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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias - Campus Bauru

Licenciatura em Pedagogia Trabalho de Concluso de Curso

MIRIAN SANCHES

A IMPORTNCIA DO JOGO SIMBLICO NA INTERVENO PEDAGGICA COMO FORMA DE ENRIQUECIMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

BAURU 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias - Campus Bauru

Licenciatura em Pedagogia

MIRIAN SANCHES

A IMPORTNCIA DO JOGO SIMBLICO NA INTERVENO PEDAGGICA COMO FORMA DE ENRIQUECIMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Pesquisa apresentada como requisito para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias - UNESP Campus Bauru - sob a orientao da Prof. Ms. Karla Paulino Tonus.

BAURU 2007

Agradecimentos
Primeiramente a Deus, meu Tudo, minha Vida, meu Pai e ntimo Amigo que a todo o momento me ajudou a ultrapassar os obstculos, perseverar e acreditar, iluminandome para que fosse possvel a realizao e a concluso deste trabalho. A minha estimada Famlia, que com afeto, carinho e muita pacincia compreenderam os quatro anos de minha ausncia, ajudando-me intensamente com dedicao e amor no percurso da minha trajetria acadmica, pessoas que fao meno, como forma de prestigi-las com um pedacinho singelo da minha profunda gratido: cunhado Srgio Ricardo da Cruz Quinezi, casado com minha irm Vanessa Sanches Cruz Quinezi; cunhada Renata Cristina da Costa Silveira Sanches, casada com meu irmo Ricardo da Silveira Sanches, em que no posso deixar de mencionar a imensa alegria que minha cunhada e meu irmo preencheram em meu corao presenteandonos com a vinda do meu grande tesouro, meu amor, minha princesa, razo do meu viver, Yasmin Maria da Costa Silveira Sanches(hoje com 3 anos e 8 meses); a minha amada me, Telma Teresinha da Silveira Sanches, por sua abnegao, incentivo e apoio, atitudes infinitamente especiais e inesquecveis e como tambm, no fazer referncia ao meu pai, Ariomar Luiz Sanches, que mesmo com seu jeito reservado e austero, muito contribuiu para que eu chegasse at o fim! Alm dos meus preciosos padrinhos, Carlos Alberto Balarin e Jussara Aparecida da Silveira Balarin, bem como, minha prima-irm Jacqueline da Silveira Balarin; principalmente aos meus saudosos, admirados e muito amados avs maternos, Joaquim Antonio da Silveira Lazaro e Almira Gonalves da Silveira, que apesar de no ter dado tempo de em vida me verem concluir a Faculdade que tanto queriam participar, do cu, deram-me foras para eu no desistir do meu sonho!!

Dedicatria
A minha querida amiga e companheira de pesquisa, Solange Aparecida da Silva, que comigo compartilhou seus saberes, idias, pensamentos e informaes fundamentais concretizao de meu trabalho. A todas as pessoas envolvidas e preocupadas com a qualidade da Educao Infantil em nosso pas e no mundo. Aos meus alunos da Turma do Infantil III B, que tiveram participao fundamental realizao da pesquisa deste trabalho. E a todos que contriburam direta ou indiretamente em minha trajetria acadmica.

Como em uma roseira: os botes se abrem em momentos diferentes. A capacidade de florescer depende da maturao, dos estmulos dados pelo ambiente e tambm dos olhos humanos, capazes de presenciar sua beleza.

Vygotsky

6 RESUMO

A infncia o perodo no qual a criana se apropria gradativa e lentamente do mundo, sendo neste momento, no s aprendiz dos signos e significados que seus olhos interpretam, mas tambm aprendiz das regras e valores determinados pelos cuidados da famlia e instituio escolar a que pertence. Dessa forma, necessrio ressaltar, que este perodo tambm caracterizado pelo brincar e no apenas pelo cuidar, sendo nas brincadeiras, que a criana contempla a sua identidade, passando a entender a si mesma e ao universo cultural em que est inserida. Diante disso, o presente estudo tem como principal objetivo apresentar o jogo simblico enquanto recurso pedaggico, atravs de uma forma de interveno educativa sobre este. Com isto, visamos contribuir na formao de uma nova postura de pais e educadores em relao ao brincar. Nesse sentido, verificamos que todo educador deve ter em sua prxis pedaggica, uma finalidade educacional, entrelaada por uma interveno coerente com o carter educativo para que o processo de ensino e aprendizagem proporcione no s o aprimoramento do conhecimento j alcanado, mas a superao do modo de compreenso da realidade a partir dos conhecimentos novos adquiridos, ampliando sua viso de mundo para a transformao efetiva da realidade at ento tida como a certa.

