Trends in International Mathematics and Sciences Study (TIMSS 2003 et 2007) ou de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2006), de la revue mi-parcours de lEducation pour tous dans le monde arabe (UNESCO 2008), du bilan du dveloppement de lducation au Maghreb (UNESCO 2008), ou encore du bilan de lducation dans le monde arabe de la Banque mondiale (2007), les analyses pointent des dfaillances srieuses quant la performance du systme. La gravit de ces dfaillances se traduit non seulement par la non-ralisation de certains objectifs dfinis par la CNEF, mais galement par la tendance au recul de certains indicateurs. Cest ce bilan ngatif qui est la source de la forte volont politique actuelle visant donner un deuxime souffle la rforme en cours. La formulation dun Programme dUrgence 2009-2012 est la traduction concrte de cette volont, visant rectifier certains des dysfonctionnements ducatifs tout en dfinissant les fondements dune deuxime phase de la rforme en vue de la construction de lcole de demain partir de 2012. Les enjeux sont de taille, tant donn non seulement le poids trs important que reprsentent les dpenses en ducation dans les finances publiques, mais galement les risques que reprsente la faible performance du systme en termes dquit et de qualit pour un dveloppement social et conomique solidaire et durable.
15
Cette analyse du dveloppement du secteur de lducation et de la formation se base sur une revue des tudes et des donnes existantes. La prsente analyse se base sur une synthse de la multitude dtudes existantes, parmi lesquelles le Bilan mi-parcours de la rforme ducative (MEN 2005); le Rapport sur le dveloppement humain (2006) ; lenqute sur Lanalphabtisme, la non scolarisation et la dscolarisation (SECAENF 2006); le Bilan mi-parcours de lEPT au Maroc (MEN 2007) ; The Road not Traveled : Education Reform in the Middle East and North Africa (Banque Mondiale 2008) ; Education au Maghreb : Tendances, dfis et perspectives (UNESCO 2010); Etat et perspectives du systme dducation et de formation (Conseil suprieur de lenseignement 2008). Cette synthse est complte par les rsultats de consultations et entretiens mens avec des acteurs cls au niveau du MEN et des partenaires techniques et financiers. Elle prsente un tat des lieux du secteur de lducation et de la formation au Maroc, et ceci par rapport un ensemble de dimensions ayant trait laccs, lquit, la qualit et la pertinence des apprentissages, lefficacit interne et externe du systme, ainsi qu son financement et sa gestion stratgique. Cette analyse se veut donc globale, dpassant ainsi les cloisonnements dpartementaux ou sectoriels. Le premier chapitre prsente, de manire succincte, les principales tendances de dveloppement socio-conomique au Maroc. Le deuxime chapitre prsente un bref rappel des principales tapes du dveloppement du systme dducation et de formation au cours des cinquante dernires annes. Les chapitres suivants prsentent les principales tendances et traitent des principaux dfis qui se posent au dveloppement du secteur de lducation et de la formation. Lanalyse de ces tendances observes et des dfis qui se posent pour les diffrents sous-secteurs est organise autour des dimensions suivantes : Accs quitable lducation de base (chapitre 4), Qualit et pertinence des apprentissages (chapitre 5), Efficacit interne et externe du systme (chapitre 6), et Gestion et pilotage du systme (chapitre 7).
16
Chapitre 1
Le dveloppement au Maroc : Dfis et priorits
Introduction
Avec un Indice de dveloppement humain (IDH) de 0,646 en 2005 (PNUD 9, 2007), le Maroc continue tre class comme un pays revenu moyen faible, et ceci malgr les efforts de dveloppement significatifs entrepris depuis lindpendance en 1956. De plus, les indicateurs de base du dveloppement social au Maroc sont infrieurs ceux observs parmi les pays de mme niveau de revenu moyen (PNUD 2007). Cette performance mdiocre (RDH50) est largement attribue des dficits significatifs en matire dducation tels que reflts dans les indicateurs sociaux de base, notamment la faiblesse des taux de scolarisation au niveau post primaire et dalphabtisation des jeunes et des adultes. De plus, ce dficit de dveloppement sexplique par une combinaison de facteurs, tels que le faible niveau de dveloppement hrit la fin de la priode coloniale franaise et espagnole (1912-1956), le fort taux daccroissement dmographique observ jusqu trs rcemment, des politiques sociales souvent inefficaces, un effort traditionnel dinvestissement essentiellement en zone urbaine aux dpens du monde rural, ainsi que de faibles taux daccroissement conomique (RDH50, 2006)10. Cependant, malgr la persistance des dfis pour assurer un dveloppement humain quitable et durable, il est important de reconnatre le progrs quantitatif indniable ralis depuis 1956 en matire dexpansion des infrastructures et dlargissement de laccs aux services sociaux de base. Il est noter, toutefois, quen ce qui concerne laccs aux services sociaux de base, le progrs le plus significatif a t ralis rcemment, durant la dernire dcennie, lorsque le dficit dramatique de dveloppement du monde rural a t largement reconnu par les pouvoirs politiques.
9. Programme des Nations Unies pour le dveloppement. 10. Rapport de dveloppement humain, RDH50, 2006 (Chapitre III, p. 2), Haut commissariat au plan (HCP).
17
Cette ngligence de longue date des zones rurales, et sa reconnaissance relativement tardive, expliquent les disparits importantes observes aujourdhui entre les niveaux de dveloppement des grands centres urbains et ceux qui prdominent dans les zones rurales et les rgions priphriques du Maroc.
Les dfis dmographiques

Baisse continue des taux de fertilit En 2004, la population du Maroc a t estime 29,7 millions dhabitants selon le Recensement gnral de la population et de lhabitat ( RGPH, 2004). Bien que la part de la population rurale soit en baisse (46% du total), elle reste un niveau lev. La baisse du taux daccroissement dmographique11 semble annoncer une transition dmographique qui arrive plus tt que prvu (CCA12 2006). La baisse progressive du taux de fertilit se poursuit grce une combinaison de facteurs, parmi lesquels une hausse de lge moyen du premier mariage et lutilisation plus rpandue des contraceptifs13. Vieillissement progressif de la population Lvolution de la pyramide des ges indique une baisse de la part des enfants de moins de 15 ans, avec notamment une baisse prvue du nombre de nourrissons et jeunes enfants (0-4 ans) passant de 3,16 millions en 1994 2,94 millions en 2010 (CCA 2006). De mme, le nombre denfants de la tranche dge 7-12 est appel baisser durant la mme priode dans les zones urbaines, et plus particulirement dans les zones rurales. En ce qui concerne la population de plus de 60 ans, elle est appele augmenter modrment jusqu 2015-2020, avec la probabilit dune acclration du vieillissement de la population au-del de cette date.
11. Le taux daccroissement dmographique est pass de 2,04 % pendant la priode 1982-1994, 1,4% pendant la priode 1994-2004. 12. Common Country Assessment (Bilan Commun de Pays). 13. Bien quen baisse, les taux de fertilit varient largement dune moyenne de 5 enfants par femme parmi le cinquime des mnages les plus pauvres, 1,8 parmi les femmes appartenant au cinquime des mnages aux revenus les plus levs (Enqute nationale sur le niveau de vie des mnages, ENNVM 1998/1999).
18
Accroissement de la population active Avec la baisse des taux de fertilit et daccroissement dmographique, la part de la population active a augment. Durant la priode sparant les deux recensements de la population de 1994 et 2004, la population active (15-59 ans) a augment en moyenne de 3,5% par an, passant de 56% de la population totale en 1994, 61% en 2004. Cette augmentation de la population active reprsente une pression croissante sur le march du travail, dj incapable de rpondre de manire satisfaisante la demande de travail parmi les jeunes, en particulier dans les zones urbaines o le taux de chmage est estim plus de 15% dans le groupe dge des 15-24 ans. Dans le cas o les taux de croissance conomique resteraient insuffisants jusqu lhorizon 2020, le vieillissement de la population augmenterait la pression sur lutilisation des ressources dj incapables de satisfaire les besoins essentiels de lensemble de la population14. Tendances de lmigration illgale Alors que le Maroc a t, de tradition, considr comme un pays dmigration de travailleurs, principalement vers lEurope, le pays est de plus en plus confront au phnomne dimmigration illgale (transitionnelle). En octobre 2005, le nombre dimmigrants illgaux reprsentait un total de 40 000 individus, dont 90% venant de pays dAfrique sub-saharienne, alors que les 10% restants venaient dautres pays du Maghreb ou dAsie (CCA 2006). Ce nouveau modle dimmigration illgale comme moyen de transit vers lEurope alimente le flux croissant des Marocains tentant de rejoindre lEurope illgalement.
Les disparits sociales et rgionales

Tendances de dveloppement inquitable Les faibles niveaux de dveloppement atteints en matire de sant et dducation expliquent la faiblesse de lIDH du Maroc (0,646), le classant au rang de 126me parmi les 177 pays pour lesquels lindice a t calcul en 200515. En effet, la mortalit infanto-juvnile, cest--dire la mortalit des enfants de moins de 5 ans, reste toujours relativement leve (47/), et la
14. CCA, 2006 : 7. 15. PNUD (2007) : Rapport mondial sur le dveloppement humain 2007/2008.
19
couverture mdicale est limite 17% de la population. Malgr les progrs rcents dans llargissement de laccs lenseignement primaire, plus de 40% de la population adulte (15+), reprsentant quelques 10 millions de jeunes et adultes, demeuraient analphabtes et environ 1,5 million denfants ntaient pas scolariss en 2004. Passant ainsi de la 117me place en 1995 la 126me place dix ans plus tard (2005), le dclassement du Maroc dans lIDH peut en partie tre expliqu par les politiques de dveloppement national favorisant les zones urbaines dveloppes au dtriment des rgions rurales et priphriques du pays, les hommes au dtriment des femmes, et les catgories plus aises de la population au dtriment des groupes vulnrables. Alors que le revenu moyen par habitant a augment et que le revenu par mnage sest amlior durant les annes 90, les disparits rgionales et sociales ont t exacerbes au dtriment des populations rurales, des catgories de populations vulnrables en milieu urbain et priurbain, en particulier parmi les jeunes16. Forte incidence de la pauvret rurale Lincidence de la pauvret au Maroc demeure forte, avec 14 19 % de la population totale considre comme tant pauvre selon les sources17. Il est important de souligner que lincidence de la pauvret parmi les enfants de moins de 15 ans (44%) est presque trois fois plus leve que pour les adultes (16%)18. La pauvret au Maroc reste largement un phnomne rural, avec 66% des pauvres rsidant dans les zones rurales alors que leur part dans la population totale est de 46%. En 2004, on estimait quun habitant sur quatre dans les zones rurales tait pauvre, alors que la proportion dans les zones urbaines tait de un sur dix19. La plus forte incidence de la pauvret relative parmi les populations rurales (22%) - compare 7,9% dans les zones urbaines20 - tmoigne de la reproduction des disparits socio-conomiques entre les deux milieux.
16. CCA, 2006 : 7-8. 17. 14,2% de la population totale est estime comme tant pauvre selon le CCA (2005) et 19% selon la Banque mondiale (2004). 18. Banque Mondiale, 2004 : 2. 19. Idem. 20. CCA, 2006 : 7.
20
Pauvret urbaine croissante et vulnrabilit conomique Alors que la pauvret a traditionnellement t (et continue tre) un phnomne essentiellement rural, la pauvret urbaine est en train de saccrotre. La part des habitants en zones urbaines parmi les pauvres a augment de 27% 34% au cours des annes 90, une augmentation qui a volu quatre fois plus vite que le taux dmigration rurale21. En dehors de la proportion de la population vivant en dessous du seuil de pauvret (19%), lon estime 25% la part de la population considre comme vivant dans des conditions de vulnrabilit conomique22. Etant dans limpossibilit de faire face des chocs soudains tels quune maladie prolonge au sein de la famille, la scheresse ou la perte demploi, ces populations conomiquement vulnrables risquent fortement de devenir pauvres. Alors que les pauvres cherchent satisfaire leurs besoins quotidiens de subsistance, les populations conomiquement vulnrables - en luttant pour amliorer leur niveau de vie dans un contexte frustrant de fortes ingalits - constituent une menace potentielle la stabilit sociale (Banque mondiale, 2004).
Le chmage des diplms

Le taux de chmage lev affecte plus svrement les populations urbaines pour lesquelles le taux slve plus de 20%. Laspect le plus dramatique du chmage au Maroc rside dans sa corrlation positive avec les niveaux dducation atteints par la force de travail. Dj au dbut des annes 90, le chmage la fois urbain et rural tait paradoxalement plus faible pour les travailleurs nayant aucun niveau dducation formelle, alors quil tait plus fort parmi ceux qui avaient complt les 9 ans de lenseignement fondamental obligatoire (ENNVM, 1990/91). Le chmage des diplms a aussi pris des proportions alarmantes et constitue lun des symptmes visibles de la crise du systme ducatif. Ainsi, non seulement lenseignement ne rduit pas ncessairement la probabilit du chmage, mais il peut mme laugmenter.
Lalphabtisation et lducation sont pour beaucoup un billet pour nulle part. Le plus longtemps ce phnomne persiste, le plus probable une dsillusion grandissante sinstallera avec de telles comptences, avec des consquences sans doute drastiques long terme.23
21. Banque Mondiale, 2004 : 2. 22. Rapport National sur les Objectifs de dveloppement pour le Millnaire (ODM), 2005. 23. Lavy, Spratt & Leboucher, 1995 : 29.
21
Le dualisme observ dans les modles de dveloppement national laube du 21me sicle, combin avec le phnomne du chmage des diplms dans les grandes agglomrations, reprsente un risque potentiel pour le processus de dveloppement humain et social, ainsi que pour la transition politique initie la fin des annes 90.
Malgr les progrs observs dans plusieurs indicateurs sociaux, deux Maroc largement diffrents coexistent : une socit urbaine prospre laquelle toutes les commodits sont rapidement disponibles, et une socit rurale pauvre dont les conditions sociales sont plus similaires celles de lAfrique sub-saharienne qu celles dautres pays revenu moyen. La pauvret et le chmage ont augment durant les annes 90, et aujourdhui un Marocain sur cinq vit en dessous du seuil de la pauvret, et environ 13,6% de la force de travail est inactive. A moins quils soient promptement traits, les forts taux de pauvret et de chmage pourraient branler la transition politique dmarre au milieu des annes 90.24
Les priorits nationales de dveloppement

Evolution des approches La reconnaissance du dficit de dveloppement au Maroc et le dsquilibre des efforts de dveloppement en faveur du monde urbain durant les annes 90, ont eu pour rsultat la rorientation des programmes de dveloppement social ciblant les populations pauvres en milieu rural. Ces programmes taient bass sur une vision claire, ainsi que sur des approches innovatrices capables de raliser des progrs importants en largissant laccs des populations rurales aux infrastructures et aux services sociaux de base. Malheureusement, ces efforts demeuraient quantitatifs, axs sur loffre, sans aucune ou trs peu de participation locale dans la conception et la mise en uvre des stratgies, et nadoptaient que trs rarement une approche intgre. Toutefois, les approches dintervention ont rcemment volu dune manire trs positive, dans le contexte de la politique de transition, de la dcentralisation croissante, et de lmergence dune socit civile dynamique. Des approches plus intgres ont t adoptes, basant leurs stratgies dintervention sur la participation et lappropriation locale, ainsi quun partenariat solide avec la socit civile afin dassurer une offre de services plus adapte et efficace.
24. Banque mondiale, 2001 : 1981.
22
Les Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD) De telles approches marquent les efforts actuels visant atteindre les Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD) au Maroc. Etant signataire de la Dclaration du Millnaire, le Maroc essaie daligner ses efforts de dveloppement national avec les OMD. Le Rapport initial sur les Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (2003) - actualis en 2005 - met laccent sur le rle et la participation des femmes dans le processus du dveloppement. A la suite de la publication du premier rapport, le Gouvernement marocain a (1) adapt les OMD la ralit nationale, (2) propos une approche participative, et (3) intgr la notion de genre dans lanalyse de la situation25. LInitiative nationale pour le dveloppement humain (INDH) Ceci est dautant plus vident dans la rcente Initiative Nationale de Dveloppement Humain (INDH), lance par le Roi Mohammed VI en mai 2005. LINDH reflte le niveau dengagement politique que les autorits marocaines ont adopt en termes dapproche intgre, de concept holistique du dveloppement humain bas sur des partenariats au niveau local, concentrant la priorit sur les catgories les plus pauvres et les plus vulnrables de la socit marocaine et ciblant ainsi les communes rurales les plus pauvres et les quartiers priurbains les plus dshrits. LINDH constitue aujourdhui la pierre angulaire et le cadre de rfrence pour le processus du dveloppement humain au Maroc. Le Cadre dassistance des Nations Unies au dveloppement (UNDAF) En effet, les domaines prioritaires daction intgre articuls dans lINDH ont servi de rfrence dans la formulation du Cadre dassistance des Nations Unies au dveloppement (UNDAF) pour 2007-2011. Bass sur un alignement avec lINDH, les cinq objectifs qui structurent lUNDAF au Maroc se prsentent comme suit : 1. Gestion de lhritage naturel et culturel considr comme vecteur de la rduction de la pauvret et des politiques de dveloppement durable ; 2. Rduction de la vulnrabilit dans les zones rurales ;
25. CCA/UNDAF, 2006 : 29.
23
3. Renforcement du capital humain et social, et amlioration de llargissement de laccs aux services sociaux de base ; 4. Habilitation des femmes et des jeunes filles dans les champs politique, lgislatif, conomique, social et culturel ; 5. Dveloppement humain et gouvernance dmocratique pour soutenir la rduction de la pauvret et lexclusion. La coopration internationale Laide publique internationale au dveloppement est en augmentation et reprsente, depuis 2000, une moyenne annuelle de quelques 300 millions de dollars des Etats Unis, dont la moiti est fournie par les agences daide bilatrale. En ce qui concerne laide multilatrale, lUnion europenne (UE) est le bailleur le plus important, reprsentant plus de la moiti de toute laide extrieure. Il est noter que lUE contribue aussi travers la Banque europenne dinvestissements (BEI) qui a fourni des prts de plus dun milliard deuros durant la priode 1997-2003. Le systme des Nations Unies reprsente seulement 4,5% de laide totale au dveloppement26. Dautres sources de prts multilatraux incluent la Banque Africaine de Dveloppement (BAD) avec des prts cumuls de plus de 3 milliards de dollars, le Fonds Arabe de Dveloppement Economique et Social et la Banque Islamique de Dveloppement (BID) avec un volume similaire de prts, essentiellement orients vers le dveloppement des infrastructures. La Banque Mondiale a rcemment sign le Bilan Stratgique de Pays (CAS, 2005-2009) qui implique des engagements annuels de 300 millions de dollars27.
26. Idem. 27. CCA/UNDAF, 2006 : 3.0.
24
Chapitre 2
Lvolution de la politique et de la stratgie ducative
Par-del les progrs importants enregistrs dans le dveloppement du systme dducation marocain, celui-ci est souvent considr comme tant en crise. Les principaux dfis actuels relever par le systme ducatif marocain peuvent tre organiss autour des problmatiques suivantes : lquit dans le systme (Chapitre 3) ; laccs quitable lducation de base (Chapitre 4) ; la faible qualit et pertinence des apprentissages (Chapitre 5) ; la faible efficacit interne et externe du systme (Chapitre 6) ; la gestion et le pilotage du secteur (Chapitre 7). Avant dexaminer les tendances et les dfis actuels dans le dveloppement de lducation au Maroc, il semble important, au pralable, de mieux comprendre le contexte actuel en retraant les principales tapes de lvolution de la politique et de la stratgie ducative.
Le faible hritage de lducation en 1956

