Clima del Aprendizaje: un punto de partida esencial

Viviana Gmez Nocetti Facultad de Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile (2005) Documento de circulacin interna

En esta dimensin del aprendizaje, se ponen en juego tanto los sentimientos de comodidad y orden, como las relaciones interpersonales y la valoracin de la tarea. Esto quiere decir, que cada vez que el alumno enfrenta una situacin de aprendizaje, evala de alguna forma el ambiente fsico en que se encuentra preguntndose: Me siento cmodo? Me aceptan mis compaeros y mi profesor? Por qu es importante aprender este tema? Las respuestas que se d el alumno incidirn en los sentimientos que desarrollar ante la situacin de aprendizaje planteada en el aula. Finalmente, esos sentimientos determinarn su disposicin a involucrarse o no en el aprendizaje.

Entorno Fsico Estoy cmodo? Hay cierto orden en el ambiente? Tengo organizado mi material?

Compaeros Me aceptan? Tengo que protegerme?

Profesora Me siento aceptado? Confa en m? Me siento amenazado?

Tarea o tema Es importante? S lo que se espera de m? Soy capaz de hacerlo?

Pero para comprender mejor los recursos metodolgicos que podemos poner en juego en esta dimensin, es preciso revisar uno a uno sus componentes.

Sentimientos de comodidad y orden En este componente incluimos las percepciones de agrado o desagrado con el ambiente fsico y con la disponibilidad de los materiales necesarios para lograr efectivamente las tareas de la clase. Las preguntas que el alumno se hace frente a este aspecto son: Me siento cmodo? Est ordenado el lugar en que aprender? Tengo todos los materiales que necesito para desarrollar la tarea? Esto quiere decir que el profesor debe atender a la limpieza, iluminacin, temperatura y un adecuado mobiliario que se necesita para que los alumnos se sientan cmodos y en orden. Para esto debe crear estrategias que le permitan aprovechar el espacio lo mejor posible. Por ejemplo, dar un minuto para ordenar, para recoger los papeles, para abrir las ventanas, etc. Actitudes hacia las relaciones interpersonales Los alumnos no slo se disponen a aprender cuando se encuentran en espacios agradables, limpios y seguros. Tambin influye en su disposicin al aprendizaje la percepcin que tengan de la aceptacin de sus pares y del mismo profesor. Si las interacciones son negativas, se sentir amenazado e inseguro. Si el alumno no se siente perteneciente al grupo se sentir atemorizado y rechazado. Si el profesor tiene un comportamiento distante, l lo interpretar como desconfianza y bajas expectativas ante su rendimiento. Las preguntas que el alumno se hace respecto a esta dimensin son: Me aceptan mis compaeros? Tengo que protegerme? Mi profesor confa en mis capacidades? Por lo tanto, si deseamos que el alumno se sienta a gusto con los dems, nuestras planificaciones deben incluir actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar interacciones positivas con sus compaeros, a conocerse y respetarse mutuamente, a desarrollar lazos de amistad y aceptacin. As mismo, el profesor debe procurar acercarse a todos los alumnos destacando algunos rasgos personales, estimulando sentimientos de confianza a travs de una conducta ponderada y en cierta forma predecible, dando aliento y refuerzo. Valoracin de la tarea Este es un aspecto relevante del clima de la clase al que pocas veces ponemos atencin. En este nivel, el alumno se pregunta: Es importante aprender este tema? Por qu tengo que aprenderlo? S lo que se espera de m? Soy capaz de hacerlo? Un alumno debe conocer el valor de la tarea para desarrollar una actitud positiva e involucrarse en el aprendizaje del contenido. En este componente estn involucrados una serie de procesos motivacionales y afectivos que es necesario revisar, como lo haremos a continuacin. Disposicin de los alumnos Un primer concepto que se asocia a este componente es la llamada disposicin. En el enfoque de ensear a pensar, es muy importante que los alumnos estn dispuestos a comprometerse en estas tareas que involucran realizar un esfuerzo adicional, como es el pensar. No es fcil que los alumnos se motiven por hacerlo, especialmente porque la tendencia a la recepcin los ha conducido histricamente a este estado. Adems, el temor a lo nuevo y a hacer un esfuerzo les hace sentir cierta inseguridad personal. Para Perkins, Jay y Tishman la disposicin entendida como la tendencia a hacer algo en determinadas condiciones, estara compuesta por tres elementos fundamentales, a saber: la sensibilidad a percibir cundo es necesario un comportamiento adecuado en particular (en este caso: pensar); la inclinacin o el mpetu de sentido hacia la realizacin de ese comportamiento y la habilidad, es decir, la capacidad bsica de llevar a cabo el comportamiento.