Palavras-chave: Brincar, Educao Infantil, Infncia, Interveno Pedaggica, Jogo de Papis.

7 SUMRIO

INTRODUO 1. UMA BREVE EXPLANAO SOBRE A REPRESENTATIVIDADE DA EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO HISTRICO DO BRASIL 2. EDUCAR E CUIDAR, DOIS ASPECTOS DA MESMA AO: ENFATIZANDO O BRINCAR ENQUANTO MEIO DE EFETIVAO DA AO PEDAGGICA 3. CONHECENDO AS CONTRIBUIES TERICAS DE VIGOTSKI E PIAGET SOBRE DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E O JOGO SIMBLICO 3.1 Piaget 3.2 Vigotski 3.3 O brincar nas teorias de Piaget e Vigotski 4. METODOLOGIA DA PESQUISA 4.1 Etapas da pesquisa 4.2 Local 4.3 Participantes 4.4 Recursos pedaggicos 4.5 Indicadores para avaliao 4.6 Coleta de dados 5. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS 5.1 Observaes iniciais 5.2 A interveno 5.2.1 Delineamento da ao interventiva 6. ANLISE DOS RESULTADOS 7. CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS ANEXOS

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8 INTRODUO

A presente pesquisa pretende tecer algumas consideraes a respeito da importncia do jogo simblico na interveno pedaggica, como forma de enriquecimento no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, defronta-se o seguinte questionamento: Como o professor pode intervir na brincadeira simblica, de modo a torn-la um recurso educativo? Este questionamento ser o elo de ligao entre nossas investigaes tericas e a interveno junto aos alunos, a qual se deu na instigante descoberta pedaggica que este mundo mgico do faz de conta proporciona ao educador para chegar o mais prximo possvel do mundo imaginrio da criana. Para atingir a meta de apropriar do jogo de papis das crianas para a realizao de interveno pedaggica, tomamos como ponto de partida nossas indagaes decorrentes da docncia durante cinco anos na Educao Infantil, observando no decurso dessa trajetria o quanto o brincar e a brincadeira so mal compreendidos pela sociedade, tanto pelos pais, bem como por muitos professores. Neste sentido, concordamos com Pereira (2002, p.9), quando diz que: O brincar, nesses espaos educativos, precisa estar num constante quadro de inquietaes e reflexes dos educadores que os compem. Isto nos leva compreenso de que todo educador de educao infantil deva ampliar o que entende por ensinar, considerando as diferentes faixas etrias das crianas para que haja verdadeiramente a promoo do desenvolvimento, garantindo a apropriao do conhecimento novo. Comprometidos pelo aprofundamento desta reflexo pedaggica e analisando os estudos j realizados, podemos verificar que este assunto tem sido foco de interesse tambm de muitos pesquisadores, seja na psicologia, na biologia, na sociologia, na arte, na antropologia, na msica e em outras reas do saber humano, no entanto, cada rea aprofundando-se de acordo com o seu universo cientfico. Atestando isto, Pereira (2002, p.8) aponta que: A antropologia e a sociologia observam os contedos presentes numa brincadeira que mostram uma organizao de uma cultura. Ali esto expostos os mitos, os ritos, as relaes de autoridade, dentre outros muitos aspectos. Mas como estamos vislumbrando o brincar na perspectiva educacional, constatamos que as brincadeiras tem sido alvo de muitos estudos, principalmente como instrumentos pedaggicos, como nos esclarece Wajskop (2004, p. 9):

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Conhecer como e por qu as crianas brincam caminho seguro para uma prtica educativa que respeita o seu fazer ldico. A observao atenta das brincadeiras e o respaldo terico colaboram para que as intervenes dos educadores sejam apropriadas.