Durant la priode coloniale franaise et espagnole (1912-1956), le systme ducatif tait caractris par une fragmentation, un systme scolaire sgrg impos de lextrieur, ainsi que par une marginalisation du systme ducatif musulman traditionnel. Les niveaux de dveloppement de lducation hrits de la priode coloniale franaise taient catastrophiques en termes daccs lducation de base, avec un taux danalphabtisme des adultes estim 82% en 1956. La situation dans les rgions du Nord et du Sud du pays sous le rgime colonial espagnol tait encore plus dramatique. En effet, le taux danalphabtisme tait estim 95% pour la population adulte et considr par certains comme plus bas que ceux qui prvalaient dans la priode prcdant ltablissement du contrle espagnol en 1912. Durant la dernire anne du Protectorat en 1955, environ 187 000 lves taient inscrits dans les coles coloniales, 23 000 dans les coles libres nationalistes, et 2 500 dans les institutions traditionnelles dducation, tandis que plus d1,5
25
million enfants ntaient pas scolariss28. A lIndpendance, le nombre dtudiants marocains dans lenseignement suprieur ne dpassait pas 350, parmi lesquels se trouvaient seulement deux femmes29.
Elargissement de laccs (1960/1970) La priorit accorde lducation laube de lIndpendance sest traduite par un investissement important dans le dveloppement des ressources humaines. La gnralisation de lenseignement primaire constituait le deuxime principe de la politique ducative formule par la Commission Royale de 1957 30. Un progrs rapide fut ralis dans llargissement de laccs lenseignement primaire aux enfants de 7 ans : le taux daccs est ainsi pass de 18% en 1956 53% en 1965. Vers le milieu des annes 60, llargissement lenseignement secondaire devint une priorit et lenseignement priv fut encourag pour allger la pression sur les dpenses publiques. Pendant les annes 70, les dpenses par tte pour lducation ont augment plus rapidement que pour la scurit sociale et la sant, consquence dune demande croissante de la classe moyenne urbaine pour lenseignement secondaire 31.
Il est gnralement admis que, durant les annes 60 et 70, le systme ducatif marocain rpondait de faon adquate aux besoins du dveloppement national, ainsi qu ceux du secteur public. En effet, malgr les faibles niveaux hrits de la priode coloniale et en dpit de la forte croissance dmographique observe en cette priode, des progrs significatifs ont t raliss dans llargissement de laccs lducation tous les niveaux, permettant ainsi de doter ladministration publique et lconomie de cette poque en cadres comptents. Durant cette mme priode, lducation marocaine a t un vritable vecteur de mobilit sociale ascendante, jouant efficacement son rle de dveloppement en largissant laccs la modernit, en renforant le tissu social et la cohsion nationale 32.
28. Souali & Merrouni, 1982. 29. Zaouaoui, 2005 : 162. 30. Les quatre principes formuls par la Commission Royale de 1957 taient les suivants : unification, gnralisation, marocanisation et arabisation. 31. Morisson, 1991 : 1638. 32. RDH50, 2006.
26
La dscolarisation des annes 1980

Cependant, partir du dbut des annes 80, le systme ducatif entre dans une priode de crise prolonge et multidimensionnelle. Alors que les inscriptions continuent daugmenter dans lenseignement secondaire, celles du primaire enregistrent une rgression importante. Cette rgression est associe aux changements macro-conomiques lis lintroduction des politiques dajustement structurel qui ont eu un impact ngatif non seulement sur les dpenses du secteur social, mais galement sur le niveau moyen de revenus et sur la pauvret. Le nombre dinscriptions dans le cycle primaire commena dcliner partir de lanne scolaire 1983/84, et ceci jusquau dbut des annes 90, affectant plus svrement les garons et les filles du monde rural 33.
La quasi gnralisation du primaire depuis 1997

Le dbut de la relance conomique au dbut des annes 90 marque la fin de la tendance la dscolarisation observe dans le primaire depuis le dbut des annes 80. Une priode initiale de stabilisation et de lger accroissement de laccs lenseignement primaire entre 1992 et 1997 a t suivie dune expansion rapide des inscriptions partir de la fin des annes 90. Ltablissement du gouvernement socialiste en 1997 sest traduit par un fort engagement politique envers lobjectif historique de la gnralisation de lenseignement primaire. A la fin des annes 90, un vritable progrs fut ralis dans laccroissement de laccs lenseignement primaire et dans la rduction des disparits entre les rgions et les sexes. Laccs au primaire est maintenant quasi gnralis la fois en milieu urbain et rural, pour les garons comme pour les filles.
La crise de la qualit de lducation34

Cependant, les progrs importants en matire de gnralisation de lenseignement primaire ont modifi les priorits et les discours en ducation. Dune crise quantitative se traduisant par un accs incomplet et inquitable, la crise est devenue celle dune qualit dficiente. Bien que des progrs substantiels aient rcemment t raliss dans llargissement
33. Bichara, 1995 : 18. 34. La notion de qualit de lducation sera dveloppe dans le chapitre 5 de ce rapport, intitul La qualit et la pertinence des apprentissages .
27
de laccs lenseignement obligatoire, dautres problmes persistent ou saggravent tels que les taux levs dabandons et de redoublements tous les niveaux, les faibles niveaux des acquis des apprentissages de base, ou encore linadquation dramatique entre le profil des sortants du systme et les besoins du march du travail35. Ces constats semblent pointer une crise srieuse de la qualit de lducation diffrents niveaux. Cette crise concerne aussi lenseignement suprieur, capable de produire aussi bien le meilleur que le pire . En effet, chaque anne, des centaines de jeunes diplms dcoles publiques marocaines continuent leurs tudes suprieures dans les plus prestigieuses coles dingnieurs en France. Chaque anne, les instituts denseignement suprieur les plus slectifs fournissent au march du travail des milliers de diplms ayant des profils de haute comptence. Cependant, en mme temps, chaque anne, lenseignement suprieur marocain produit des milliers de diplms dont les profils sont peu adapts aux besoins du march du travail. En consquence, des milliers dtudiants quittent lenseignement suprieur avant de recevoir un diplme. Il est maintenant reconnu que, malgr les efforts significatifs dploys durant les dernires cinquante annes, le systme ducatif marocain souffre dune crise chronique. Le Roi Mohammed VI a ainsi dclar, dans un discours dlivr en 1999, ce qui suit :
En dpit de notre riche et ancestral patrimoine et des traditions sculaires et enracines que nous avons dans ce domaine, et malgr les efforts ininterrompus dploys tout au long de quatre dcennies en vue de permettre notre enseignement daccompagner ltape de recouvrement de lindpendance et lexigence de son dification, nous constatons quil souffre dune crise chronique.
La Charte Nationale de lEducation et de la Formation (2000)

Cette crise de lenseignement, mise en exergue par un profond diagnostic de la Commission spciale dducation et de formation (COSEF) en 1999, a oblig ltat lancer une ambitieuse rforme de lducation, base sur un large consensus, appuye au plus haut niveau de lEtat, et qui a abouti ladoption dune Charte nationale de lducation et de la formation (CNEF)
35. MEN (2005) Bilan mi-parcours de la rforme ducative ; Rapport sur le dveloppement humain (2006) ; SECAENF (2006) Lanalphabtisme, la non scolarisation et la dscolarisation ; Bilan mi-parcours de lEPT au Maroc (2007) ; Banque mondiale (2008) ; UNESCO (2010) Education au Maghreb : Tendances, dfis et perspectives ; Conseil suprieur de lenseignement (2008).
28
articulant une nouvelle vision lhorizon 2020. LEducation a t, depuis, dclare priorit nationale et des efforts significatifs ont t raliss dans llargissement de laccs tous les niveaux, la rsorption partielle de disparits relatives au genre et au milieu de rsidence, le renouveau des programmes et des manuels scolaires, ainsi que dans la dcentralisation de la gestion du systme.
Le Cadre stratgique de lducation nationale 2005

Si la CNEF dfinit et fixe les grandes orientations et les actions entreprendre dans le systme denseignement pour la priode 2000-2010, elle laisse une relle plage dinterprtation quant la dfinition de priorits pour la mise en uvre de ces actions et pour larticulation entre les diffrents niveaux et types denseignement. Cest pourquoi, en 2005, le Dpartement de lducation nationale avait prpar, avec la collaboration de lAgence canadienne pour le dveloppement international (ACDI), le Cadre stratgique pour le dveloppement du systme ducatif destin guider le dveloppement du systme jusquen 2010. Celui-ci sarticulait autour de trois priorits principales : Renforcement des capacits pour une gestion efficace ; Rehaussement de la qualit de lducation et rduction de lchec scolaire ; Gnralisation de lenseignement prscolaire, du primaire et du secondaire 1er degr (collge).
Le Cadre donne galement un aperu des objectifs stratgiques et des actions prioritaires moyen terme (2004-2008) pour (1) le prscolaire, (2) le primaire, (3) le secondaire 1er degr, (4) le secondaire 2me degr, (5) lenseignement originel, et (6) lalphabtisation et lducation non formelle, ainsi que pour les trois domaines transversaux que sont (7) la gestion pdagogique, administrative et financire, (8) lopportunit gale et lquit de genre, et (9) la communication. Cependant, le Cadre stratgique de dveloppement du systme ducatif a t produit cinq ans aprs le lancement de la rforme et na pas t accompagn du budget ncessaire, ce qui explique pourquoi il est trs peu oprationnalis et soulve donc la question de sa pertinence. Ceci est dautant plus vrai dans le contexte actuel, marqu par la mise en place du Plan dUrgence 2009-2012.
29
La rforme de lenseignement suprieur

Si le Cadre stratgique de dveloppement du systme ducatif ne fait pas tat de lenseignement suprieur, il faut nanmoins rappeler quune rforme est en cours. Cette rcente rforme de lenseignement suprieur, qui se superpose la mise en place du systme Licence-Master-Doctorat (LMD), offre au secteur la possibilit de la dcentralisation de la prise de dcision ainsi que le renforcement de lautonomie des tablissements, de leur responsabilit en matire denseignement et de recherche et, par consquent, du rle du responsable de luniversit.
Le Plan dUrgence (2009-2012)

Se fondant sur lanalyse rigoureuse des dysfonctionnements majeurs persistants depuis le lancement de la rforme en 2000 mais, aussi, sur lobservation des avances prometteuses enregistres ces dernires annes36, le rapport du CSE 2008 se veut une contribution au Plan dUrgence mis en place pour 2009-2012. Ce Plan dUrgence vise consolider ce qui a t ralis, et procder aux rajustements qui se posent, en veillant une application optimale des orientations de la Charte nationale de lducation et de formation 37. Il est donc important de ne pas concevoir la phase actuelle comme une opration de sauvetage de la dernire phase de la rforme en cours, mais comme la prparation, sur des bases solides, dune seconde phase de la rforme partir de 2012. La conjoncture actuelle ncessite donc une articulation entre la mise en place du Plan dUrgence et les actions court et moyen terme pour amliorer le rendement du systme (second souffle de la phase actuelle de la rforme), et la mise en place dune deuxime phase de la rforme ( Ecole de demain ) partir de 2012.
36. Conseil suprieur de lenseignement, CSE, 2008 : 14. 37. Discours Royal doctobre 2007, cit dans CSE (2008 : 50).
30
Chapitre 3
Lquit dans le systme ducatif et de formation
Avant danalyser les tendances de lvolution du systme dducation et de formation au Maroc et de dgager les dfis qui se posent, il est utile de rappeler le principe dquit au cur des objectifs de lEducation pour tous. Une prsentation rapide des diffrentes dimensions du principe de lgalit des chances et de leur traduction au Maroc permettrait de mieux situer lanalyse des tendances et des dfis.
Les dimensions de lquit en ducation

Lquit est un concept multidimensionnel qui comprend la somme des trois dimensions de lgalit des chances qui existent en matire dducation, savoir : i) lgalit des chances dans laccs lcole, garantie grce une ducation accessible tous (indpendamment des revenus des parents, du genre et du lieu dhabitation) travers une offre suffisante, gratuite, de proximit, etc. ;
ii) lgalit des chances dans le traitement lcole impliquant, du moins dans les cycles obligatoires, une provision de services ducatifs similaires pour tous en termes dinfrastructures, de contenu, de qualit (cursus, ressources disponibles, mthodologie denseignement, formation des enseignants, formation continue et encadrement, accs aux TIC, etc.), de climat scolaire, et de mesures visant rpondre la diversit des besoins ducatifs des lves ; iii) lgalit des chances de russite lcole et dans la vie, ce qui implique, au niveau de lcole, la ncessit de garantir tous les lves laccs un socle de comptences minimum, du moins au cours de la scolarit obligatoire : primaire et collge. Lgalit des chances devrait galement garantir, en fin de collge, un niveau
31
dacquis des apprentissages permettant la continuit des tudes choisies le plus longtemps possible. A la sortie de lcole, cela implique la valorisation des diplmes sur le march de lemploi pour une insertion socioprofessionnelle, une mobilit sociale et une participation effective dans les diffrentes dimensions de la vie sociale. Il est possible de dire que plus le pourcentage denfants inscrits lcole est lev, plus grande est lquit dans laccs. Aussi, moins il y a de diffrences entre les coles en terme de traitement et plus on soutient les lves en fonction de leurs besoins, plus il y a dquit dans le systme. Finalement, plus il y a denfants qui terminent la scolarit obligatoire, continuent leurs tudes au-del, et obtiennent de bons rsultats scolaires qui facilitent leur insertion socioprofessionnelle, plus le systme ducatif est quitable. Un systme ducatif qui favorise lgalit des chances dveloppe, dune part, un service ducatif dune qualit minimum similaire pour tous, indpendamment des conditions socioconomiques des familles des lves, du lieu gographique o elles habitent, du sexe des lves, ou de toute autre caractristique individuelle et/ou familiale. Dautre part, il met en place des mcanismes qui rduisent les ingalits existantes entre les lves pour garantir un minimum dinclusion et maximiser les potentiels existants. Une politique ducative oriente vers le renforcement de lquit peut donc dvelopper des stratgies diverses en fonction de la ou des dimensions quelle dcide de considrer en priorit.
La rforme de lducation au Maroc et lquit