Estos autores piensan que las disposiciones pueden ensearse y aseguran que la mejor forma de lograrlo es a travs de un proceso de enculturacin, donde los alumnos vivan experiencias inmersos en una cultura del pensamiento. Para lograrlo, sugieren trabajar los siguientes aspectos: - Modelamiento de buenas disposiciones. Esto quiere decir que el profesor debe procurar mostrar las disposiciones ya sea hablando en voz alta o bien, mostrando otros modelos a travs de pelculas y afiches que representen personas dispuestas a pensar, incluyendo algn eslogan que permita destacar un aspecto de la disposicin. - Explicacin de las estrategias, tcticas, conceptos y razones: esto quiere decir que debe ensear las estrategias explcitamente ayudando, al mismo tiempo, a reflexionar a los alumnos sobre el posible uso de la destreza para resolver distinto tipo de tareas. - Procurar interacciones entre compaeros: el trabajo con los compaeros les puede servir para mejorar sus propias disposiciones al revisar en conjunto cmo se estn dando stas. Tambin es necesario que el espacio fsico se adapte para estos fines y considerar que este tipo de tareas requiere mayor tiempo para su realizacin. - Retroalimentar formal e informalmente el logro de buenas disposiciones: esto implica poner atencin a los comportamientos de los alumnos para sealarles las fortalezas y debilidades de sus disposiciones tanto a travs de comentarios como de informes de evaluacin o calificaciones. Emociones Otro aspecto relevante relacionado con la disposicin a aprender es el control de las emociones. Sabemos que las emociones son recursos adaptativos que ponemos en juego de forma instantnea frente a las distintas situaciones que nos toca vivir. Hemos sido dotados por la naturaleza de un mecanismo que nos permite reconocer si los estmulos del ambiente son seguros o amenazantes, de ese modo conservamos la vida, pues nos instan a actuar en funcin de la una primera impresin de tales situaciones. Esto tambin ocurre con las tareas acadmicas, los alumnos obtienen una primera impresin que marca la forma en que enfrentarn afectiva y concretamente la tarea. Ya que esto es una realidad, debemos tomar conciencia de que cambiar esta primera impresin es muy importante para que el alumno est dispuesto a participar en tareas desafiantes. Este tipo de tareas ofrece un nivel de amenaza que para algunos alumnos puede ser suficiente para no querer participar. La emocin afecta la cognicin, por lo que si hay una emocin negativa el alumno no podr funcionar cognitivamente bien. Es entonces cuando se hace necesaria la actuacin del profesor exigindole planear actividades destinadas a la modificacin de esta primera impresin. Para lograrlo, el profesor debe dar espacios para que los alumnos compartan los siguientes puntos: - Reconocer la respuesta emocional inmediata que ha tenido cada uno frente a la tarea. - Cambiar su reaccin automtica por otra ms positiva (pensando de qu otra forma podra enfrentar la tarea). - Desarrollar conciencia de las oportunidades para actuar en forma efectiva. - Actuar basndose en la nueva creencia.

Metas de aprendizaje versus metas de ejecucin Otro tema relacionado con el aspecto motivacional es el relacionado con el para qu aprenden los alumnos. Esto se conoce como las metas de aprendizaje y metas de ejecucin. Los alumnos, por lo general, desarrollan una tendencia a moverse hacia el aprendizaje o hacia el reconocimiento social. En el siguiente cuadro vemos cmo un alumno que posee metas de aprendizaje (MA) percibe cada situacin relacionada con el aprendizaje de una forma totalmente diferente a un alumno que se orienta segn metas de ejecucin (ME). Estilos motivacionales en relacin con las metas MA ME Metas de aprendizaje Metas de ejecucin Alumnos que buscan incrementar Alumnos que persiguen quedar la competencia propia bien frente a otros, tener xito, evitar fracasos. Pregunta relevante: Cmo puedo hacer esta tarea? Pregunta relevante: Puedo hacer esta tarea? Sirven para aprender Son muestra de un fracaso personal Resulta un reto estimulante Son una amenaza Se busca para adular Se relaciona con la posibilidad de adular y con expectativas a corto plazo. Lo vive como un juez Externos.