Desta maneira, necessria uma viso mais apurada sobre qual deva ser o procedimento adequado do educador para que sua prtica auxilie verdadeiramente no fazer ldico da criana, pois sabemos que a brincadeira envolve muitos saberes, conforme nos esclarece Vigotski (1998) em sua posio frente s relaes entre o ensino e o desenvolvimento da criana. Estas relaes ocorrem na zona de desenvolvimento real e proximal, tais conceitos so definidos como a diferena entre o desenvolvimento atual da criana (zona de desenvolvimento real) e o nvel que ela atinge quando resolve problemas com auxlio (zona de desenvolvimento proximal1). Isso quer dizer, que a zona de desenvolvimento real classifica-se pelas capacidades j compreendidas e desenvolvidas pela criana - um exemplo desta capacidade apropriada quando a criana, ao perder o foco de uma bola, por esta ter tornado-se oculta por um obstculo, consegue sem dificuldade, deslocar-se at o local em que o objeto ficou escondido, localizar a bola e continuar a brincadeira, sem demonstrar nenhuma frustrao. Por outro lado, na zona de desenvolvimento proximal a criana no seria capaz de ir procura da bola, pois, em seu entendimento esta, teria deixado de existir, criando um sentimento de perda muito grande, cabendo ao adulto ajudar-lhe a descobrir a bola novamente. Assim sendo, verifica-se que aqui a criana encontra-se numa relao de aprendiz, na qual emergem capacidades que deseja alcanar. Na instituio escolar, atravs da interveno do professor durante o ato de brincadeira da criana, esta amplia seus conhecimentos, em um processo de superao do seu nvel real de desenvolvimento, pois, segundo Paulo Freire2, no se anula o velho, por ser velho, como tambm no se admite o novo, porque novo, mas se admite o velho e o novo na medida em que estes possibilitem respostas. No entanto, faz-se necessrio ressaltar, que se a criana durante o processo de conhecimento apenas brincar espontaneamente, onde o professor fica somente observando de longe, esta criana no avanar qualitativamente em seus

Para Vigotski existem apenas dois nveis de desenvolvimento: o real e o proximal; este ltimo tambm pode ser classificado como potencial. Nossa escolha foi pelo termo proximal. 2 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Caderno pedaggico - V Semana de Estudos Pedaggicos. Bauru: Grfica Lder, 2004.

10 conhecimentos, ou seja, ela estar apenas realizando aes de capacidades j internalizadas, permanecendo na zona de desenvolvimento real. necessrio, portanto, uma superao do modo de compreenso da realidade pela qual se encontra e nesse momento em que surge a figura do professor. Este dever estar em constante observao, mas junto e muito prximo de seus alunos. Por meio de brincadeiras planejadas, o professor saber em que momento realizar a interveno na brincadeira, sem tolher os conhecimentos j adquiridos pelos alunos, mas orientando-os para que, partindo de sua realidade, conheam outras, possibilitando assim que adquiram conhecimentos novos e ampliem sua viso de mundo. Tais enfoques constatamos em nossa ao interventiva no trabalho realizado com as crianas em instituio de ensino, compreendidas na faixa etria de 3 anos (2006) e 4 anos (2007), em que utilizamos suas brincadeiras espontneas como ponto de partida para efetivar uma atitude pedaggica coerente com o carter educativo. Para tanto, contemplamos trs aspectos necessrios, que abordamos em captulos distintos, para que, ao trilharmos a abordagem terica, fosse possvel analisar e observar na Educao Infantil a relevncia do jogo simblico no processo de ensinoaprendizagem. O primeiro destes aspetos, que ser abordado no primeiro captulo, refere-se ao contexto histrico da criana no Brasil durante os perodos Colnia e Imprio, para que possamos entender como se processava a vivncia da infncia nessa poca, levando em considerao o contraste das classes sociais compreendidas pela elite e pela classe de escravos, bem como as demais categorias sociais de baixa renda. Ainda neste primeiro captulo, identificamos tambm, as questes pertinentes Legislao no que se refere educao infantil (LDB), mostrando como esta passou a ser um direito garantido pela Unio, principalmente a partir dos movimentos sociais e de suas reivindicaes, os quais foram fundamentais para favorecer a incorporao desta educao inicial na Lei. O segundo captulo, onde abordaremos o segundo aspecto anunciado, traz como enfoque central a relao entre educar e cuidar, bem como as orientaes do RCN para a educao infantil sobre a importncia do brincar e da brincadeira para o desenvolvimento da criana, que sero analisadas a partir da considerao de que a educao deva favorecer a superao das objetivaes em-si (conhecimentos prvios da criana referentes a sua experincia vivenciada no cotidiano) para as objetivaes para-

11 si (conhecimentos novos, adquiridos pela cincia aprendida na instituio de ensino atravs dos contedos escolares). Finalmente, dos trs aspectos que iremos contemplar, no terceiro captulo, analisaremos os pressupostos tericos de Vigotski e Piaget, salientando inicialmente que para o primeiro, o jogo deriva das relaes sociais e o momento histrico cultural no qual a criana est inserida, enquanto para Piaget, o jogo deriva da estrutura do pensamento da criana. No entanto, apesar das diferentes concepes, ambos compreendem o valor estrutural e dimensional que a brincadeira propicia para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana, estabelecendo nesse percurso, a relao entre o jogo simblico, mais especificamente, o jogo de papis e a prxis pedaggica. Nesta abordagem, Vigotski (1998, p. 135) ressalta ainda que:

A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparecem a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-deconta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar.