Il importe, en premier lieu, de gagner le pari vital de la rforme, en profondeur, de lducation et de la formation, rforme dont dpend lavenir des gnrations prsentes et venir. (Roi Mohammed VI)38
Ce pari vital ne pourra pas tre gagn si la poursuite dune plus grande quit du systme ducatif nest pas au cur des objectifs de la rforme. Voil pourquoi lun des principes directeurs de la CNEF est prcisment de garantir tous les enfants marocains, ds le plus jeune ge possible, y
38. Extrait du discours du Roi Mohammed VI du 12 octobre 2007 lors de louverture de la premire session de la premire anne lgislative de la huitime lgislature.
32
compris en intgrant la partie avance du prscolaire, le maximum dgalit des chances de russite dans leur vie scolaire et, par la suite, dans leur vie professionnelle 39. Sans proposer un concept dfini, lobjectif de lquit est pourtant trs prsent dans la Charte, dans la mesure o lgalit des chances est prne maintes reprises dans le texte. De plus, on retrouve les trois dimensions de lquit (accs, traitement, et rsultats) au travers desquelles sexprime ainsi une volont politique claire de rduire les ingalits existantes. Cet objectif na pourtant pas toujours t traduit de faon claire et dlibre dans les politiques et stratgies qui ont t dveloppes depuis le dbut de la rforme. Cependant, mme si la politique marocaine doit encore adopter explicitement un concept dquit partag qui lui serve de support et de guide pour le dveloppement des politiques correspondantes, de nombreux efforts sont dj en cours de ralisation dans la perspective dun systme ducatif plus quitable et inclusif mme si, comme le montre le rapport du CSE (2008), les rsultats ne sont pas encore suffisamment apprciables. Ltude commandite par le Ministre des Affaires Etrangres espagnol la Fundacin Carolina (Espagne) analyse le degr dquit du systme ducatif marocain dans ses trois dimensions : laccs, le traitement et les rsultats40. (1) galit des chances dans laccs la scolarit Le Maroc a fait des progrs trs importants pour assurer le maximum dgalit des chances dans laccs au primaire. Avec un taux de scolarisation de 94%, il est sur le point de pouvoir offrir une place en primaire presque chaque enfant sur le territoire national, bien quil reste toucher les 6% restants qui reprsentent les enfants des classes sociales les plus dmunies, qui vivent dans les zones les plus enclaves et/ou ont des besoins spciaux auxquels le systme ne peut pas encore rpondre de manire adquate. Cependant, cette quasi galit des chances dans laccs au primaire ne se traduit plus au niveau du collge o le taux de scolarisation nest que de 73%, avec des disparits trs importantes en termes de genre et de milieu de rsidence (voir chapitre 4). Il en va de mme pour laccs au prscolaire qui ne fait pas encore partie de lenseignement fondamental obligatoire, mais dont le cycle sera rattach lenseignement primaire moyen terme,
39. CNEF (article 61). 40. Alama, A. et Vlaz de Medrano, C. (Dir) et Chedati, B (2008).
33
comme le prvoit la CNEF. Les conditions pour la gnralisation nexistent pas et lgalit des chances ce niveau nest donc quun souhait. Ltude dAlama, Vlaz de Medrano et de Chedati (2008) confirme donc lobservation quen dpit de lexistence de la Loi dobligation scolaire, il ny a pas dgalit de droit lducation fondamentale, en particulier en ce qui concerne lenseignement collgial. (2) galit des chances dans le traitement ducatif Lgalit des chances dans le traitement ducatif est un objectif encore lointain. Lanalyse de ltat du secteur faite par le rapport du CSE (2008) met en exergue un nombre important de dysfonctionnements persistants du systme, savoir linsuffisance de la formation initiale et continue des enseignants, des pratiques pdagogiques qui favorisent peu un apprentissage pertinent et de qualit malgr les changements de curricula introduits par la rforme, des problmes linguistiques, labsentisme des enseignants, la pratique des cours particuliers privs imposs, la distribution trs ingale des enseignants sur le territoire national et dans les coles, la situation inquitable des enseignants en gnral, les infrastructures dficientes de nombreuses coles, lusage de certaines formes de violence par certains enseignants lgard des lves, ou encore le manque dquipement. Lensemble de ces facteurs, qui constituent des obstacles lquit, montre clairement que les conditions pour lgalit des chances dans le traitement ducatif ne sont pas encore poses. (3) galit des chances dans lobtention de bons rsultats Cette troisime dimension de lquit drive des deux autres dimensions que sont laccs et le traitement. En ce qui concerne laccs, par exemple, en 2005-06, sur une cohorte de 100 enfants qui sont rentrs lcole primaire chaque anne, 6,5% dentre eux en moyenne ont abandonn le systme. Il ne restait ainsi que 64 enfants en fin de primaire. Parmi ceux-ci, 50 sont entrs au collge et 25 lont termin. Ces chiffres montrent que la faible rtention reprsente un lment fondamental du dysfonctionnement du systme. Par consquent, la lutte contre labandon scolaire reprsente lun des dfis majeurs. En ce qui concerne la qualit de lenseignement, lun des indicateurs les plus rvlateurs de celle-ci relve des rsultats obtenus travers les trois tudes internationales auxquelles a particip le Maroc : le Monitoring Learning Achievement (MLA 2000),
34
le PIRLS 2001 et 2006 et le TIMSS 2003. Les rsultats de ces enqutes montrent que les niveaux de connaissances et comptences des lves marocains sont trs pauvres, en particulier chez les lves des zones rurales et les filles. Face un systme ducatif malthusianiste, il est invitable de se poser les questions suivantes : que se passe-t-il lcole pour que tant dlves connaissent lchec scolaire et ne veuillent pas ou ne puissent pas terminer les cycles denseignement obligatoire ? Que se passe-t-il pour que ceux qui restent dans le systme obtiennent des rsultats scolaires aussi pauvres ? Et finalement, comment se fait-il que les lus qui parviennent terminer des tudes secondaires et tertiaires narrivent sinsrer professionnellement que trs difficilement? Lgalit des chances dans les rsultats reste un objectif trs lointain car le systme enregistre encore trop souvent des rsultats ngatifs non souhaits. Lchec scolaire dune partie importante des lves se traduit en redoublements et abandons. Ainsi, un nombre trs lev denfants quittent le systme sans aucune qualification, ce qui, de plus, mne au sous-emploi et, dans certains cas, au retour lanalphabtisme. Ltude arrive la conclusion globale que le degr dquit du systme ducatif tel quil fonctionne lheure actuelle est bas. Il est en effet bas sur un mode de fonctionnement qui, comme le montre le rapport du CSE (2008), sert reproduire les ingalits sociales existantes, alors mme que la rforme prtend rompre ce cercle vicieux - pauvret-faible scolarisation-pauvret pour parvenir rduire les ingalits et rparer lascenseur social qui est en panne.
35
Chapitre 4
Laccs quitable lducation de base
Avec cette toile de fond relative aux diffrentes dimensions de lquit au cur de lEducation pour tous, il convient danalyser les tendances et les dfis par rapport aux entres suivantes : (i) Laccs quitable lducation de base, (ii) La qualit et la pertinence des apprentissages, (iii) Lefficacit interne et externe du systme, et (iv) La gestion et le pilotage du secteur. Ce chapitre est consacr la premire de ces entres, savoir la question de laccs quitable lducation de base.
La notion dducation de base

La notion dducation de base utilise ici se fonde sur la dfinition adopte la Confrence mondiale sur lducation pour tous (Jomtien, 1990)41. Elle fait rfrence au droit lducation pour tous tel que stipul dans les cadres normatifs internationaux. Le corollaire de ce droit est donc lobligation de lEtat de permettre la ralisation de celui-ci par la mise en place doffres dducation de base adaptes la situation des enfants, des jeunes et des adultes. De ce fait, la notion englobe, dune part, lducation formelle (enseignement prscolaire, primaire et collgial) pour les enfants concerns par la scolarit obligatoire (6-15 ans). Dautre part, elle englobe lducation non formelle et lalphabtisation pour les enfants, les jeunes et les adultes nayant jamais t scolariss ou nayant pas pu bnficier dune scolarit complte jusquau niveau de la fin du collge. Au Maroc, lducation de base concide avec la loi de lenseignement obligatoire pour tous les enfants de 6 15 ans (enseignement primaire et collgial). Cependant, en suivant les recommandations de lEducation pour tous (EPT), la CNEF prvoit dincorporer lenseignement prscolaire
41. essential learning tools (such as literacy, oral expression, numeracy and problem-solving) and the basic learning content (such as knowledge, skills, values and attitudes) required by human beings to be able to survive, to develop their full capacities to live and work in dignity, to participate fully in development, to improve the quality of their lives, to make informed decisions, and to continue learning (UNESCO, 1990, p. 3).
37
dans le systme ducatif, cest--dire la tranche dge de 4 6 ans lorsque la gnralisation sera suffisamment avance, tant donn les bnfices incontests dune scolarisation prcoce pour le succs scolaire, comme le rappelle le rapport 2008 du CSE.
PRESCOLAIRE Garantir un enseignement prscolaire pour tous

Laccs lenseignement prscolaire, essentiellement priv, destin aux enfants de la tranche dge 4-5 ans, a augment significativement depuis 1990, le taux net de scolarisation tant pass de 40,5 % en 1990 50% en 2004. Cependant, le fait que ce taux se situe parmi les taux les plus levs observs dans la rgion arabe mais quil comporte toujours, la fois, des disparits importantes en termes de genre, remet en question la fiabilit de cet indicateur pour mesurer le dveloppement du prscolaire au Maroc. La faible fiabilit des donnes est tributaire, dune part, de labsence dune dfinition claire de ce quenglobe le terme denseignement prscolaire au Maroc, et, dautre part, de la multiplicit des organismes de tutelle qui ne sont pas soumis aux mmes textes rglementaires et qui poursuivent des objectifs diffrents. Il convient de rappeler que, paralllement aux tablissements prscolaires publics et privs, il existe le rseau des coles coraniques (kuttab et msid). La prise en compte de ces derniers dans le taux de participation au niveau prscolaire fausse sans aucun doute la connaissance de la ralit puisque ce type dducation diffre du modle du prscolaire moderne plus dun titre42. Le rapport sur le cinquantenaire de lindpendance (RDH50, 2006) prcise que 67% des enfants scolariss au niveau pr-primaire le sont dans les coles coraniques. En excluant les effectifs de ces derniers, le taux de prscolarisation ne serait donc plus que de 10%. De plus, ce taux cache galement de nombreuses disparits entre monde rural et urbain dune part, et entre les diffrentes rgions du pays dautre part.
42. Voir S. Tawil (2006), Quranic Schooling and Social Change in Northern Morocco : Perspectives from Chefchaouen, Comparative Education Review. Vol. 50, 3 : 496-517.
38
Le Plan dUrgence reconnat les disparits existantes et note le manque de classes pour rpondre la demande latente. Si le Plan dUrgence propose douvrir 3 600 classes de prscolaire dans les coles primaires, il reste savoir combien de classes sont ncessaires en tout pour garantir lgalit des chances que prne de faon claire le rapport du CSE. Combien dducateurs et ducatrices ? Qui les formera et comment ? Comment quiper les salles de classe et les entretenir ? Comment financer les salaires de ce personnel, assurer sa formation continue, son accompagnement et son suivi pdagogique ? Comment assurer que llaboration des manuels et des matriaux didactiques se fasse dans la logique dune continuit avec la pdagogie de lintgration au niveau primaire ? Lobjectif de la CNEF de vouloir gnraliser lducation prscolaire et de lincorporer au tronc commun de lducation primaire moyen terme comme stratgie pour augmenter lgalit des chances des enfants serait, sil tait atteint, un pas remarquable pour amliorer lquit du systme. Cependant, il est peu probable que le taux de scolarisation actuel de plus de 53% puisse augmenter sans un vrai changement de stratgie de la part du Ministre. Il est impratif de dfinir ce que lon entend par prscolaire pour pouvoir dfinir les capacits que doivent dvelopper les enfants, laborer des programmes cohrents en consquence, et former des ducateurs de prscolaire. Esprer que la gnralisation de lducation prscolaire se ralise au travers du financement des parents, des associations et de la collectivit locale dans un contexte o la pauvret et lanalphabtisme sont tellement rpandus, particulirement dans les zones rurales et priurbaines, et o les municipalits nont pas de pouvoirs, de responsabilits, et de ressources toujours trs dfinis, est un objectif peu raliste.
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Garantir un enseignement primaire universel pour tous

Le systme ducatif marocain a toujours t caractris par un accs incomplet et inquitable lenseignement primaire. La situation a cependant t considrablement amliore depuis le dbut des annes 90, avec un Taux de scolarisation brut (TBS) passant de 64% en 1991 environ 110% en 2007. Il y a eu aussi une diminution significative des disparits dans laccs en termes de genre, ainsi quun rattrapage spectaculaire des carts daccs en termes de rsidence urbaine et rurale (voir graphique 1 et 2 ci-dessous).
39
Graphique 1 : Taux bruts de scolarisation (TBS) en primaire (1991-2008) : Distribution par genre.
Source : Direction de la statistique, de la stratgie et de la planification (DSSP), MEN.
Graphique 2 : Taux bruts de scolarisation (TBS) en primaire (1991-2008) : Distribution par milieu de rsidence (urbain/rural).
Le milieu rural a en effet enregistr la croissance la plus significative des taux de scolarisation ce niveau. Ce rsultat peut tre attribu en particulier la forte augmentation de la scolarisation des filles en milieu rural, augmentation qui sest traduite par une amlioration spectaculaire de lindice de parit garons/filles qui est pass de 2,3 1,1 entre 1990 et 2003. Bien que laccs lcole ait t considrablement largi, rduisant ainsi les
40
carts de genre et de rsidence, les disparits persistent, particulirement parmi les enfants issus de milieux dfavoriss et/ou qui se trouvent dans une situation difficile.
EDUCATION NON FORMELLE (9-15 ans) Couverture inadquate de lEducation non formelle (ENF)
Bien que le nombre des enfants (9-14 ans) jamais scolariss ou dscolariss soit estim plus dun million, loffre actuelle dEducation non formelle (ENF) pour les enfants de 9 15 ans est actuellement extrmement faible et ne permet donc pas de rpondre aux besoins des enfants dscolariss. En dpit de la rcente volution positive de lapproche en termes de diversification des programmes et de partenariat, on constate que la part du budget allou lENF dans le financement public de lEtat continue tre marginale, ce qui constitue sans doute lune des explications majeures du faible taux de couverture des programmes. 32 419 enfants seulement taient concerns par ces programmes en 2007-2008 (SECAENF, 2008). Lun des objectifs des programmes ENF est linsertion ou la rinsertion des bnficiaires dans le systme scolaire formel, dans la formation professionnelle ou la prparation la vie active. La reconstitution des trajectoires des bnficiaires qui peuvent passer de 1 3 ans dans le dispositif avec des niveaux dentres variables est trs difficile, pour ne pas dire impossible lheure actuelle. Nous pouvons cependant calculer, chaque anne, les sorties du dispositif 43. Ce taux est trs erratique et slve selon les annes de 40 60%. Ceci suggre que la proportion dlves passant plus dun an dans le dispositif est sans doute modeste.
Tableau 1 : Evolution des sorties de lenseignement non formel (1997-2005).
Anne Nombre de bnficiaires Sorties Taux de sortie 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 34550 35855 15337 44,4 34859 21058 58,7 29676 21159 60,7 42136* 13742 46,3 27442 29583 0,2 23822 16814 61,3 23863 12441 52,2
Source : Analyse sectorielle de lalphabtisation et de lducation non formelle, SECAENF et coopration franaise, 2006. Note : Le fort effectif enregistr pour lanne 2001-2002 sexplique par la mise en place dun programme spcifique dune anne (Programme Istidrak).
43. Le taux de sortie annuel est calcul sur la base du rapport entre le nombre dlves sortis et le nombre dinscrits de lanne prcdente.
41
Ces sorties ne correspondent pas toutes lobjectif vis. La proportion de bnficiaires qui intgrent lcole formelle ou une formation professionnelle, elle aussi trs erratique, reste modeste mme si elle semble nettement samliorer en fin de priode. Entre 1998 et 2000, moins de 15% des bnficiaires intgrent une formation. Cette proportion slve 20% et 38% pour les annes 2003-2004 et 2004-2005. Ces chiffres concernant le devenir des bnficiaires mritent cependant dtre nuancs en ceci que laccs lenseignement formel ne peut concerner que les bnficiaires de la tranche dge 9-11 ans (20% des inscrits en 2004-2005) et quun nombre non ngligeable dlves sont en fait dj intgrs dans la vie active et occupent des emplois (dans lartisanat essentiellement) : en 2004-2005, ils taient environ 6500 (soit 27% des inscrits). Dans ces conditions, pour lanne 2004-2005, les sorties vritablement non qualifiantes reprsentaient moins de 30% de leffectif des inscrits. Le secteur se caractrise par ailleurs par labsence dune vritable politique dvaluation et de suivi des programmes mis en uvre par les Organisations non gouvernementales (ONG ) 44 . Toutefois, plusieurs efforts rcents dans ce domaine mritent dtre souligns. Il sagit de la gnralisation du systme de suivi et dencadrement des classes ENF par les inspecteurs de lenseignement, dune tude mene en 2006 sur la gestion des programmes ENF par les associations, du lancement dun audit externe sur le systme de partenariat et valuation des classes ENF lanc pour lanne 2008-2009 et, enfin, de linstauration dun systme dinformation.
Pour un renforcement de lducation non formelle