Actitudes, percepciones, conductas frente a: Los errores en el aprendizaje La incertidumbre, nuevas ideas

La bsqueda de informacin para Se busca para mejorar aprender Evaluacin Se relaciona con el progreso personal y con las expectativas de largo plazo Percepcin del profesor Lo ve como una ayuda Refuerzos De ndole personal. Internos.

Leyendo estas caractersticas es probable que podamos reconocer que nuestros alumnos persiguen principalmente metas de ejecucin y lo que los profesores deseamos desarrollar en ellos ms bien son las metas de aprendizaje. Para lograrlo, segn Alonso Tapia (2000), debemos procurar: - No entregar estmulos externos (calificaciones del profesor) y dar ms oportunidades de que el alumno se autoevale y destaque sus propios progresos. Ayudarlos a concentrarse en lo que se ha aprendido, en cmo se ha aprendido y que de los errores se aprende. - Incrementar su percepcin de competencia hacindole sentir que es capaz de enfrentar las tareas con xito. Para ello es necesario ensear explcitamente algunas habilidades pues no todos los alumnos la aprenden de forma indirecta. Tambin es importante hacerle tomar conciencia del origen de sus dificultades a travs de la retroalimentacin y orientarlo en la bsqueda de los medios

necesarios para superarlos. Adems, el profesor puede dar pistas, comunicar confianza y entregar ayuda y orientacin para el logro. Hacerlo vivir experiencias de autonoma donde tenga que tomar decisiones, desarrollar planes de accin, anticiparse, autoevaluarse, etc.

Segn Alonso Tapia (2000), existiran ciertas condicionantes que influiran en la intencin de aprender. Estos seran ciertos elementos contextuales a los que debemos poner atencin en el aula, pues afectarn de forma importante el inters que los alumnos desarrollen frente a la tarea. As tenemos, por ejemplo, que la inclusin de informacin nueva y sorprendente o plantear problemas e interrogantes, van a despertar la curiosidad. Al usar situaciones que conecten lo aprendido con las metas de los alumnos y el explicar la funcionalidad del tema, provocarn efectos positivos al transmitir la relevancia del contenido. Al mismo tiempo, conectar el contenido nuevo con los conocimientos previos, usar el discurso de forma jerarquizada, usar ilustraciones, ejemplos narraciones, etc., promover la comprensin. Por ltimo, la entrega de guiones y las tareas que faciliten la autorregulacin, ayudarn al alumno a generar autoinstrucciones y desarrollar estrategias de control. Todas estas condicionantes tendrn un efecto en el inters del alumno. Bibliografa: Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teora y estrategias. Barcelona: Edeb. Beas, J.; Santa Cruz, J. Thomsen, P.; Utreras, S. (2000): Ensear a pensar para aprender mejor. Captulo 1: Antecedentes tericos (pp. 15-32). Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile. Beas, J. (1994): Qu es el pensamiento de buena calidad? Estado de avance de la discusin. Revista Pensamiento Educativo. Santiago: Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Monereo, C.y otros (1997): Estrategias de enseanza y aprendizaje (pp. 18-23). Barcelona: Gra. Nisbet, J. Y Shucksmith, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Captulo 3: Qu son las estrategias de aprendizaje? (pp. 45-59). Madrid. Aula XXI. Onrubia, J. (1995): Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas (pp. 101-124). EN: Csar Coll (Ed.) El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra. Tishman, S. Y Andrade, A. (2003): Disposiciones del pensamiento: Una revisin de teoras, prcticas y temas de actualidad. En: http://learnweb.harvard.edu/andes/thinking/gettingready_assessmentb.cfm (visitada el 22 de julio de 2003). Tishman, S.; Jay, E. Y Perkins, D. (1992): Teaching thinking dispositions: from transmission to enculturation. En: http://learnweb.harvard.edu/andes/thinking/gettingready_assessmentb.cfm (visitada el 22 de julio de 2003).