Partindo desta considerao, salientamos a necessidade de diferenciar o conceito de atividade dentro do processo das objetivaes em-si e das objetivaes para-si, com o intuito de elucidar a inteno principal da educao, qual seja, a busca pela conquista de um universo que contemple a produo e a elaborao do saber cientfico pelos educandos, pois a escola o espao para existir e colocar em prtica a reflexo e a criticidade e no apenas a espontaneidade presente na vida cotidiana, que pode e deve ser um ponto de partida para a apropriao do conhecimento. A apropriao permite criana, ser sujeito construtor desse conhecimento, pela mediao cultural, possibilitando a superao do senso-comum - sophia (espontneo e no intencional - mediaes em-si), para a episteme (no espontneo e intencional mediaes para-si). Tomemos como exemplo, o saber de uma criana que trabalha na feira e realiza contas matemticas rotineiras, esta uma atividade cotidiana pragmtica imediatista, pois realiza as quatro operaes aritmticas automaticamente, sem ter a compreenso do mecanismo que as envolve. Por meio de uma educao intencional e sistematizada, esta criana compreenderia o processo das operaes aritmticas, superando, por incorporao, as objetivaes do cotidiano em que est inserida, saindo

12 do empirismo para a concretude da existncia social. Ao se referir s objetivaes parasi, Giardinetto (1999, p. 29) afirma que:

Tais formas de agir e de pensar obrigam o indivduo a se colocar em uma posio em que enxerga sua realidade sob um prisma que lhe permite compreender nuances at ento escamoteadas pelas manifestaes imediatas de sua realidade. essa a postura da anlise cientfica.

Nesta perspectiva sobre a atividade escolar elaborada e contextualizada pela criana, Leontiev (1978, p. 287) tambm confirma a importncia do jogo na atividade de brincar:

[...] A idade pr-escolar o perodo de vida que se abre, pouco a pouco, criana o mundo da atividade humana que a rodeia. Pela sua atividade e sobretudo pelos seus jogos, que ultrapassam o quadro estreito da manipulao dos objetos circundantes e da comunicao com os pais, a criana penetra no mundo mais vasto de que se apropria de forma ativa. Toma posse do mundo concreto enquanto mundo de objetos humanos com o qual reproduz aes humanas.

Nesse sentido, torna-se crucial descaracterizar da educao infantil o carter assistencialista, e enfatizar uma perspectiva pedaggica, crtica e reflexiva, de forma a proporcionar a formao do cidado desde a tenra idade, mediada pela interveno do professor na relao ativa entre professor e aluno, assegurando-lhe no processo de educar a apropriao da experincia social historicamente acumulada e culturalmente organizada. Sobretudo, faz-se necessrio, reverter o olhar sobre o brincar, associado durante muito tempo necessidade da criana extravasar energias contidas em sala de aula ou um descansar do trabalho pedaggico; pois a brincadeira um comportamento socialmente construdo, que ajuda a criana a entender a si mesma e ao universo cultural em que est inserida. Assim sendo, entendemos que seja relevante, dentro da finalidade educacional do professor, utilizar o jogo simblico como instrumento pedaggico eficiente para atingir a aprendizagem e compreender como os alunos lidam com os acontecimentos do seu dia-a-dia, refletidos nas brincadeiras de faz-de-conta mediadas pelo jogo de papis que desempenham.

13 Neste sentido, Wajskop (2004, p. 10) acrescenta que:

A educao tem-se utilizado de um recurso pedaggico bastante rico, por meio do qual as crianas podem apropriar-se do mundo no diretamente, mas ativamente atravs da representao. Esse recurso pedaggico caracteriza-se como o jogo de faz-de-conta que recria, atravs da representao, situaes as mais variadas da vida e da cultura humana, com as quais as crianas podem defrontar-se, confrontar-se e, ao vivenci-las, construir e reconstruir hipteses a respeito do funcionamento dos fenmenos sociais, culturais, fsicos, biolgicos e afetivos.