Les effets combins dun accs incomplet lenseignement primaire, du fort taux de dperditions dans le primaire et le secondaire (1er degr Collge), et de la faible couverture des programmes dducation non formelle pour les enfants de la tranche de 9 16 ans, reprsentent des sources importantes de reproduction de lanalphabtisme parmi les jeunes et les adultes. Il reste voir dans quelle mesure la rcente initiative de mise en place de cellules de veille permettra de mieux lutter contre labandon scolaire. Lducation non formelle existe parce que lobligation scolaire nest pas encore effective et que labandon scolaire est non seulement important mais a encore augment au cours de ces dernires annes. Le programme
44. Bilan mi-parcours de la rforme du systme dducation et de formation (MEN, 2005).
42
de l cole de la deuxime chance reprsente une initiative innovatrice et constitue une vraie stratgie de lutte contre lingalit des opportunits. Cependant, le bilan montre quil sagit dun programme qui na les moyens de donner une deuxime opportunit qu trs peu denfants parmi les dscolariss (6,5 % dentre eux) dont seulement 20 % terminent la formation offerte : depuis le dbut du programme, en sept ans, seuls 20 866 enfants ont russi retourner lducation formelle. Le succs indiscutable, bien que trs modeste, du programme permet daffirmer quil sagit dun outil prometteur, mme sil est encore faible, pour contribuer amliorer lquit.
ALPHABETISATION DES ADULTES Reproduction continue du niveau lev danalphabtisme parmi les adultes
Le Maroc enregistre lun des plus forts taux danalphabtisme dans le monde arabe. Mme si le pourcentage de personnes analphabtes na cess de diminuer depuis plusieurs annes, il atteint aujourdhui un niveau encore extrmement lev, proche de 40%.
Graphique 3 : Evolution du taux danalphabtisme des adultes (1960-2008).
Source : Bilan 2007-2008 et Enqute nationale sur lanalphabtisme, la non scolarisation et la dscolarisation au Maroc, dcembre 2006, Secrtariat dEtat charg de lalphabtisation et de lducation non formelle.
43
Plusieurs raisons peuvent expliquer, du moins en partie, ce fort taux danalphabtisme ; ces raisons ont trait aux faibles niveaux historiques hrits de lindpendance, lampleur de la pauvret et de la vulnrabilit, la ngligence de lducation rurale jusquaux annes 1990, et la distance entre lArabe classique et les langues parles (Arabe dialectal ou Darija et trois dialectes de lAmazigh). Qui plus est, en dehors de la premire campagne dalphabtisation de masse initie par le Roi Mohammed V pendant les premires annes de lindpendance, aucune autre campagne significative na t mene jusqu la plus rcente Massirat Annour en 2003. Enfin, il faut noter que le taux national cache de larges disparits en termes de rsidence urbain/rural, de genre, de revenu et de rgion. Le Tableau 2 indique que si le taux dalphabtisation pour les hommes en zones urbaines est suprieur 80%, il est infrieur 26% pour les femmes issues du monde rural.
Tableau 2 : Taux dalphabtisme (10+) : Distribution par genre et rsidence (2004).
Genre Hommes Femmes Total Rsidence Urbain 81,2 60,5 70,6 Rural 54 25,5 39,5 Total 69,2 45,3 57
Source : Secrtariat dEtat charg de lalphabtisation et de lducation non formelle, bilan 2004-2005.
Augmentation du nombre absolu de personnes analphabtes

Si lon constate une baisse rgulire du taux danalphabtisme chez les adultes au cours des annes passes, le nombre absolu dadultes incapables de lire ou dcrire dans une langue a augment jusquau dbut des annes 2000. Cette reproduction de lanalphabtisme tmoigne essentiellement de lchec de lenseignement obligatoire qui sest montr incapable dassurer une ducation de qualit universelle pour tous. Les sources de reproduction de lanalphabtisme sont directement lies lexclusion dun nombre important denfants de lenseignement primaire, au taux lev de dperdition, et aux bas niveaux dapprentissage dans lenseignement de base, niveaux qui ne garantissent pas une acquisition durable des connaissances de base. De plus, et comme cela a t signal cihaut, les rcentes alternatives de dveloppement dducation non formelle demeurent inadquates en termes de couverture.
44
Accroissement des inscrits dalphabtisation depuis 2003
dans
les
programmes
Cependant, il y a eu un vritable engagement tendant rduire lanalphabtisme des adultes depuis 1997, avec la cration du Secrtariat dEtat et la formulation dune Stratgie nationale pour lalphabtisation et lducation non formelle en 2004. Avec une large participation de la socit civile, le nombre annuel de personnes participant aux cours dalphabtisation est constamment en hausse, atteignant plus de 700 000 personnes en 2007. On peut noter que les efforts dploys depuis lindpendance en matire dalphabtisation ont connu un lan assez soutenu durant les 10 dernires annes. En effet, mis part la perturbation temporaire lie au changement de tutelle lors de linstauration du SECAENF (2002-2003) et la baisse enregistre entre la saison prcdente et la saison actuelle, les effectifs des inscrits aux cours dalphabtisation connaissent durant cette priode une hausse constante avec un taux de croissance annuel moyen denviron 10%.
Graphique 4 : Programmes dalphabtisation Evolution des effectifs dinscrits (1999-2005).
Source : Secrtariat dEtat charg de lalphabtisation et de lducation non formelle, bilan 2007-2008.
Amlioration de dalphabtisation
lefficacit
interne
des
programmes
Par ailleurs, lanalyse des effectifs montre que les bnficiaires des programmes dalphabtisation sont les populations vises par ces programmes, puisque 80% des inscrits sont des femmes et que 68% sont
45
issus du milieu rural. Lefficacit interne des programmes a sensiblement volu durant cette mme priode, ce qui est sans doute li ladaptation des contenus des programmes aux besoins des populations adultes cibles et la proposition dactivits annexes (activits gnratrices de revenus, microcrdit). En moyenne, selon les donnes nationales, 75% des inscrits participent au test final des programmes avec un taux de russite moyen de 85%.
Absence dinformation sur la qualit des programmes

Bien que louables, ces efforts sont loin datteindre lobjectif annuel visant lalphabtisation dun million de personnes, nombre requis pour respecter les engagements dfinis par la CNEF, savoir la rduction du taux danalphabtisme 20% vers 2010 et lradication complte en 2015. Enfin, il est important de noter que le secteur manque dinformations quant la qualit des programmes dalphabtisation (niveau rel dacquisition, durabilit des acquis, utilisation des comptences en alphabtisme, et impact des apprentissages sur lamlioration des conditions de vie des bnficiaires). De nombreuses tudes et recherches sont actuellement menes et sintressent plus particulirement lacquisition de lalphabtisme, la mesure directe des comptences, la postalphabtisation et limpact de lalphabtisation sur les no-alphabtiss, leurs familles et leurs communauts.
Equit dans le domaine de lalphabtisation

Lanalphabtisme est la consquence directe de la non-scolarisation et de la dscolarisation. Cest lexpression la plus loquente de lingalit daccs ainsi que de lingalit de traitement lcole primaire, ingalit qui a exist au Maroc tout au long des prcdentes dcennies. Depuis 1999, la politique ducative fait des efforts importants pour enrayer le phnomne existant chez les adultes et essaye de trouver des solutions durables pour lutter contre labandon scolaire. Les russites quantitatives du programme sont indiscutables : 4 millions de personnes ont t inscrites des cours dalphabtisation entre 1998 et 2009. Ce chiffre pourrait sembler considrable si on nestimait pas quil reste encore 9 millions danalphabtes au Maroc et que, chaque anne, 250 000 enfants abandonnent lcole primaire. De plus, si lon connat le nombre de personnes inscrites aux cours, on ignore avec exactitude combien dentre elles les ont termins, et
46
combien ont acquis les connaissances et comptences prvues. Selon les experts, au-del des efforts quantitatifs quil reste fournir, il est impratif davancer dans la qualit des apprentissages et la post alphabtisation si lon veut que les no-alphabtiss ne retombent pas dans lanalphabtisme quelques annes plus tard.
ENSEIGNEMENT COLLEGIAL Accs croissant mais toujours incomplet et inquitable

Plus rcemment, le Maroc a affront une croissance rapide de la demande au niveau collgial, en raison de laccs lev lenseignement primaire. Le taux de scolarisation brut moyen au niveau de lenseignement collgial sest sensiblement amlior depuis 1991, aussi bien pour les garons que pour les filles, passant de 44,5% 60,3% en 2004. Bien quil y ait eu une lgre rduction des carts entre garons et filles, il existe toujours une diffrence de 14 points en pourcentage en 2008 (TBS fminin : 74% / TBS masculin : 88%).
Graphique 5 : Evolution du TBS au secondaire collgial (1991-2008) : Distribution par genre.
Source: Direction de la statistique, de la stratgie et de la planification (DSSP), MEN.
47
Graphique 6 : Evolution du TBS au secondaire collge (1991-2008) : Distribution par milieu de rsidence.
Les disparits bases sur le milieu de rsidence sont, quant elles, beaucoup plus dramatiques. Alors que laccs lenseignement collgial est gnralis dans les zones urbaines, il nest que de 41% dans les zones rurales, et ce malgr le progrs constant ralis depuis 1991 (voir Graphique 6). Pour assurer le droit lducation et notamment une scolarit obligatoire (primaire et collgiale), il reste fournir un effort significatif au niveau de laccs au collge en milieu rural, et en particulier pour les filles. En effet, alors que la gnralisation de laccs au primaire est un objectif ralisable, celui de la gnralisation de laccs au collge semble compromis tant par le nombre limit denfants qui terminent lcole primaire que par le manque de ressources pour faire face la demande latente. Jusquen 2000, la carte scolaire autorisait seulement un pourcentage limit des enfants qui terminaient le primaire accder au collge, le MEN ne disposant que de peu de places au collge et loffre tant concentre surtout dans les rgions urbaines plus dveloppes du pays. Assurer lobligation scolaire pour tous en rpondant la demande de lenseignement collgial, surtout dans les zones rurales, est actuellement un dfi trs important alors que les budgets disponibles sont limits. Une rflexion srieuse est engager sur des formes alternatives doffre denseignement post-primaire, particulirement dans les zones rurales.
48
Un secteur priv au dveloppement limit

Le secteur priv dducation constitue pour lEtat marocain un partenaire pour la promotion des services ducatifs, et le Plan dUrgence prvoit de continuer adopter des mesures qui encouragent le dveloppement de ce secteur. Les effectifs scolariss dans lenseignement priv, tous cycles confondus, ont plus que doubl en 15 ans. Laccroissement annuel moyen durant cette priode a t de lordre de 6%. La rpartition des effectifs par cycle denseignement montre que 81% des lves scolariss dans ce secteur le sont dans lenseignement primaire, 8% dans lenseignement collgial et 11% dans lenseignement secondaire qualifiant. Cependant, les objectifs ambitieux fixs au secteur priv (accueillir 20% des effectifs du primaire et de lenseignement secondaire lhorizon 2010) sont loin dtre atteints puisque, aujourdhui, lensemble des lves scolariss dans ce secteur reprsente seulement 5% de lensemble des lves ces niveaux denseignement. Cette croissance limite sexplique, en partie du moins, par le fait que le secteur priv marocain, financ par des fonds privs et but exclusivement lucratif, ne rpond qu la demande, aussi trs limite et exclusivement urbaine, des familles les plus aises. Ces familles ont les moyens financiers denvoyer leurs enfants - qui nont pas pu accder la Mission franaise faute de place ou aux coles amricaines ou espagnoles - dans les coles payantes rserves aux classes les plus privilgies. Ltude dAlama, A., Vlaz de Medrano, C. (Dir) et Chedati, B. (2008) met en vidence une ralit o les coles publiques rpondent la demande des familles qui nont pas les moyens daccder aux coles prives soit de par leur cot trop lev, soit de par leur inexistence comme cest le cas dans les zones rurales. Le fait que les coles publiques dispensent trop souvent une ducation de faible qualit conjugu avec le fait que les coles prives sont coteuses mais permettent de donner beaucoup plus de chances de russite scolaire et sociale, met en relief le degr diniquit ducative et sociale existante. Lexistence dun systme ducatif dual aux diffrences tellement marques nest pas seulement une injustice sociale mais un rel handicap au dveloppement conomique et social national, la cohsion sociale, et la dmocratisation. Lexpansion du secteur priv que prconise le Plan dUrgence en consacrant des fond publics celui-ci doit tre faite en prenant soin de ne pas circonvenir le concept dgalit des chances car, sinon, elle ne fera que perptuer et accentuer la polarisation dj existante.
49
LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Clairement distingue de lducation nationale, la formation professionnelle au Maroc dispose dun ministre propre et dune structure publique en charge de son pilotage et des prestations de formation : lOffice de la formation professionnelle et de la promotion du travail (OFPPT). Longtemps considre comme un moyen de rsorption des checs scolaires par labsorption dune partie des effectifs sortant du dispositif classique, la formation professionnelle bnficie aujourdhui dun autre statut. On distingue, ct de la formation continue, une formation professionnelle initiale structure autour de trois dispositifs : la formation rsidentielle (au sein des tablissements de formation publics ou privs) qui reprsente 78% des effectifs ; la formation alterne (1/2 du temps en entreprise), qui accueille 7% des effectifs ; et, enfin, la formation par apprentissages (15% des effectifs). Les 380 filires de la formation professionnelle couvrent une bonne partie des mtiers et des professions (notamment administration, gestion, commerce, industrie, artisanat). Les effectifs sont en constante augmentation. Si la formation professionnelle accueillait 19 400 lves au lendemain de lindpendance, on dnombre plus de 216 000 inscrits en 2004. Les dernires tudes menes dans le secteur tmoignent dun taux de russite aux examens finaux de 85%, quand les taux dinsertion avoisinent les 50% (COSEF, 2000). Le secteur public est de loin le plus important en termes deffectifs. Loffre prive de formation est en effet miette, ce qui peut sexpliquer par le fait que peu dtablissements privs sont aptes dlivrer des diplmes dEtat. Malgr la hausse des effectifs, le secteur de la formation professionnelle au Maroc souffre de nombreux dysfonctionnements. 1. Une faible capacit daccueil : Lvolution de loffre de formation nest pas mme de satisfaire la demande potentielle en qualification. Ceci explique en partie les taux levs daffluence vers la formation professionnelle, lesquels sont actuellement de lordre de 5 candidats pour une place. La production de ce dispositif permet peine de qualifier 20% des jeunes qui arrivent chaque anne sur le march du travail. Par ailleurs, ce systme de formation demeure davantage conditionn par loffre de formation plutt que par la demande des entreprises en raison, notamment, de la faiblesse des mcanismes de planification des besoins et de limplication insuffisante des entreprises dans lamnagement du dispositif actuel de formation.
50
2. Une prdominance de la formation rsidentielle : Ceci est en partie li linstitutionnalisation tardive de la formation alterne et en apprentissage qui reprsente pourtant une solution intressante pour limiter les cots pour lEtat (ces derniers tant largement pris en charge par les entreprises participantes). 3. Une faible articulation avec le systme ducatif : Cette faible articulation se traduit, en aval, par des dysfonctionnements lis au dispositif dorientation et de planification des flux. Ils peuvent sans doute sexpliquer par le fait que, du point de vue de la formation professionnelle, laccs la formation se pose en termes de pr-requis ncessaires lacquisition dune qualification professionnelle alors que, pour lenseignement gnral, lorientation vers la formation professionnelle est dicte par limpratif de la carte scolaire qui consisterait diriger une proportion importante de ses effectifs vers le systme de la formation. Il rsulte de cette incomprhension entre les deux secteurs une multiplication des checs auprs des lves, accompagne de nombreuses sorties sans diplmes de ce dispositif. Par ailleurs, linexistence de passerelle entre lenseignement gnral et lenseignement professionnel emprisonne les lves dans un systme, nautorisant pas, par exemple, les lves les plus mritants de lenseignement professionnel accder lenseignement suprieur. 4. Lacunes dans la gestion des ressources : Le systme est caractris par labsence dune approche commune dans llaboration et la rvision des programmes de formation base sur une vritable ingnierie nationale de formation, absence laquelle sajoute linexistence de rfrentiel de comptences (RDH 2006). 5. La marginalisation du rural : Alors que le monde rural reprsente 50% de la population, ses effectifs ne reprsentent que 3% du dispositif de formation (RDH 2006). 6. Une offre de formation continue marginale : Le retard pris dans ladoption dun cadre juridique pour linstitution et lorganisation de la formation continue explique son dveloppement embryonnaire. Elle reprsente aujourdhui 16% des actifs inscrits la CNSS (Caisse nationale de scurit sociale). Les objectifs fixs pour la formation continue dans le Plan daction 2004 stipulent quannuellement, 25% des salaris dclars la CNSS doivent bnficier de la formation professionnelle continue. Mais les difficults rencontres dans la mise en place du dispositif de la Formation
51
professionnelle continue (FPC) risquent de fortement compromettre lvolution de la formation continue dans les prochaines annes. En effet, une enqute de lInspection gnrale des finances a point le manque de transparence et labsence de contrle des systmes de Contrats Spciaux de Formation. Cette affaire judiciaire concerne le remboursement de frais de formation au profit dune soixantaine de socits qui se sont rvles tre fictives, prsentant de faux identifiants ou dclarant avoir organis des sessions de formation avec des oprateurs inconnus. Avec la mondialisation et laccord dassociation entre le Maroc et lUnion europenne, les entreprises nationales se trouvent confrontes des situations trs concurrentielles auxquelles seul un investissement dans le dveloppement des ressources humaines peut rpondre. Aux cts denjeux conomiques, la formation professionnelle possde un rle dintgration sociale, en faveur notamment du secteur informel (considr au Maroc comme le plus grand rservoir demplois) et des jeunes en rupture scolaire ou sans qualification.
52
Chapitre 5
La qualit et la pertinence des apprentissages
La qualit peut tre apprhende de diverses manires. A ce titre, le rapport de suivi mondial de lEPT 2005 propose cinq groupes de facteurs majeurs pour approcher la question de la qualit en ducation, savoir : les caractristiques des apprenants, le contexte gnral du systme ducatif, les ressources matrielles, le processus denseignement/dapprentissage, et les rsultats en termes dacquis des apprentissages. Lanalyse de la qualit travers les rsultats dapprentissage (produits tangibles et relativement accessibles), la formation des enseignants et la pertinence de lapprentissage seront ici privilgis. Les informations relatives lefficacit interne et externe (lments de la qualit des systmes et vritables enjeux pour un pays comme le Maroc) feront lobjet danalyses dtailles dans la suite de cette tude.
Le dfi de la qualit des apprentissages

La CNEF de 2000 a permis de mettre en uvre plusieurs initiatives visant la rforme des curricula, au renouvellement des programmes et des manuels scolaires sur la base du Livre Blanc (2002) et loption pdagogique de lApproche par comptences (APC)45. Cependant, ces nouvelles orientations pdagogiques nont pas donn lieu aux changements attendus et nont pas produit damlioration visible sur les rsultats des apprenants et sur lexprience denseignement au sein de la classe. Ainsi, bien quelles suscitent une certaine adhsion de la part des enseignants, les nouvelles orientations pdagogiques sont rarement appliques, en grande partie cause du dficit de la formation initiale et continue des enseignants. Ce dficit de formation fait que la pratique de lenseignement en classe sest peu adapte aux changements dorientations pdagogiques dcids par les autorits ducatives et pour lesquels les enseignants nont pas reu de formation spcifique. Ceci constitue un frein lamlioration de la qualit de lenseignement
45. 380 manuels scolaires et 297 guides denseignants produits depuis le dbut de la rforme.
53
et conduit un rel dcalage entre les nouvelles orientations et les pratiques pdagogiques en classe. Il en rsulte un dcalage entre le niveau attendu des lves et leur niveau rel 46.
Faibles niveaux des rsultats dapprentissage

La manire la plus directe de mesurer le rsultat des procds denseignement et dapprentissage consiste valuer les rsultats dapprentissage dans diffrents champs dactivits. De nombreuses donnes sur les rsultats dapprentissage au Maroc sont gnres par des tudes la fois internationales et nationales. Toutes les donnes disponibles, indpendamment des sources, indiquent les faibles niveaux des rsultats de lapprentissage en relation aussi bien avec les programmes (tudes nationales) que les normes internationales (tudes comparatives). Au Maroc, une srie dvaluations nationales a t mene depuis 2000. Nous pouvons, ce titre, citer le diagnostic des apprentissages, men par le MEN en 2000, et qui a concern les lves de 3me, 5me et 8me anne en arabe, franais et mathmatiques, ainsi que lvaluation des pr-requis, mene en 2001 conjointement par le MEN et lUNICEF et qui a concern les lves de 4me et 6me anne en arabe, franais, mathmatiques et comptences de la vie courante. Une valuation des acquis des lves a t mene en 2006 conjointement par le MEN et lUnion europenne auprs des lves de 6me anne en arabe, franais, mathmatiques et comptences de la vie courante. Cette enqute conclut que les performances densemble sont faibles en termes de pourcentages dlves atteignant un niveau minimal ou un niveau plus lev de matrise : 36% des lves interrogs atteignent le niveau minimal en arabe, 18% en franais et 43% en mathmatiques. En sciences, les performances sont meilleures : 65% atteignent le niveau minimal. Les taux des acquis au niveau matrise oscillent autour de 7% en arabe, 1% en franais, 11% en mathmatiques et 20% en sciences47.
46. CSE, 2008 : 33-34. 47. Hddigui, E. M. (2007). Evaluation of student achievement in Morocco , Document de rfrence pour le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2008.
54
Plus rcemment, le Programme national dvaluation des acquis (PNEA 2008)48 a dirig une premire enqute en 2008-09 sur un chantillon total de 26 520 lves, aspirant faire tat des acquis des lves en arabe, en franais, en mathmatiques et en sciences au niveau de la 4me et 6me anne de lenseignement primaire, ainsi quau niveau de la 2me et de la 3me anne de lenseignement collgial. Les rsultats de cette enqute confirment le fait que les acquis des lves demeurent fragiles , et ce en dpit des efforts consentis pour la rvision des curricula et des programmes, ladoption de nouveaux manuels scolaires varis et la mise en uvre dun systme pdagogique nouveau 49. En effet, les taux moyens des acquis scolaires varient, selon le niveau scolaire, entre 27% et 43% en arabe, 28% et 35 % en franais, 25% et 44% en mathmatiques et 23% et 46% en sciences selon la matire et le niveau denseignement50. De manire gnrale, on observe une lgre augmentation en termes dacquis scolaires dans les annes terminales de lenseignement de base obligatoire par rapport aux annes intermdiaires . Bien que le niveau moyen des filles en langues arabe et franaise soit suprieur celui des garons tous les niveaux denseignement, on nobserve aucune disparit significative entre les niveaux denseignement dans les mathmatiques et les sciences entre les filles et les garons 51. Il y a cependant lieu de souligner quil existe des disparits entre les niveaux moyens des lves en milieu rural et ceux en milieu urbain, et ceci pour toutes les matires et tous les niveaux denseignement. A ce propos, des grandes diffrences ont t constates dans lenseignement primaire, surtout en langue franaise 52. Finalement, il convient de relever les disparits rgionales constates, plus significatives au niveau du secondaire collgial quau niveau du
48. Lanc par le Conseil suprieur de lenseignement (CSE) en collaboration avec le Centre national des examens et dvaluation (CNEE) du MEN, le PNEA se veut une contribution la mise en place dun systme efficace de pilotage de la qualit pdagogique du systme dducation et de formation au niveau de lenseignement fondamental, et ce par la mise disposition dun outil national dvaluation, nouveau, efficace, rgulier et priodique () pouvant servir de rfrence aux chercheurs et aux acteurs du champs ducation et formation . (CSE, 2009 : 6). 49. CSE (2009). Programme national dvaluation des acquis. Rapport synthtique. Rabat. Mai 2009, p. 5. 50. Activits scientifiques au primaire, et les matires des Sciences de la vie et de la terre (SVT) ou Physique-chimie (PC) au niveau collgial. 51. CSE (2009 : 15). 52. CSE (2009 : 16).
55
primaire et avec des niveaux dacquis systmatiquement plus levs pour les lves de la rgion du Grand-Casablanca (exception faite des mathmatiques) 53.
Les enqutes internationales

Sources dinformations importantes, ces valuations nationales ne permettent pas de situer les niveaux des lves dans un pays donn par rapport aux tendances internationales, tant les objectifs, les publics tests, et les outils de mesures divergent. Cependant, elles offrent des perspectives danalyses complmentaires aux enqutes internationales. Malgr les rserves quant aux mthodologies adoptes et, par consquent, leur pertinence comme mesure de comparabilit pour les pays du Sud, les enqutes rgionales et internationales permettent nanmoins un clairage complmentaire laune dun benchmarking international. Elles constituent ainsi une source dinformation importante pour lvaluation des performances des systmes ducatifs dans diffrentes rgions du monde en matire dacquis des apprentissages scolaires. Si la plupart des pays du Sud ne collaborent que rarement ce type denqutes, certains des pays du Maghreb, comme le Maroc, ont particip ces valuations internationales ou rgionales. Cest notamment le cas pour : (i) ltude internationale sur les tendances en mathmatiques et sciences (TIMSS) laquelle le Maroc et la Tunisie ont particip en 2003, ainsi quen 2007 avec lAlgrie, et (ii) ltude internationale sur les comptences en lecture (PIRLS) laquelle le Maroc a particip en 2001 et 2006.
(i) TIMSS 2003 et 2007

Lenqute TIMSS reprsente une source importante de donnes comparable au niveau international sur les aptitudes des lves en mathmatiques et en sciences aprs 4 et 8 annes de scolarit. Le cadre de rfrence et les spcifications de lenqute sont dvelopps de manire collaborative en consultation avec des experts internationaux en mathmatiques et en sciences, ainsi quavec des coordinateurs de recherche nationaux dans chaque pays participant. Le Maroc et la Tunisie ont particip lenqute TIMSS en 2003 o, pour la huitime anne et pour les deux domaines des mathmatiques et des sciences, le
53. Idem.
56
Maroc a t class 45me, sur un total de cinquante pays qui ont particip ltude (voir Tableau 3). Il est opportun de rappeler que la performance de lensemble des huit pays arabes ayant particip lenqute en 2003 se situait en dessous de la moyenne internationale54. Le score moyen des lves marocains en mathmatiques comme en sciences est de 100 points au-dessous de celui attendu compte tenu du niveau de dveloppement conomique du pays. Notons enfin que si les rsultats, au niveau international, ne montrent aucune diffrence de russite significative entre les sexes, le Maroc se distingue des autres pays par des diffrences de russite lavantage des garons.
Tableau 3 : TIMSS 2003 : Rsultats 8me anne pour les pays arabes
Rsultats mathmatiques Moyenne internationale = 467/500 Pays Liban Jordanie Tunisie Egypte Bahren Palestine Maroc A. Saoudite Moyenne Nationale 433 424 410 406 401 390 387 332 Rang International 36/50 37/50 40/50 41/50 42/50 43/50 45/50 48/50 Rsultats sciences Moyenne internationale = 474/500 Pays Jordanie Bahren Palestine Egypte Tunisie A. Saoudite Maroc Liban Moyenne Nationale 475 438 435 421 404 398 396 393 Rang International 30/50 38/50 39/50 40/50 43/50 44/50 45/50 46/50
Pour TIMSS 2007, lAlgrie, le Maroc et la Tunisie ont particip lvaluation au niveau de la quatrime anne, parmi un total de 36 pays, dont trois autres pays arabes. Pour lvaluation de la huitime anne, au niveau du Maghreb, seules lAlgrie et la Tunisie ont particip lvaluation sur un total de 48 pays, dont dix autres pays arabes (voir Tableaux 4 & 5 ci-dessous).
54. Il est intressant de noter que si les rsultats au niveau international ne montrent aucune diffrence de russite significative entre les sexes, le Maroc se distingue des autres pays par des diffrences de russite lavantage des garons.
57
Tableau 4 : TIMSS 2007 : Rsultats en mathmatiques pour les pays arabes

4me anne Moyenne internationale = 500 Moyenne Pays Nationale Algrie Maroc Tunisie Kuwait Qatar Ymen 378 341 327 316 296 224 8me anne Moyenne internationale = 500 Moyenne Pays Nationale Liban Jordanie Tunisie Bahren Syrie Egypte Algrie Oman Palestine Kuweit A. Saoudite Qatar 449 427 420 398 395 391 387 372 367 354 329 307
Rang International 29/36 31/36 33/36 34/36 35/36 36/36
Rang International 28/48 31/48 32/48 35/48 37/48 38/48 39/48 41/48 42/48 44/48 46/48 48/48
Les rsultats globaux pour les pays maghrbins, comme pour les autres pays arabes, se situent en dessous de la moyenne internationale (500) la fois en mathmatiques et en sciences. Les moyennes observes en mathmatiques et en sciences pour le Maghreb sont plus leves pour lAlgrie au niveau de la quatrime anne et pour la Tunisie au niveau de la huitime anne.
Tableau 5 : TIMSS 2007 : Rsultats en sciences pour les pays arabes
4me anne Moyenne internationale = 500 Moyenne Pays Nationale Algrie Kuweit Tunisie Maroc Qatar Ymen 354 348 318 297 294 197 8me anne Moyenne internationale = 500 Moyenne Pays Nationale Jordanie Bahren Syrie Tunisie Oman Kuweit Liban Algrie Egypte Palestine A. Saoudite Qatar 482 467 452 445 423 418 414 408 408 404 403 319
Rang International 31/36 32/36 33/36 34/36 35/36 36/36
Rang International 20/48 26/48 32/48 34/48 36/48 38/48 40/48 41/48 42/48 43/48 44/48 47/48
58
Finalement, il convient de noter quune analyse des rsultats par pays montre une trs grande variation des niveaux daptitudes entre les classes. Ainsi, la variation observe lintrieur des pays est similaire celle observe entre pays. Les donnes de TIMSS relatives aux preuves de mathmatiques pour la 4me anne montrent que la part de variance imputable aux diffrences de classe slve 35% pour le Maroc et la Tunisie.
(ii) PIRLS 2001 et 2006

Lvaluation comparative PIRLS, mesurant les aptitudes en lecture des lves de quatrime anne du primaire, est effectue tous les cinq ans. Le Maroc est le seul pays du Maghreb avoir particip lenqute PIRLS en 2001 et en 200655. Les rsultats globaux rvlent de trs faibles scores pour lensemble des pays ayant particip, puisque 23% des lves seulement ont dpass le score minimum international. Les filles enregistraient des niveaux daptitudes significativement plus levs que ceux des garons dans presque tous les pays56. Si les rsultats enregistrs pour le Maroc taient dj faibles en 2001, ceux de 2006 illustrent une baisse importante du niveau moyen daptitudes en lecture parmi les lves de quatrime anne du primaire entre 2001 et 2006.
Amlioration de la pertinence des programmes scolaires

Au-del du vieux dfi dlargir laccs et de combler les ingalits dapprentissage, la crise du systme ducatif marocain est prsent plus frquemment nonce en termes de crise de contenu et de ncessit damliorer la qualit des rsultats scolaires, travers lintroduction de contenus et de mthodes plus pertinents. De nouveaux programmes et manuels scolaires bass sur lapproche par les comptences ont t dvelopps aux niveaux du primaire et du secondaire 1er degr, intgrant des principes relevant des droits de lHomme et liminant, dans une large mesure, les contenus biaiss, en particulier ceux se rapportant au genre.
55. Deux autres pays arabes ont particip lvaluation PIRLS de 2006, savoir, le Kowet et Qatar. 56. Les deux exceptions taient le Luxembourg et lEspagne, o les niveaux daptitudes taient quivalents pour les filles et les garons.
59
La formation des enseignants

Dans le domaine de lenseignement prscolaire, hormis quelques centres privs urbains et le centre de formation des cadres relevant du Ministre de la Jeunesse et des Sports, il nexiste aucune institution spcialise dans la formation des ducateurs du prscolaire. Les consquences dune telle absence sont sans appel : la plupart des ducateurs de ce niveau denseignement exercent sans formation initiale. La massification de lenseignement dans les annes 60, non anticipe, sest naturellement accompagne du recrutement denseignants peu ou mal prpars lexercice de cette tche. Cette politique volontariste dont lobjectif premier tait de rattraper le retard perdu est sans aucun doute en partie responsable de la dgradation de lenseignement dispens. La formation initiale des enseignants na pas volu depuis de nombreuses annes, handicapant par l ladaptation aux mutations pdagogiques, sociales, conomiques et culturelles. Qui plus est, aucun programme de formation continue adapt aux besoins du terrain ne permet de pallier cette faiblesse de la formation initiale (CSE 2008). Dans le domaine de lducation non formelle, le bilan mi-parcours de la rforme du systme ducatif fait tat de labsence de formation des animateurs dans ce domaine denseignement. A ce titre, les formateurs non qualifis reprsenteraient 65% des effectifs. Outre cette absence de formation, le secteur souffrirait dun turn-over important de son personnel danimation.
La question des langues