Partindo dessa premissa, acreditamos que esta pesquisa de campo qualitativa contribuir para uma nova postura, no s dos pais, como tambm de educadores, desvelando, por sua vez, um novo olhar sobre a ao do brincar na educao infantil.

14 1. UMA BREVE EXPLANAO SOBRE A REPRESENTATIVIDADE DA EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO HISTRICO DO BRASIL.

O Captulo I traz uma abordagem histrica da infncia das crianas no Brasil, como tambm enfatiza a questo da Educao Infantil no que se refere ao fato de ter sido contemplada na nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 (apud SOUZA e SILVA, 2002), pois no passado, alm de se ter uma concepo assistencialista, a criana era vista somente como um adulto em miniatura, tolhida de identidade, autonomia e vontades prprias. Conforme Priore (2006, p. 8):

[...] a histria sobre a criana feita no Brasil, assim como no resto do mundo, vem mostrando que existe uma enorme distncia entre o mundo descrito pelas organizaes internacionais, pelas no-governamentais ou pelas autoridades, e aquele no qual a criana encontra-se cotidianamente imersa. O mundo do qual a criana deveria ser ou ter diferente daquele onde ela vive, ou no mais das vezes sobrevive. O primeiro feito de expresses como a criana precisa, ela deve, seria oportuno que, vamos nos engajar em que etc. at o irnico vamos torcer para. No segundo, as crianas so enfaticamente orientadas para o trabalho, o ensino, o adestramento fsico e moral, sobrando-lhes pouco tempo para a imagem que normalmente se lhe est associada: do riso e da brincadeira.

Mediante a colaborao de Priore (2006), para melhor compreenso entre o real e o ideal no mundo infantil, tomemos como ponto de partida a contextualizao do cotidiano da criana livre no Brasil, durante o perodo Colnia e o Imprio, poca em que a infncia, na mentalidade coletiva, era tempo sem maior personalidade, sendo apenas um momento de transio, classificada como uma esperana. Dessa forma, o olhar sobre a criana e sua valorizao na sociedade brasileira processou-se de acordo com a organizao de cada sociedade e estruturas econmicas e sociais em vigor. Exemplo disso verificado pelo contraste das classes sociais compreendidas pela elite e demais categorias sociais da poca, no qual havia a presena de crianas pequenas, brancas ou negras, filhos de senhores e escravos, que podiam compartilhar os mesmos espaos privados, como a sala e as camarinhas, enquanto pequeninos. A partir dos sete anos, os primeiros iam estudar e os segundos trabalhar, construindo neste momento, a muralha eterna entre as duas realidades.

15 Enquanto a educao das crianas de elite era voltada para aulas de ingls, francs, alemo, religio, fsica, botnica, grego, piano, literatura, latim e mais tarde fotografia (PRIORE, 2006, p. 167); aos medos (categorias sociais distintas, das quais faziam parte, os livres e os escravos), alm do trabalho, convinha uma formao comum, quer dizer, crist, e as circunstncias socioeconmicas convidavam-lhes a amoldar-se a diferentes tradies culturais e costumes sociais educativos. (PRIORE, 2006, p.167 e 104-105). Vale elucidar tambm, que na famlia imperial, em relao instruo, havia uma rotina especial, porm com dura disciplina de estudos estabelecida por Dom Pedro II para a educao de suas filhas, Princesas Isabel e Leopoldina, a qual tinha incio s sete horas da manh, estendendo-se at s nove da noite. Nesta abordagem, D. Francisca, irm de Dom Pedro II e princesa de Joinville, percebendo que o tempo era regulamentado em demasia, com lazer e passeios to limitados, no exitou em informar esse desconforto a seu irmo, escrevendo-lhe as seguintes palavras: Toma bem sentido de no as cansar muito e que lhes no falte recreao no meio do trabalho [...]. Isto muito importante para a sua sade, que sem ela nada possvel fazer-se de verdadeiro trabalho intelectual. (Apud PRIORE, 2006, p. 167). Este enfoque foi garantido tambm pela preceptora da princesa Isabel, a qual permitia-lhe algum divertimento em Petrpolis, nas frias de vero, por compreender a necessidade e importncia de momentos de descontrao, os quais foram registrados no dirio pela princesa, descrevendo em memria os banhos refrescantes de cachoeira e os rodopios das danas dos sales, revelados por um pequeno trecho particular de seu prprio mundo. (PRIORE, 2006, p.167). Seguindo essa trajetria histrica da vivncia das crianas de elite e as dos filhos de escravos, percebemos que Dom Pedro II foi como um precursor da sistematizao (precria) da Educao Infantil, assinando de prprio punho o Regulamento, documento que determinava um conjunto de regras para educao de suas filhas, composto por 36 artigos, no qual eram abordados desde os cuidados de higiene pessoal at os valores morais e ensinamentos sistematizados, que deveriam ser aplicados s princesas, conforme registra Priore (2006, p.164):