Lenseignement et lapprentissage des langues prsente toute une srie de dfis relever pour un systme ducatif qui cherche aussi bien amliorer le niveau dapprentissage des lves qu les retenir lcole. Avoir une bonne matrise de la langue denseignement est une exigence pour pouvoir construire tous les autres savoirs. Or, la ralit est que les langues parles et maternelles (darija et dialectes de lamazigh) sont loignes sinon diffrentes de la langue officielle nationale qui est larabe classique. Elles sont aussi diffrentes du franais qui est la langue trangre enseigne lcole publique ds la troisime anne de primaire. Le degr de comptence en arabe classique, puis en franais, semble insuffisant, comme le montrent lanalyse des taux de redoublement en premire et
60
troisime anne du primaire, ainsi que les rsultats des enqutes nationales et internationales en la matire. Cette observation est confirme par le rapport du CSE (2008). Bien que sensible et longtemps tabou puisque charge idologiquement, la question des langues se doit dtre explicite comme lun des facteurs dcisifs dans le processus dapprentissage et dans les parcours scolaires. Elle mrite donc une attention particulire. Tout euphmisme pour dcrire la ralit ne fait que la voiler et empche de trouver des solutions aux vrais problmes. Ces comptences insuffisantes et limites dabord en arabe classique, et ensuite en franais, crent des barrires dapprentissage qui mettent beaucoup trop dlves (mais galement des enseignants) en chec trs tt dans le parcours scolaire. Il convient donc de trouver des solutions au phnomne des semi-analphabtes bilingues produits par le systme ducatif public (voir, par exemple, Vermeren 2004). Reconnatre le problme, cest dj se poser la question de savoir comment liminer ces barrires. Le Plan dUrgence 2009-2012 propose la gnralisation de l`accs au prscolaire afin de familiariser les enfants ds leur plus jeune ge cette ou ces nouvelles langues. Il conviendrait galement de dvelopper une didactique denseignement de larabe classique qui soit plus accessible et adapte aux relles possibilits et rythmes dapprentissage en vue de contribuer transformer le cercle vicieux de lchec en cercle vertueux. Il en va de mme pour lenseignement du franais, langue trangre introduite en troisime anne primaire et dont lacquisition est rendue difficile par une matrise inadquate de la langue officielle. En effet, il est difficile de construire des apprentissages sur une langue que lon matrise mal. La mise niveau des comptences linguistiques des enseignants est un autre facteur incontournable pour inverser les tendances (CSE). Le diagnostic de la COSEF soulevait la problmatique des langues et soulignait galement la barrire de lapprentissage que celle-ci suppose. Cest la raison pour laquelle la CNEF propose de renforcer tant lapprentissage de lArabe que celui du franais et de souvrir sur le tamazight (CNEF, article 110) en lutilisant comme langue denseignement dans les zones o celui-ci constitue la langue maternelle de la population. Lintroduction rcente de lamazigh standardis utilisant lalphabet tifinagh risque de compliquer davantage le processus dapprentissage des langues. Le Plan dUrgence saura-t-il se donner les moyens daborder cette problmatique sans dtours ?
61
Sans reprendre les termes idologiquement chargs du dbat sur larabisation, il convient de souligner que le principe de lgalit des chances exige une cohrence moyen terme dans les choix des langues denseignement. En effet, malgr larabisation de lenseignement fondamental, le franais continue dtre la langue de la formation professionnelle et des disciplines techniques au niveau post-primaire. Cest galement la langue de lenseignement suprieur scientifique, des tudes sanitaires et des grandes coles et mme celle de la formation des cadres du MEN. Celles-ci nont pas encore t arabises, mme si la CNEF le prvoit (articles 110-114). Puisquil semble difficile aujourdhui dacqurir un trs bon niveau de franais lcole publique, seuls les lves du priv appartenant aux familles les plus aises peuvent vritablement accder aux formations suprieures qui se droulent en franais. Par consquent, la langue denseignement devient un puissant critre de discrimination sociale et met en chec le concept dgalit des chances. En labsence dune gestion pdagogique cohrente et en labsence denseignants qualifis, ce multilinguisme transforme les ruptures linguistiques existantes en barrires daccs au curriculum. Une premire rupture existe entre la langue maternelle dorigine et lapprentissage de larabe classique. Celle-ci est suivie dune rupture entre lenseignement primaire/secondaire (qui est dispens en arabe) et la formation technique et professionnelle et lenseignement suprieur (formations universitaires scientifiques, grandes coles et instituts spcialiss), qui sont dispenss en franais. Il nest donc pas surprenant que certains enfants se trouvent, ds les premires annes de lcole primaire, en situation dchec scolaire qui se solde par un abandon. Au-del de ce premier obstacle, dautres se voient nier laccs certaines formations ds lentre dans le secondaire, et ceci du fait de leur niveau de franais insuffisant. Finalement, laccs aux emplois des entreprises modernes du secteur priv leur est ni galement de par leur matrise insuffisante du franais57. Surmonter les tabous lis la politique des langues denseignement et accepter didentifier et dexaminer les goulots dtranglement dans lenseignement des langues sera un pas dcisif pour lutter contre labandon scolaire.
57. Commission spciale ducation-formation, COSEF, 2000, vol.4.
62
Le climat scolaire
Les rsultats scolaires ne sont pas seulement imputables aux caractristiques individuelles et familiales des lves, mais sont galement influencs par le climat scolaire au sein des tablissements ducatifs. En effet, le climat scolaire est reconnu pour avoir un effet important tant sur les apprentissages des lves que sur la qualit de vie au sein de lcole, aussi bien pour les professionnels que pour les lves. Certaines tudes dmontrent en effet le lien significatif qui existe entre le climat organisationnel et affectif de lcole et le rendement scolaire. Le climat scolaire est dtermin par de multiples variables comme les conditions de travail dans leur ensemble (caractristiques physiques des lieux, quipement, salaires, heures de cours, catgories des personnes composant la communaut ducative), le type de leadership exerc par la direction, et le dynamisme de lcole (pdagogie, administration et gestion, vie scolaire, partenariats). Le climat cr dpend beaucoup de la volont de lquipe de direction dentretenir un climat de confiance dans les changes au sein de ltablissement, linstauration et le maintien de relations de qualit entre les diffrents acteurs qui frquentent ltablissement (personnel, lves, parents, partenaires). Une stratgie de lutte contre labandon scolaire et pour lamlioration de la qualit de lducation ne peut donc en aucun cas ngliger limportance du climat scolaire, do la ncessit de dvelopper des outils qui permettent de mesurer le climat des tablissements scolaires afin didentifier les problmes rels et apporter des rponses rellement adaptes. Disposer doutils qui permettent aux acteurs et aux responsables du systme dvaluer rgulirement le climat au sein des tablissements denseignement peut en effet se traduire par une amorce de mise en uvre dune politique de gestion des ressources et des relations humaines. Faire voluer le climat scolaire dpend, dabord et avant tout, dun projet dducation commun et dun travail collectif impliquant les acteurs du microcosme quest lcole et les autres acteurs du systme dans la lutte contre lchec scolaire.
63
Chapitre 6
Lefficacit interne et externe du systme
Taux levs dabandon scolaire
Lenjeu majeur du systme ducatif aujourdhui nest pas seulement doffrir une place chaque enfant sur le territoire marocain, mais de sassurer quil va lcole avec plaisir et quil y reste au moins jusqu` 15 ans. lheure actuelle, un nombre inquitant denfants en ge dtre scolariss quittent lcole sans avoir acquis un niveau adquat de comptences de base. Les taux de dperdition de 5,7% dans le primaire et de 13,6% dans lenseignement collgial sont parmi les plus levs des taux observs dans la rgion arabe en 2006. Si ces taux ont connu une lgre baisse vers la fin des annes 1990, les tendances actuelles sont plutt inquitantes dans la mesure o ils apparaissent de nouveau en hausse depuis le lancement de la rforme en 2000, en particulier pour les cycles collgial et secondaire qualifiant.
Graphique 7 : Evolution du taux dabandon au primaire et au secondaire collgial (1991-2006)
65
Entre 1999 et 2003/04, le nombre denfants exclus des cycles primaire et collgial na cess daugmenter, passant denviron 180 000 enfants plus de 250 000 (SECAENF, 2007). Bien que les taux de dperditions dans lenseignement secondaire aient progressivement baiss, passant de 13% en 1991 9,4% en 2003 (aprs avoir atteint 16,5% dans la moiti des annes 90), ils demeurent levs, particulirement au niveau de la troisime et dernire anne du collge o la moyenne nationale est de 15%. Les taux dabandon sont galement particulirement forts en primaire et en dernire anne du cycle primaire. Ce phnomne concerne surtout les garons. En effet, si les filles rencontrent plus de difficults dans laccs lenseignement, la reconstitution de leur carrire scolaire montre quelles sont moins sujettes labandon et aux redoublements que leurs homologues masculins.
Graphique 8 : Evolution du taux dabandon du secondaire qualifiant (19912006)
Des taux de redoublement trop levs

Les taux de redoublement en 2006 taient galement levs : 12,7% au niveau primaire, 16,5%, au niveau collgial et presque 17% au niveau secondaire 2me degr (lyce). Ceci tant, il se dgage, ces dernires annes, une tendance la baisse de ces taux au niveau du primaire, du collge et du lyce (voir Graphique 9).
66
Faible taux dachvement du cycle primaire

Si des progrs spectaculaires ont t raliss en termes daccs, des efforts restent faire en termes dachvement et de rtention, notamment au sein de lenseignement primaire. En effet, de faible taux de rtention sont enregistrs au sein du cycle primaire. Ainsi, en 2002-2003, seuls 69% des enfants inscrits en premire anne de lenseignement primaire accdent la fin de ce cycle (ce qui contribue sans aucun doute alimenter le stock danalphabtes). Ce taux de rtention na que faiblement augment sur la priode 1991-2003 (il tait de 61% en 1991) et tient en grande partie laugmentation de laccs en premire anne du primaire. Les filles sont aujourdhui encore proportionnellement moins nombreuses que les garons parvenir en fin de primaire (de mme quil existe de fortes disparits entre le milieu urbain et rural au profit du premier). Bien que la gnralisation de laccs au primaire soit un objectif ralisable moyen terme, lampleur du phnomne de labandon scolaire, fruit la fois dun systme scolaire dficient ainsi que denvironnements socio-conomique et culturel peu favorables, expulse chaque anne autour de 6% denfants par niveau.
Graphique 9 : Evolution du taux de redoublement au primaire et au secondaire (1991-2006)
67
Par consquent, seuls 64% des enfants qui commencent lcole primaire la terminent. Atteindre lobjectif fix par la CNFE dun taux dachvement primaire de 90% sera, moyen terme, lindicateur dun progrs remarquable dans le but de rduire lingalit de traitement et de rsultats, tout en sachant que limpratif plus long terme est dobtenir que 100% des lves aillent jusquau bout de lenseignement primaire.
Les causes externes de la non-scolarisation et de la dscolarisation

Il existe des facteurs internes et externes au systme ducatif qui expliquent le phnomne scolaire. Parmi les facteurs externes, nous retrouvons les mmes qui expliquent la non-scolarisation, savoir lloignement des tablissements scolaires du lieu dhabitation, la pauvret et limpossibilit pour les familles de couvrir les cots directs et indirects de la scolarisation, les problmes familiaux (sparation des parents, divorce, rpudiation ), lattitude ngative des parents par rapport lcole, ltat de sant de llve, le mariage prcoce des filles, la migration des populations (flux migratoires), lanalphabtisme des parents, et le travail infantile. La situation conomique difficile des familles est certainement un facteur objectif qui joue contre la scolarisation et la rtention des enfants. Cest un facteur qui ne peut tre abord uniquement par le systme scolaire mais doit aussi tre trait par dautres instances gouvernementales dans une dmarche multisectorielle telle que prne par lINDH.
Les causes internes au systme scolaire

Ceci tant, les causes internes au systme ducatif relvent indniablement de la responsabilit de celui-ci. Parmi les causes principales, nous pouvons citer : les barrires linguistiques dues une didactique des langues inadapte, les relations enseignants-lves qui sont ingales et trop souvent marques par des situations de violence et dexploitation, le climat scolaire, le modle pdagogique, le matriel scolaire, le faible nombre rel dheures de classe li labsentisme des enseignants, la formation inadquate des enseignants, la qualit insuffisante et la non disponibilit des manuels scolaires, et finalement les infrastructures inadquates (manque dlectricit, eau courante, toilettes). Labsence dactivits extrascolaires et ludiques est aussi mise en avant comme un facteur explicatif de labandon scolaire.
68
Pour une stratgie globale de lutte contre labandon scolaire

Dans une telle perspective, lutter contre labandon scolaire implique des efforts damlioration des diffrentes dimensions de la qualit de lducation. Cest l une responsabilit de chacune des directions du MEN, ainsi que des Acadmie rgionale dducation et de formation (AREF) et des Dlgations Rgionales. Ltude du phnomne de labandon scolaire mene par le MEN/UNICEF (2004) estime le cot global des dperditions au seul niveau primaire 660 millions de dirhams, soit environ 66 millions deuros. Labandon scolaire doit tre stopp sous peine de voir la fracture sociale sagrandir entre ceux qui accdent lconomie du savoir, la mondialisation, et lre technologique, et ceux qui ne matrisent mme pas les apprentissages fondamentaux lis lalphabtisme et au calcul en arabe (langue nationale officielle) et qui nont pas une matrise minimale de la langue franaise (deuxime langue denseignement). Lvolution des technologies et lexistence de moyens de communication numriques impliquent que lalphabtisation ne se rsume plus lire et crire de manire traditionnelle mais englobe, dsormais, la matrise des outils informatiques. Le concept de multiple literacies 58 ou alphabtismes multiples illustre ce tournant. Par consquent, lcart entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas se creuse. Ces derniers sont maintenant devenus lquivalent d analphabtes numriques . Sil sagit dun impratif, et aussi bien le rapport 2008 du CSE que le Plan dUrgence sont catgoriques ce sujet, une stratgie systmique simpose.
Le programme de lutte contre labandon scolaire de la SECAENF

Mis en place en 2005, le Programme de lutte contre labandon scolaire a soutenu 146 534 enfants scolariss dans lenseignement primaire en 2008. Dans la troisime anne du programme (2007-2008), 93% des coles (91% rurales et 95% urbaines) ont t dotes de cellules de veille pour dtecter les enfants risque , et 179 108 lves ont bnfici dune forme dappui scolaire pour lanne 2006-2007. Pour lanne 2006-2007, ils taient 154 423 dont prs de 60% taient des filles (90 266) et plus de 30% (48 876) des lves issus du milieu rural (SECAENF, 2007). Le programme tant trs rcent, linformation sur son impact rel nest pas encore disponible. Nous ne savons pas encore si ce soutien est suffisant pour lutter contre le risque dabandon en termes de qualit, de pertinence, et de temps consacr aux
58. The Global Literacy Challenge, p.17, UNESCO, Paris, 2008.
69
lves risque sur le plan de lchec et de labandon scolaires. Nous ne savons pas non plus combien denfants risque parviennent surmonter leurs difficults et nabandonnent pas avant de complter le cycle primaire et daccder au collge. En dpit de ces lacunes, il est certain quil sagit dune initiative intressante quil convient de renforcer. Ceci dit, afin quelle connaisse un rel impact, elle doit sinsrer dans une stratgie convoquant tous les acteurs du systme dans un esprit de responsabilit collective. Seule une approche sectorielle globale est mme de corriger les dysfonctionnements du systme scolaire et de consolider les changements ncessaires au niveau du rle, de la formation et du nombre des inspecteurs, des directeurs dcole, des enseignants, et de leur relation la fois avec les lves et les parents.
Inadquation entre lducation et la formation, et les exigences du march du travail

Lincohrence entre lenseignement suprieur et les besoins du march du travail provient gnralement (et presque exclusivement) du dclin progressif de la qualit de lenseignement scolaire tous les niveaux. Lexpansion rapide de lenseignement, la politique darabisation mal prpare et hsitante, le manque de formation adquate des enseignants, sont autant de facteurs qui ont contribu au dclin de la qualit de lenseignement/apprentissage lcole. Larrive massive de cohortes de diplms universitaires mal prpars depuis la moiti des annes 70 a eu un impact dfavorable sur la qualit de lenseignement au niveau universitaire. Alors que lenseignement suprieur, plus litiste durant les annes 60 et 70, tait de bonne qualit (comme en tmoigne lautomatique reconnaissance de lquivalence des diplmes marocains avec ceux des universits trangres), les annes dtudes longtemps prolonges pour obtenir un premier diplme et lintgration de plus en plus difficile dans le monde du travail tmoignent de la qualit dclinante de lenseignement suprieur (RDH50, 2005, p170). Si le dclin de la qualit et la reproduction de la mdiocrit affectent tous les cycles de lenseignement suprieur, ils affectent les sciences humaines et sociales plus que les courants de la science et la technologie (Zaouaoui, 2005, p177). Le taux de chmage des diplms de lenseignement suprieur est aujourdhui trs proccupant, atteignant 30% en zone urbaine et connaissant la plus forte hausse sur la priode. Ce chmage des diplms peut
70
difficilement tre considr comme un simple chmage dinsertion : prs de 62% des diplms de lenseignement suprieur au chmage ltaient en 2002 depuis plus de trois ans. Les chmeurs diplms reprsentent cette date prs de 42% du stock actuel demplois occups par des actifs de mme niveau de formation. Les projections des effectifs dlves scolariser pour rpondre aux objectifs de la Charte annoncent une augmentation de 40% des effectifs de lenseignement secondaire collgial dici 2020 et un triplement des effectifs de lenseignement secondaire qualifiant sur la mme priode. Les hypothses damlioration des taux de rtention et de transition entre les diffrents cycles devraient conduire quadrupler la proportion de nouveaux entrants dans lenseignement primaire parvenant obtenir le baccalaurat (Maroc prospective, Haut commissariat au plan, 2006). Une interrogation relative la rgulation et linsertion de ces futurs diplms dans lconomie marocaine est invitable. La crise de la qualit de lducation au Maroc est symptomatique de la crise de lducation dans le monde arabe en gnral. Au-del du dclin de lefficacit interne dmontr par des indicateurs tels que les taux levs dabandons et de redoublements, la crise est aussi de plus en plus dfinie en termes de dclin de la qualit ainsi quen termes de pertinence de lenseignement et de la formation, comme on peut lobserver travers le phnomne du chmage rpandu des diplms dans la rgion. Le Rapport sur le dveloppement arabe de 2002 relate la situation dans les termes suivants : Il existe plusieurs signes de dclin interne de lefficacit de lducation dans le monde arabe, y compris les taux levs dchec et de redoublement, conduisant de longues priodes passes diffrentes tapes de lducation. Cependant, le vrai problme rside dans la qualit de lducation (.). Les problmes de qualit et de pertinence ont conduit une inadquation entre le march du travail et les besoins de dveloppement, dune part, et le rendement du systme ducatif, dautre part (.). La prvalence du chmage parmi les diplms et la dtrioration dans les salaires rels pour la majorit dentre eux illustre bien ce problme.59
59. UNDP, 2002 : 54.
71
Cette crise de la qualit de lducation reprsente un risque important qui sape les ralisations quantitatives enregistres en termes daccs largi lenseignement de base, et entrave davantage le processus de dveloppement social et conomique. La faible qualit est devenue le talon dAchille de lducation dans le monde arabe, un inconvnient qui sape ses ralisations quantitatives (.). Si la situation courante est permise de continuer, la crise ne peut que saggraver ceci au moment o lacquisition acclre des connaissances et de la formation des comptences humaines avances deviennent une condition pour le progrs. Si la dtrioration de la qualit de lducation dans les pays arabes continue son train et lincapacit de lducation satisfaire les exigences du dveloppement nest pas invertie, les consquences seront graves pour le dveloppement humain et le dveloppement social (op.cit).
La faiblesse des systmes dinformation et dorientation

Le dispositif dorientation souffre de dficiences qui empchent la majorit des acteurs (parents, lves, tudiants) de disposer dinformations fiables et suffisantes (sur les contenus, les filires, les dbouchs) mme de les guider dans lidentification des parcours possibles et dans le dveloppement de leur stratgie dorientation. Cette inefficience du dispositif dorientation est lorigine des dsquilibres observs dans la rpartition des effectifs entre les filires et les spcialits (cet tat de fait est particulirement vrai pour ce qui concerne lenseignement technique et professionnel et le niveau universitaire).
72
Chapitre 7
La gestion stratgique et le pilotage du secteur
La gestion de tout systme ducatif recouvre quatre fonctions principales : (i) une fonction de pilotage stratgique, (ii) une fonction de gestion stricto sensu, (iii) une fonction informationnelle, et (iv) une fonction oprationnelle. Pour pouvoir relever le double dfi de scolariser tous les jeunes en ge de scolarit obligatoire et de leur garantir un parcours dapprentissage et de formation le plus russi possible, le systme ducatif a besoin dun systme de gestion et de pilotage efficace, adapt aux exigences de la rforme initie en 2000. Pour cela, il doit prciser ses objectifs et raccorder ceux-ci au budget national de faon raliste et viable, mieux matriser lallocation de ses ressources humaines et financires, clarifier les responsabilits des diffrents chelons de gestion, assurer le suivi de ses actions, valuer ses rsultats, coordonner tous les acteurs impliqus dans le systme, particulirement le niveau central et le niveau dcentralis ainsi que les partenaires techniques et financiers de la coopration internationale et, finalement, dvelopper un systme dinformation fiable.
Des moyens jusqu prsent inadapts aux ambitions