Art. 7 - governanta [...], dar-lhe- bons conselhos e exemplos, explicar-lhe- a razo porque lhe nega certas coisas, ou lhes a probe, no consentir, que se lhe meta medos com coisa alguma s sim infundir temor de Deus, respeito,

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e amor a seu pai, e me, e humanidade para com seu prximo, no lhe deixando fazer mal, mesmo a animal algum, para que o seu corao no se endurea, ensina-lhe-ha a rezar, a ouvir a missa, cozer, a bordar e a tudo mais que constitua uma senhora ordinaria bem prendada, pois que muito convem que saiba tudo [...] Art. 14 - No consentiro que as Meninas conversem com pretos, ou pretas, nem que brinquem com molequinhos e cuidaro muito especialmente, que as Meninas no os vejam ns [...] Art. 15 - Quando as Meninas se vestirem, tero todo o cuidado, que ellas se no descomponho fazendo-lhes ceonhecer, que ellas no s devem ter pudor de si, mas vergonha de suas prprias criadas.

Nesse sentido, visvel como a criana desde cedo, era castrada no sentido moral e fsico, como tambm tolhida de oportunidade para dedicar-se ao lazer, sendo to somente cobrada com responsabilidades, ora para intensos estudos (no caso da elite), ora para o trabalho exaustivo (no caso dos escravos). Assim sendo, podemos observar que no Brasil, desde o seu nascimento histrico-cultural, no se tinha uma legislao em que vigorasse o direito da infncia pela busca de aes integradas que incorporadas a atividades educativas, contemplassem os cuidados essenciais das crianas e suas brincadeiras. Dessa forma, posteriormente a tanta barbrie no universo infantil ocorridos durante esses quinhentos e sete anos que, conforme Fonseca (1998, p. 200), gradativa e lentamente por meio de anlises conscientes do processo histrico, foram-se aos poucos superando as concepes ingnuas, simplistas, dogmticas, rotuladoras, preconceituosas e autoritrias. O autor (idem) pontua que:

Dramas ou tragdias como o trabalho infantil, os meninos e as meninas de rua, os maus tratos domsticos, o abuso sexual e a prostituio infantil, entre outros, mostraram a necessidade de o Estado e a sociedade empreenderem enorme esforo para a conquista da cidadania por esse significativo contingente populacional (p.200).

Com o crescimento desta nova conscincia, de que a situao da infncia parte de um todo e que crucial interferir sobre os condicionantes desta realidade para favorecer verdadeiramente sua transformao, estabeleceu-se um consenso a respeito da urgncia de uma poltica social integrada, redistributiva e preventiva; porm, sabemos que esses esforos ainda so insuficientes para modificar o quadro da infncia das crianas de baixa renda. Decorrente deste amadurecimento, razes de ordem social, econmica, poltica e cultural motivaram a mudana de postura em relao Educao Infantil, a qual adquire

17 importncia crescente nos debates a respeito da poltica educacional brasileira, passando a ser direito institucionado pela Lei maior do pas. Entretanto, mesmo com a elaborao do documento contemplando uma gesto educacional vigente, a luta continuou, para que a Educao Infantil com essa pseudo valorizao de sua dimenso, fosse realmente estruturada de acordo com a sua categoria, conforme atesta Lanter (1999, p. 154): [...] importante ressaltar que, em dcadas passadas, as polticas pblicas para a educao infantil se caracterizaram por projetos assistencialistas, distantes de aes que valorizassem a educao e a ampliao do magistrio nessa rea. Assim, podemos observar na Lei, que a educao de 0 a 6 anos em nosso pas, anterior Constituio de 1988 e tambm ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), elaborado em 1990, no era includa como prioridade do ensino. Com esta linha de percurso, mais uma vez, houve a necessidade, em meio a movimentos da sociedade civil e medidas tomadas por rgos pblicos, de se construir uma nova mentalidade em relao ao significado da infncia, da educao infantil e, sobretudo, do educador da criana pequena, que de acordo com Fonseca (1998, p. 198): Alm dos meios acadmicos, tambm os meios sociais, principalmente os ligados aos direitos das crianas e das mulheres vm reivindicando a criao e expanso de instituies educativas e assistenciais para atendimento infncia. Convencidos da importncia e da urgncia de uma ateno maior do governo e da sociedade para a criana pequena, como tambm a conscincia da necessidade de uma poltica para a educao infantil, integrada e articulada nas trs esferas do governo: unio, estados e municpios, Lanter (1999, p. 154) nos faz compreender que: A educao infantil passa ser entendida no mais como assistncia e caridade para as crianas pobres, mas, sim, como um espao educacional e de formao para a cidadania. A partir deste marco histrico na legislao, as polticas pblicas de educao infantil, foram tomando caminhos menos nebulosos e mais definidos, conforme destaca Lanter (1999, p. 136):

Atualmente, reconhecida na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), a educao infantil pela primeira vez includa como parte integrante da educao bsica. Enfatiza-se a necessidade de que educadores, comunidade e pesquisadores envolvidos na problemtica da educao infantil, estejam atentos para as definies e diretrizes das polticas pblicas dirigidas populao de 0 a 6 anos e de que atuem, tambm, para

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provocar constantes intervenes, de modo a fortalecer o carter educativo e formativo do atendimento infncia no pas.

Vejamos ento, como a educao infantil est definida nesta nova Lei 9.394/96 (LDB - art.29):

A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando, a ao da famlia e da comunidade (apud SOUZA E SILVA, 2002, p. 51).

A Educao Infantil deve ser oferecida em dois nveis, nas seguintes instituies (LDB - art.30):

I - em creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade (apud SOUZA E SILVA, 2002, p. 51).

No entanto, cabe ressaltar ainda diante destas definies da Lei 9.394/96, (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB) entre o atendimento e a educao s crianas de 0 a 6 anos de idade, como tambm o que contempla a Constituio Federal Brasileira de 05.10.88, referindo-se competncia legislativa nas trs instncias da administrao pblica, mais especificamente aos municpios, o pargrafo 2, do artigo 211 qual determina que: ... os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e pr-escolar (FONSECA, 1998, p. 203). Atravs das alteraes realizadas no referido documento, a Emenda Constitucional n. 14, entre outras modificaes introduzidas na Constituio, deu nova redao ao pargrafo, alterando a meno pr-escolar para educao infantil, a saber: Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. (FONSECA, 1998, p. 204). Portanto, verificamos nesta ltima abordagem, que a nova Emenda Constitucional, consagra a educao infantil compreendendo as faixas etrias de 0 a 6 anos, e no mais de 4 a 6 anos, como na Lei anterior. Neste sentido, evidencia-se que tanto a Constituio Federal de 1988, quanto a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, pronunciam uma organizao autnoma do

19 municpio em consonncia com o sistema da Unio e do Estado, atribuindo assim, a responsabilidade da educao infantil ao poder municipal (objetivo da nova gesto poltica pblica, consagrada no processo de descentralizao pela municipalizao das polticas pblicas - sade, educao e meio-ambiente). A partir deste processo histrico, poltico e cultural concernente entre o Brasil legal, o Brasil ideal e o Brasil real, o Ministrio da Educao e do Desporto, elaborou o RCN (Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil), documento oficial composto por trs volumes, no qual, segundo Guimares (2003, p. 28):

[...] apresenta caractersticas e funes bem definidas e traz um elenco de princpios norteadores de sua filosofia. Desse modo, prope-se a ser um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas, visando o exerccio da cidadania. Sua inteno deliberada fomentar as prticas e programas de educao infantil, ampliando o mais possvel seu universo de atuao, socializando informaes, propiciando discusses, incentivando a pesquisa, oferecendo subsdios ao trabalho educativo de tcnicos, educadores e demais componentes do sistema de ensino, direcionado educao infantil.

O referido documento se prope ainda a:

[...] servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira (BRASIL, 1998, v. 1, p. 5).

A partir da finalidade da educao infantil, conforme expressam os documentos oficiais, que propiciar o pleno desenvolvimento da criana pertencente s faixas etrias mencionadas e considerando ainda, as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, conheamos tambm os princpios que norteiam as aes em educao infantil para o exerccio da cidadania, segundo o RCN (Referencial Curricular Nacional para a educao infantil):

O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.; O direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica;

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A socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, v. 1, p. 13).