Dj en 2005, le bilan mi-parcours de la rforme du systme ducatif a fait tat des difficults que rencontrait le systme dans ladoption de mcanismes efficaces de gestion, difficults lies la promotion par anciennet, la mauvaise rpartition des ressources humaines, labsence dvaluation fiable, la centralisation, au cloisonnement et la rigidit des structures administratives, linsuffisance de circulation de linformation, et labsence dun systme intgr et fiable dinformation contribuant la faible efficacit interne du systme.
73
Le second souffle de la rforme doit donc prendre bonne note des leons apprises depuis le lancement de la rforme en 2000. En effet, lexamen des rsultats des diffrentes analyses disponibles permet de faire un recoupement entre la problmatique de la gouvernance hsitante (CSE 2008), du besoin de renforcer le pilotage stratgique de la rforme, ou encore du besoin de renforcement de la gestion, de lvaluation et du suivi du systme (MEN 2006). Pour le CSE, le dfi que pose la gouvernance est en partie li labsence doutils de pilotage et de rgulation adquats. Il apparat que le systme na pas encore pu dvelopper les outils de pilotage appropris une conduite efficace des projets de rforme, mme de pallier lparpillement des initiatives et la faible coordination des programmes 60. Il convient de renforcer la concertation et la coordination entre les diffrents dpartements au niveau central en vue dassurer une capitalisation optimale des diffrentes expriences en cours, une plus grande complmentarit et une synergie accrue entre les actions des diffrents partenaires. Un autre aspect crucial du manque doutils et de capacits de pilotage du systme ducatif rside dans labsence dun systme dinformation intgr, global, et efficace. En effet, le systme dinformation existant manque de coordination dans le traitement des diffrentes composantes du systme sur la base de donnes et critres homognes. Il nest pas actualis de manire rgulire et ne rpond pas efficacement aux besoins en information des gestionnaires, valuateurs et dirigeants. Ce systme dinformation peine ainsi donner une vision cohrente, globale autant que dtaille des performances du systme ducatif 61. La rforme initie en lan 2000 tait de trs grande envergure et le Plan dUrgence en a donn toute la dimension. Cette politique ambitieuse sest cependant heurte aux nombreuses contraintes qui affectent la gestion du systme et expliquent en partie que la ralisation des objectifs de la CNEF nait pu tre que trs partielle. Il aura fallu notamment cinq ans aprs le dbut de la rforme pour disposer dun Cadre stratgique national conu en 2005 comme outil pour le suivi et le pilotage de celle-ci. Le fait que les moyens financiers naient pas t au rendez-vous a rendu celui-ci pratiquement inutilisable et inutilis.
60. CSE, 2008 : 31. 61. Idem.
74
La difficult de programmer des rformes qui soient en cohrence avec les moyens dont dispose effectivement le systme scolaire a t illustre dans la mise en uvre de la CNEF. Le Plan dUrgence actuellement en cours doit faire face au mme dfi. Lenveloppe budgtaire du Ministre ne couvre pas les cots estims. Lcart entre les moyens apports et les objectifs affichs semble ainsi se perptuer et il nest pas certain que le MEN russisse obtenir les fonds ncessaires pour la priode 2009-2012. Adapter les objectifs de la rforme aux possibilits financires et humaines relles serait un meilleur gage de succs, mme si cela exige une planification minutieuse de la transformation du systme sur le moyen et long terme, transformation sans doute lente, mais plus sre.
FINANCEMENT Un financement de lducation en constante augmentation

Le budget total (fonctionnement et investissement) du MEN a fortement augment depuis plusieurs annes, passant en dirhams courants de 9,2 milliards en 1990 23,3 milliards en 2003. Cette hausse marque une relle priorit pour le secteur. Cette forte croissance des dpenses dducation - plus rapide que celle du budget de lEtat, elle-mme plus rapide que celle de la richesse nationale - se traduit mcaniquement par une hausse de la part des dpenses de lducation dans le budget de lEtat : en effet, celleci passe de 24,1% en 1990 28,2% en 2003. Au total, la part des dpenses publiques dducation dans le PIB stablit 6,6% en 2003, ce qui marque une hausse substantielle sur la priode puisque cette mme valeur tait de 5,3% en 1990.
Un financement de lalphabtisation et de lENF en de des normes internationales

Le budget de lEtat consacr lalphabtisation et lducation non formelle connat depuis plusieurs annes une hausse substantielle mais reste un niveau peu lev par rapport aux autres budgets du gouvernement. En effet, mme sil augmente trs sensiblement depuis la cration du SECAENF en 2003, il reste lun des budgets les plus modestes du gouvernement (130 millions de dirhams en 2005, 150 millions en 2006, soit respectivement 0,10% et 0,12% du budget de lEtat, et 0,5% du budget du MEN en 2006). Cette part du budget du MEN alloue lalphabtisation et lducation
75
non formelle est bien en de des recommandations internationales (minimum de 3% du budget public pour lducation). Ce budget devra tre au minimum doubl pour se hisser au niveau de la valeur moyenne observe au niveau mondial, qui slve environ 1% (UNESCO, 2006).
Une stabilit de la structure des dpenses en contradiction avec la priorit affiche

Au sein du budget total du MEN, les dpenses de fonctionnement sont trs largement majoritaires (94,2% du budget total). Au sein de ce budget de fonctionnement, les salaires reprsentent de loin le poste le plus important (93,9% en 2003), ne laissant quune assez faible part aux dpenses correspondant lachat de matriel et au fonctionnement des tablissements. Si le budget a connu une forte croissance, on peut noter que la rpartition globale des crdits est reste trs stable depuis les annes 90. En dpit de la priorit affiche pour le dveloppement de lenseignement primaire depuis 1990, celui-ci na pas vu sa part augmenter substantiellement sur la priode. Celle-ci est passe de 47,2% en 1990 47,1% en 2003, alors que ce niveau denseignement a connu la plus forte croissance de ses effectifs. Sur lensemble de la priode, lenseignement collgial reoit environ 28% du budget global contre 25% pour lenseignement secondaire qualifiant. Laugmentation des dpenses dducation sur les quinze dernires annes est incontestable et tmoigne dune vidente volont de dveloppement du systme denseignement. Cependant, lanalyse montre que cette augmentation ne sest accompagne daucune priorit claire et a concern proportionnellement les diffrents niveaux denseignement. Lanalyse du cot unitaire en dirhams constants par lve du primaire rvle que celuici est plus faible en 2003 quen 1990 (1833 dirhams en 2003 contre 2075 en 1990). Cette situation sobserve galement dans le secondaire qualifiant et dans lenseignement suprieur. Linverse est cependant observable au niveau de lenseignement collgial.
Un budget plafonn
Les quinze dernires annes, et plus encore la priode rcente, tmoignent de la forte priorit accorde au secteur. Cette tendance peut se poursuivre, mais elle sera cependant plus dpendante de la croissance du PIB et de la
76
possibilit pour le gouvernement daugmenter sa pression fiscale que de la priorit accorde lducation par lEtat au sein de son budget (le budget de lducation dans le budget de lEtat a aujourdhui atteint des valeurs trs leves). Un effort dirig vers la rationalisation des dpenses et/ou la recherche de ressources nouvelles (familles, collectivits territoriales) prvues par la Charte de lducation et de la formation devra se dvelopper pour assurer la continuit dans le dveloppement du systme.
GESTION DES RESSOURCES HUMAINES Les diffrences de dotations, dencadrement et dutilisation des enseignants
Les dotations des tablissements scolaires relvent directement de la gestion des systmes denseignement. Normalises (obissant des rgles pdagogiques comme lhoraire des lves), ces dotations relvent galement de dcisions trs individualises lies la gestion proprement dite des personnels (affectation, mobilit et mutation notamment). Dans les trois niveaux denseignement, les indicateurs dencadrement sont la hausse entre 1991 et 2003. Au sein de lenseignement primaire, la taille moyenne des classes est passe de 27,9 lves 29 lves. Dans lenseignement collgial, on compte aujourdhui 33,3 lves par enseignant contre 26,9 en 1991. Enfin, dans lenseignement secondaire qualifiant, on est pass de 31,4 34,4 lves. Cependant, ces ratios ne sont pas homognes sur lensemble du territoire. Certaines rgions sont clairement sous dotes par rapport dautres, notamment au niveau de lenseignement secondaire o la diffrence dans la taille des classes slve jusqu 8 points entre lOriental (31) et lOued Eddahab (39). Ltude mene par Jarousse (2004) sur le secteur a montr que la varit des niveaux de dotation saccompagne dune sous utilisation non ngligeable dune partie du personnel enseignant affect dans les tablissements sur-dots.
Lenjeu de la gestion des enseignants

La gestion des 251 533 enseignants62 de lenseignement scolaire constitue lun des enjeux majeurs du systme ducatif. La gestion des enseignants
62. CSE (2008). tat et perspective du Systme dducation et de Formation : Mtier dEnseignant (Volume 4).
77
poursuit videmment un objectif essentiel, consistant assurer la prsence denseignants sur tout le territoire national, dans chaque classe et dans le second degr, pour chaque discipline. Comme dans toute la fonction publique, elle est cependant contrainte par la ncessit de respecter les statuts qui rgissent les diffrents corps de fonctionnaires enseignants. Si cette gestion est assure selon des modalits relativement diffrentes dans le premier et le second degrs, elle soulve cependant dans les deux cas des problmatiques similaires qui se ramnent la ncessit de concilier au mieux, selon un quilibre toujours fragile, la bonne gestion des moyens budgtaires et le respect des dispositions statutaires applicables aux enseignants, tout en sassurant que les dcisions prises sont bien conformes lintrt des lves. Cest cet quilibre qui se trouve imparfaitement ralis. Le renforcement, notamment sous la pression des organisations reprsentatives, des mesures prises en faveur des enseignants tendent parfois lemporter tant sur le souci de la matrise des cots que sur la prise en compte des besoins des lves. Le Ministre a renonc, jusqu prsent, utiliser pleinement les dispositions rglementaires qui lui auraient permis de matriser les affectations et le droulement des carrires pour mieux rpondre aux besoins du service de lenseignement.
LA DECENTRALISATION La rpartition des pouvoirs des diffrents niveaux de gestion

Lun des grands dfis de la gestion du systme ducatif consiste en la transformation dun systme totalement centralis en un systme dconcentr et dcentralis, transformation initie par la rforme de 2000. Celle-ci a conduit une recomposition des diffrents chelons de gestion du systme ducatif et lattribution de nouveaux rles avec une redistribution des pouvoirs. Changements qui, lheure actuelle, nont pas encore pleinement abouti et qui, en labsence dune vritable planification stratgique, de moyens, et de formation des cadres, ne se produisent pas sans difficults et sans rsistances.
78
Le nouveau rle de ladministration centrale

Depuis 2000, le Dpartement de lducation Nationale a cherch redfinir son nouveau rle et sest recentr sur les domaines stratgiques de la politique ducative, de la pdagogie, la gestion des ressources humaines, la supervision et le contrle de gestion ainsi que la rpartition des ressources entre les acadmies rgionales dducation et de formation 63. Afin de rpondre ce nouveau cadre dintervention, ladministration centrale de lducation nationale a initi des dmarches de modernisation en poursuivant des objectifs complmentaires : rorganiser partiellement sa structure, dconcentrer sa gestion, donner plus de responsabilits aux Acadmies rgionales et aux Dlgations, notamment en transfrant les comptences en matire de planification de gestion courante de ressources humaines 64 et en transfrant leurs dotations financires. En revanche, elle na pas vraiment adapt sa structure aux nouvelles circonstances et ne sest pas dote dinstruments dvaluation et de contrle de gestion, mesures sans lesquelles il est trs difficile de recentrer le Ministre sur des missions de pilotage stratgique et dexpertise. Linitiative des dparts volontaires a eu leffet non dsir de laisser partir des professionnels expriments et chevronns avec une expertise prcieuse. Cette expertise doit maintenant tre cherche lextrieur de linstitution, et une partie du travail technique qui devrait tre entrepris au sein du MEN est actuellement sous-traite.
La dconcentration et la dcentralisation de ladministration

Aborde au cours des premires annes de la rforme dans une logique de rpartition des tches administratives, la dcentralisation au Maroc ntait pas vcue alors comme un choix de politique ducative et de stratgie de dveloppement 65. A ce titre, le secteur est encore caractris par une forte centralisation des dcisions et une faible marge de manuvre laisse aux responsables locaux, provinciaux et rgionaux dans la gestion des ressources humaines 66. Par ailleurs, les personnels non enseignant (de lorientation, de la direction, et de ladministration) affects la gestion du systme denseignement au niveau local notamment, souffrent dun
63. CSE (2008) tat et perspectives du Systme dducation et de Formation : Rapport Analytique, vol. 2, p. 75. 64. Idem. 65. Bilan mi-parcours de la rforme du SEF (2005). 66. Idem.
79
manque de formation initiale entravant lexercice de leur fonction. Au niveau de lenseignement suprieur, lautonomie universitaire, tout comme son ouverture sur son environnement, souffrent dune lenteur dans la mise en application. Le rle des AREF consiste dsormais dfinir une politique rgionale qui devrait tre adapte aux besoins locaux des lves. Il sagit de reconnatre les AREF comme des chelons stratgiques mme non seulement de mettre en uvre les politiques ministrielles en les adaptant aux spcificits locales, mais aussi daider ces dernires dfinir des objectifs annuels ou pluriannuels tant en termes daccueil que de russite scolaire. Les Acadmies doivent dornavant formuler une stratgie et laborer un Plan daction budgtis, et il en est de mme des Dlgations qui dpendent directement de ces Acadmies pour leur budget. Le renforcement du rle des Acadmies dans le pilotage du systme scolaire dans le cadre de la dconcentration et la dcentralisation, constitue une volution majeure dans la gestion de lducation nationale. Ceci dit, cette transformation est loin dtre effective dans la pratique, comme en tmoignent lingale maturit des Acadmies et leur difficult poursuivre la dcentralisation au niveau des dlgations et des tablissements scolaires. Elle doit nanmoins tre soutenue, car elle est la condition de laffirmation des Acadmies comme lieux de la cohrence dun systme dont les objectifs restent certes dfinis par la collectivit nationale, mais o les particularits locales sont de plus en plus prises en compte et o les acteurs locaux, collectivits locales, tablissements, enseignants, et familles, sont appels jouer un rle de plus en plus prpondrant.
Le nouveau rle des collectivits locales

Bien que les textes de la CNEF et du CSE prvoient un rle croissant des collectivits locales dans la gestion et le financement du systme ducatif, il existe une imprcision quant au partage des comptences entre lEtat et celles-ci au sein du systme. Par consquent, il existe une confusion dans la rpartition des responsabilits politiques et financires qui ne fait que contribuer la perptuation de certains dysfonctionnements du systme. LArticle 171 de la CNEF dsigne les collectivits locales comme des partenaires de lcole et attend delles la prise en charge, dans la mesure du possible, du prscolaire (4-6 ans), la mise disposition de locaux appropris la gnralisation du primaire ou la construction de nouveaux locaux scolaires, leur quipement, ainsi que leur maintenance. La pratique montre
80
que les responsables locaux nassument pas pleinement ou pas du tout ce rle pour deux raisons principales : (1) les collectivits locales manquent souvent de budgets pour assumer ces responsabilits et ltat ne leur accorde pas les aides financires ncessaires, (2) les collectivits locales nont ni lexprience, ni lexpertise requise dans le domaine de la gestion de lducation prscolaire et ne reoivent pas de formation en la matire. En conclusion, il y a eu, depuis 2000, des volutions significatives dans la rpartition des pouvoirs entre les diffrents niveaux de gestion de lducation, mme si, par ailleurs, la dcentralisation nest pas encore tout fait effective au niveau des Dlgations et des tablissements denseignement, que le rle stratgique confi aux AREF pour la dfinition et la gestion des politiques ducatives nest pas encore pleinement assum, et que lintervention active des collectivits locales dans le domaine ducatif reste trs limite. Au-del de ces contraintes, la mise en place de la dcentralisation a enclench une dynamique de transformation qui altre le fonctionnement traditionnel du systme ducatif jusqualors dirig depuis ladministration centrale. Tout en commenant redfinir son rle, ladministration centrale nexerce pas encore des fonctions de pilotage stratgique par manque dun cadre de suivi et dun systme dinformation global fiable. Ladministration centrale doit encore intgrer la dmarche dvaluation dans le pilotage et la gestion du systme ducatif tous les niveaux, depuis le central jusqu lcole, en encourageant lutilisation des rsultats et des recommandations. Cette recomposition des pouvoirs au sein du systme scolaire nest pas acheve, ce qui tmoigne dune rflexion encore non aboutie sur la dfinition de lchelon optimum de gestion de lcole. La dlimitation plus ou moins prcise des champs de comptences des diffrents chelons de responsabilit nest encore ni suffisamment claire ni suffisamment assume. Et malgr les indniables progrs, les relations du ministre avec les Acadmies rgionales demeurent ambigus car elles marquent une hsitation entre les interventions directes de la centrale et la reconnaissance de pouvoir et de la libert daction des chelons dconcentrs.
Lvaluation en matire ducative

La culture de lvaluation du systme ducatif au Maroc est encore peu dveloppe. Or, lvaluation constitue un instrument indispensable de pilotage, dinformation, et de rgulation du systme ducatif. A lchelon national, elle doit offrir une vision globale des volutions de ce systme.
81
A lchelon local, elle doit permettre aux responsables ducatifs de situer leur action par rapport aux objectifs et aux rsultats nationaux. valuer nest cependant pas une tche aise car les difficults sont multiples. Elles peuvent tre lies un dficit statistique, comme elles peuvent tre lies la difficult de cerner les objectifs du systme ducatif. En effet, si les objectifs quantitatifs sont aujourdhui ceux reformuls dans le Plan dUrgence, les objectifs qualitatifs demeurent beaucoup plus difficiles dfinir. Et en labsence dobjectifs clairement hirarchiss, il est difficile de savoir si lcole remplit effectivement ses missions. Une autre contrainte de lvaluation rside dans la difficult apprhender des rsultats du systme ducatif qui ne dpendent pas des acteurs de ce dernier. Ces difficults expliquent une frquente confusion dans les valuations conduites sur le systme ducatif entre les indicateurs de rsultat et les indicateurs dactivit. Il est cependant important de souligner que si lvaluation du systme est indispensable, elle a ses limites. En effet, lidentification des responsabilits en cause dans la performance du systme ducatif est malaise. De multiples facteurs qui interviennent ne permettent pas dtablir un lien direct entre les performances et la gestion dun tablissement scolaire ou dune universit. Le style de gestion, li au charisme du chef dtablissement et de son quipe, de mme que la qualit du travail en quipe des enseignants, paraissent dcisifs. Or, ces paramtres sont difficiles apprhender et, de plus, varient selon le type dtablissement, le profil des lves ou leur environnement. De mme, les effets dune rforme pdagogique ne sont gure isolables de lensemble des autres lments qui composent le systme ducatif. Une vritable valuation dune politique publique doit permettre de vrifier si les rsultats obtenus correspondent aux objectifs fixs (efficacit) et si ces rsultats lont t au prix dune mobilisation optimale des moyens (efficience). A lheure actuelle, il est difficile de se prononcer, avec exactitude, sur lefficacit et lefficience du systme ducatif marocain. Le premier rapport du CSE (2008) reprsente une premire valuation dans ce sens. Cest lInstance nationale dvaluation quincombe la tche damorcer le processus de mesure de lefficacit de la politique ducative au Maroc en comparant ses rsultats aux objectifs assigns et aux moyens mis en uvre.
82
LA COORDINATION DES PARTENAIRES INTERNATIONAUX Pour une plus grande efficacit de laide internationale
Parmi les dfis de la gestion et de la coordination du systme ducatif, il y a celui de la coopration internationale. Sil est vrai que les fonds mis disposition par la coopration internationale pour appuyer le dveloppement de lducation nationale ne reprsentent quune fraction des ressources ncessaires au fonctionnement du systme, il nen est pas moins vrai que limpact de cet appui est considrable tant donn le poids politique de certains des partenaires techniques et financiers. A travers la Dclaration de Paris sur lefficacit de laide, les pays en dveloppement et les pays donateurs se sont engags changer la faon dont ils travaillent ensemble sur le terrain pour amliorer la qualit de laide et donc son efficacit. Afin de mieux contribuer atteindre les Objectifs du Millnaire pour le dveloppement, la Dclaration dAccra issue du 3me Forum de haut niveau sur lefficacit de laide au dveloppement invite les pays renforcer lappropriation du processus de leur dveloppement et renforcer leurs capacits de planification, de mise en uvre, de suivi et dvaluation. Quant aux partenaires techniques et financiers, ils sont appels appuyer ce renforcement en vue de favoriser lappropriation nationale et une meilleure optimisation des ressources de la coopration. Il est utile de noter, ce propos, la rcente initiative du Systme des Nations Unies pour mieux coordonner et harmoniser les interventions des diffrentes agences dans les domaines touchant aux jeunes et lducation. En effet, le Groupe thmatique Jeunes et Education reprsente un vritable mcanisme de gouvernance collective et dappui harmonis, dont le travail a abouti un cadre daction collectif illustr travers le plan daction harmonis pour le secteur ducation 2009 comme contribution au programme de coopration entre le gouvernement du Maroc et les Nations Unies. Le systme ducatif marocain a eu quant lui, jusqu trs rcemment, du mal assimiler les nouveaux rles suggrs par ces nouvelles orientations de laide internationale. Les programmes de coopration taient trop souvent perus et conus comme des projets se situant en dehors de la politique dfinie par le pays, avec le risque de volatilisation des acquis la fin du projet. Apprendre capitaliser sur les expriences sinscrivant dans le cadre des programmes de coopration, intgrer les actions de la coopration dans les plans dactions du MEN, des AREF et des Dlgations, et radiquer
83
les pratiques dindemnisations spciales verses pour le travail ralis par les fonctionnaires dans le cadre des projets de coopration, contribueraient la convergence et la synergie des efforts. Rduire la fragmentation de laide en amliorant la complmentarit entre les appuis des divers partenaires techniques et financiers serait un gage dune plus grande qualit de laide. Sans doute le cadre partenarial prvu par la Direction de coopration internationale du MEN deviendra-t-il un outil prcieux au service dune coopration plus efficace dans son accompagnement la politique ducative.
84
Conclusion
Les quinze dernires annes, et notamment la priode la plus rcente, tmoignent dune trs forte mobilisation pour le secteur de lducation au Maroc. Cette mobilisation doit incontestablement beaucoup au processus initi par ladoption de la CNEF en 2000. Elle se mesure dabord aux moyens supplmentaires mobiliss et aux progrs rels dans laccs la scolarisation, notamment au niveau de lenseignement primaire. Ces ralisations ont galement chang profondment le niveau de qualification de la population active et annoncent, terme, un net recul de lanalphabtisme. Certaines des dimensions de la rforme nont pas encore port leurs fruits mais nen constituent pas moins des transformations fondamentales du systme offrant pour lavenir de trs nombreux leviers damlioration. Cest le cas de la dconcentration/dcentralisation qui devrait stimuler, court terme, autant au niveau des Acadmies elles-mmes quau niveau central, une demande de justification des financements et des rsultats et accrotre limputabilit des dcisions. Cela dit, lanalyse des tendances dans le dveloppement du systme ducatif dmontre que de nombreux dfis restent poss :
1. Accs incomplet et inquitable lducation de base

Le premier dfi qui continue se poser au dveloppement du systme ducatif marocain relve du fait que laccs lducation de base reste incomplet et inquitable. Si des progrs significatifs ont t enregistrs dans laccs des filles et des garons lenseignement primaire et collgial, une minorit des enfants, parmi les plus vulnrables, reste exclue du cycle primaire. De mme, si lenseignement collgial est quasi-gnralis en milieu urbain, cest loin dtre le cas en milieu rural. De plus, un nombre important denfants et de jeunes continuent se situer en dehors du systme ducatif, privs de toute offre ducative, quelle soit formelle ou non formelle. Finalement, en dpit de lacclration rcente du rythme de lalphabtisation des adultes, prs de 40% des marocains ges de 10 ans et plus sont toujours analphabtes. Ce taux slve 60% en milieu rural, o prs de 75% des femmes sont touches. Des efforts encore considrables restent donc faire pour assurer le droit une ducation de base pour tous.
85
2. Faible qualit et pertinence des apprentissages

La deuxime difficult, et non la moindre, concerne la qualit et la pertinence des apprentissages. Les rsultats des enqutes nationales et internationales en matire des acquis des apprentissages, ainsi que des tudes ponctuelles, refltent de faibles niveaux de comptences, que ce soit au niveau de lenseignement primaire, secondaire, suprieur, ou encore dans le domaine de lalphabtisation des adultes et de lducation non formelle. Lune des causes majeures de cette situation doit sans doute tre impute aux lacunes observes dans le domaine de la formation des enseignants/ducateurs.
3. Faible efficacit interne et externe du systme

La question du faible niveau defficacit du systme ducatif se mesure par lampleur du phnomne de redoublement et dabandon tous les niveaux dducation. On constate des rsultats encore modestes en matire damlioration de la rtention, surtout au niveau du primaire. Ceci indique sans doute que les problmes dadquation entre loffre et la demande, qui ont longtemps limit lexpansion de la scolarisation en zone rurale, sont encore aujourdhui en partie luvre. Aussi, lefficacit externe du systme continue-t-elle tre un dfi au vu de linadquation entre la formation post secondaire et suprieure et les besoins du march du travail. Cette inadquation mne inexorablement une hausse de la masse des diplms chmeurs.
4. Gestion et pilotage stratgique

Finalement, la gestion du secteur reste un dfi important, autant au niveau de lallocation des ressources humaines que financires. Outre la faible cohrence des affectations dans les tablissements, on observe un faible degr dutilisation des enseignants (ce qui se traduit, entre autre, par des tailles de classes leves), et labsence de vritables politiques dorientation autres que celles bases sur la carte scolaire. En ce qui concerne le financement, lactuelle saturation du budget, laquelle sajoutera sans doute une hausse des effectifs scolariser au niveau secondaire, ncessite la recherche de solutions financires nouvelles. Finalement, le pilotage stratgique continue poser problme dans une nouvelle architecture de dcentralisation et de transformation consquente des fonctions et responsabilits des diffrents chelons de la gestion du systme.
86
Rfrences
Alama, A. et Vlaz de Medrano, C. (Dir) et Chedati, B. (2008). Equidad y polticas pblicas en educacin y formacin bsicas en Marruecos. En C. Vlaz de Medrano (Dir.), A. Alama, A. Euceda, N. Mass y M J. Vitn (Coords.). Equidad y polticas pblicas en educacin y formacin bsicas: estudio de casos en Amrica Latina, frica Subsahariana y Magreb. Madrid. Ed. Siglo XXIFundacin Carolina. Cap. 5.3. Bougroum, M., Diagne, A, Kissami, M. & S. Tawil ( paratre). Literacy policies and strategies in the Maghreb : Comparative perspectives from Algeria, Mauritania and Morocco. Paper presented at regional conference on : Literacy Challenges in the Arab States Region: Building Partnerships and Promoting Innovative Approaches. (Doha, 12-14 March 2007). UNESCO & Qatar Foundation. COSEF (1999). Charte Nationale de lEducation et de la Formation (CNEF). Conseil Suprieur de lEnseignement (2008). Etat et Perspectives du Systme dEducation et de Formation. Vol. 1. Russir lEcole Pour Tous. Rabat : Rapport annuel 2008. Direction de la Statistique (1998/98 & 1990/91). Enqute nationale sur le niveau d vie des mnages. Rabat. Haut Commissariat au Plan (HCP), Rapport de dveloppement humain (RDH50). Madi, L. (2005). Lalphabtisation et lducation des adultes. RDH50, pp. 309350. MEN (2007). Bilan mi-parcours de lEducation pour tous 2000-2007. Rabat.
87
MEN (2005). Cadre stratgique de dveloppement du systme ducatif (2005). Direction de la stratgie, de la statistique et de la planification. Dpartement de lducation national. Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique. Rabat. MEN (2005). Rforme du systme ducatif : Bilan et perspectives. Dpartement de lducation national. Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique. Rabat. MEN (2005). Plan National de lEducation pour tous. Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique. Rabat. MEN/UNICEF (2004). Les cots de la non-scolarisation et de la dscolarisation. Rabat. MEN (1999). LEducation pour tous (EPT) : Bilan lan 2000. Ministre de lducation Nationale. Rabat. MEN/UNESCO/UNICEF (2001). Evaluation des acquis scolaires des lves de la 4me AF (MLA). Education Pour Tous : Bilan lan 2000. Direction de lvaluation du systme ducatif. Secrtariat gnral. Ministre de lEducation Nationale. Rabat. MEN/UNESCO/UNICEF (2001). Evaluation des conditions denseignement et dapprentissage dans le premier cycle de lenseignement fondamental. Education pour tous : Bilan lan 2000. Direction de lvaluation du systme ducatif. Secrtariat gnral. Ministre de lEducation Nationale. Rabat. PIRLS (2001). Progress in International Reading Literacy Study. PNUD (2007). Rapport Mondial sur le Dveloppement Humain 2007/2008. Loi n 01-00 portant organisation de lenseignement suprieur (2000). Royaume du Maroc/ONU (2006). Plan-cadre des Nations Unies au Maroc (2007-2011) - Bilan commun du pays. Rabat.
88
Royaume du Maroc (2005). Initiative Nationale de Dveloppement Humain (INDH). Royaume du Maroc (2005). Rapport national sur les Objectifs du Millnaire pour le dveloppement. SECAENF (2007). Enqute Nationale sur lanalphabtisme, la non scolarisation et la dscolarisation au Maroc, dcembre 2006, Rabat. SECAENF (2006). Alphabtisation et ducation non formelle : Bilan 20052006. Scrterait dEtat charg de lalphabtisation et de lducation non formelle. Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique. Rabat. SECAENF (2003). Stratgie nationale de lalphabtisation et de lducation non formelle. Scrterait dEtat charg de lalphabtisation et de lducation non formelle. Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique. Rabat. Tawil, S. et S. Cerbelle (2010). Education au Maghreb : Tendances, dfis et perspectives. Rabat. Bureau multipays de lUNESCO. Tawil, S. (2006). Quranic Education and Social Change in Northern Morocco: Perspectives from Chefchaouen, Comparative Education Review, Vol. 50, 3: 496-517. Tawil, S. (2004). Basic Education, Exclusion and Development: Change, crisis, and reform in Moroccan school education, Geneva: Graduate Institute for Development Studies (unpublished). Tawil, S. (2000). Household demand, basic education and exclusion: Focusing on out-of-school children in Morocco, in Malmberg, Hansn & Heino (Eds,) Basic Education For All: A global concern for quality, Vasa: Abo Akademi University, pp. 137-155. Tawil, S. (1996). Poverty and demand for primary education: Evidence from Morocco, Norrag News, No. 19, pp. 81-84, June. TIMMS (2003). Trends in International Math and Science Survey. UNDP (2002). Arab Human Development Report. New York.
89
UNDP (2005). Human Development Report. New York. UNESCO (2001). Programme dappui au dveloppement du premier cycle de lenseignement fondamental marocain (700/MOR/13). Rapport dvaluation externe. UNICEF (2006). La violence lcole. Rabat. UNICEF (2005). Evaluation du programme de coopration Maroc-UNICEF. New York. World Bank (2005). Country Assessment Strategy (CAS) 2005-2009. World Bank (2005). Royaume du Maroc : Rapport sur la pauvret : Comprendre les dimensions gographiques de la pauvret pour en amliorer lapprhension travers les politiques publiques Zouaoui, M. (2005). Lenseignement suprieur depuis lindpendance : La dgradation de la qualit est-elle inluctable ?, RDH05.
90
Face aux ds poss par la mondialisation, le Maroc doit sadapter aux transformations internationales tout en acclrant et en renforant les diffrents chantiers de dveloppement politique, conomique et social. Le chantier de la rforme du systme dducation et de formation est au cur de la gestion de ces transformations. En 1999, une ambitieuse rforme de lducation a abouti ladoption dune Charte Nationale de lducation et de la Formation articulant une nouvelle vision lhorizon 2020. Bien que des progrs substantiels aient t raliss depuis cette date dans llargissement de laccs lenseignement obligatoire, dautres problmes persistent ou saggravent, comme en tmoignent les taux levs de dperditions et de redoublements tous les niveaux, les faibles niveaux des acquis des apprentissages de base, ou encore linadquation entre le prol des sortants du systme et les besoins du march du travail. Cest en rponse ces constats que sest mis en place un Programme durgence pour 2009-2012, visant consolider les ralisations et apporter les rajustements ncessaires dans le cadre du respect des orientations de la Charte. Analysant les ds au niveau de laccs, de lquit, de la qualit, de lefcacit interne et externe du systme, ainsi quau niveau de la gestion et du pilotage stratgique du secteur, ce diagnostic se veut une contribution larticulation du Programme durgence 2009-2012 avec la prparation dune nouvelle phase de la rforme partir de 2012.

Education Au Maroc: Analyse de Secteur

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Education Au Maroc: Analyse de Secteur

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Education au Maroc:

2010/ED/FU/RAB/PI/2 Original: French

Education au Maroc Analyse du Secteur

Sobhi Tawil Sophie Cerbelle Amapola Alama

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Le dfi dun accs incomplet et inquitable lducation de base

Le dfi de la qualit des apprentissages

Education au Maroc : Analyse du secteur

Le dfi de la gestion et pilotage stratgique du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Tableaux & Graphiques

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Les dfis dmographiques

Education au Maroc : Analyse du secteur

Les disparits sociales et rgionales

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Le chmage des diplms

Education au Maroc : Analyse du secteur

Les priorits nationales de dveloppement

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

26. Idem. 27. CCA/UNDAF, 2006 : 3.0.

Education au Maroc : Analyse du secteur

Le faible hritage de lducation en 1956

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

La dscolarisation des annes 1980

La quasi gnralisation du primaire depuis 1997

La crise de la qualit de lducation34

Education au Maroc : Analyse du secteur

La Charte Nationale de lEducation et de la Formation (2000)

Education au Maroc : Analyse du secteur

Le Cadre stratgique de lducation nationale 2005

Education au Maroc : Analyse du secteur

La rforme de lenseignement suprieur

Le Plan dUrgence (2009-2012)

Education au Maroc : Analyse du secteur

Les dimensions de lquit en ducation

Education au Maroc : Analyse du secteur

La rforme de lducation au Maroc et lquit

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

Education au Maroc : Analyse du secteur

La notion dducation de base

Education au Maroc : Analyse du secteur

PRESCOLAIRE Garantir un enseignement prscolaire pour tous

Education au Maroc : Analyse du secteur

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Garantir un enseignement primaire universel pour tous

Education au Maroc : Analyse du secteur

Source : Direction de la statistique, de la stratgie et de la planification (DSSP), MEN.

Source : Direction de la statistique, de la stratgie et de la planification (DSSP), MEN.