Feita essa breve explanao sobre a representatividade da criana no contexto histrico do Brasil, aliada a contemplao das polticas pblicas frente aos direitos da criana em uma significativa oportunidade de educao, objetivada em seu pleno desenvolvimento fsico, mental, emocional e social desde a tenra idade, dentro de um espao educacional e de formao para a cidadania. Vejamos a seguir, no segundo captulo, mais um pouco sobre o enfoque dado a educao infantil pelo RCN, como tambm, a questo do educar e cuidar e o brincar, aes que merecem ateno e uma verdadeira compreenso do que venham a ser verdadeiramente essas manifestaes.

21 2. EDUCAR E CUIDAR, DOIS ASPECTOS DA MESMA AO:

ENFATIZANDO O BRINCAR ENQUANTO MEIO DE EFETIVAO DA AO PEDAGGICA.

O Captulo II tem como primeiro enfoque, a questo do educar e cuidar da criana pequena, para posteriormente, elucidar de maneira clara e objetiva o direito e o ato do brincar, condio transformadora e significativa da conscincia infantil. Para tanto, antes de adentrarmos nesta categoria do ato do brincar, vejamos primeiro a definio do binmio educar e cuidar, to mal interpretado na educao infantil, conforme esclarece o documento do RCN:

Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 23).

Desta forma, entendemos que as aes cuidar e educar no ocorrem separadamente, mas de forma integradas, como aponta Guimares (2003, p.38):

A criana, no processo de conhecer outra pessoa, precisa desenvolver o autoconhecimento. Os sentimentos, emoes, idias, capacidades, limitaes, desejos e objetivos que temos na relao com o outro e no processo de cuidar / educar dele so de suma importncia. Requer tambm que se aprenda como ser, responder e agir com cada criana, que emoes ela nos suscita e vice versa durante o processo de cuidar / educar.

Tomemos por base o esclarecimento a seguir: A base do cuidado humano compreender como ajuda o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar desenvolver capacidades. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 24). No mesmo sentido:

Segundo o filsofo Milton Mayeroff (1990), cuidar de outra pessoa, no sentido mais significativo, ajud-la a crescer e realizar-se. uma forma de relao com o outro que envolve uma atitude de preocupao com o crescimento e desenvolvimento da pessoa humana em toda a sua complexidade. Esta atitude se desdobra em procedimentos que requerem conhecimentos (GUIMARES, 2003, p. 38).

22 Nesta perspectiva, comprova-se como de suma importncia compreender que no h dicotomia entre tais aes, como confirma Guimares (2003, p. 42):

A sade um estado que no depende apenas de nossa biologia, da natureza, mas tambm de como nos relacionamos, de como lidamos com nossas emoes e de como os seres humanos organizam a sua vida em grupo. Ela tanto fsica quanto mental porque corpo e mente esto integrados, assim como, nas sociedades humanas, a natureza e a cultura.

Verificamos ento a necessidade de conhecimento e embasamento por parte do educador sobre tais aspectos ao trilhar sua trajetria acadmica e profissional, pois no basta o conhecimento bsico elementar, ministrado nos cursos de formao de educadores infantis, necessrio construir o conhecimento sobre as formas de cuidar no contexto educativo, fundamentadas pelas objetivaes para-si, construdas nos diversos campos do saber. Lembramos que manter-se atualizado faz parte do processo, uma vez que o conhecimento cientfico est em constante transformao. Neste sentido, Lanter (1999, p. 154) afirma:

[...] Logo, o educador infantil - que anteriormente no necessitava de formao e sim de ter boa vontade e gostar de crianas - hoje demanda escolarizao e formao na rea, rompendo com o esteritipo do profissional leigo e desinformado.

Tomemos esta reflexo para a nossa prtica, e repensemos sobre o processo de educar conforme a viso de Guimares (2003, p. 37): O processo de educar demanda conhecimentos por parte do educador sobre o processo de aprendizagem em cada faixa etria, assim como sobre a didtica adequada a cada conceito, atitude e procedimento que se deseja ensinar. Mediante esse novo olhar, plausvel citar o significado que se busca para um verdadeiro projeto poltico pedaggico, que de acordo com Guimares (2003, p. 37):

O projeto poltico pedaggico de cada centro de educao infantil deve contemplar estes aspectos (devem estar implcitas as dimenses do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal). Ele deve expressar concepes que revelam a viso de mundo e compreenso dos educadores sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas e sobre os conhecimentos que cada grupo etrio precisa desenvolver na creche e na prescola. (parnteses nossos)

23 Aps estas consideraes, compreendemos que tanto as instituies quanto o educador infantil, necessitam remodelar suas concepes, ou seja, o conhecimento tcnico cientfico deve articular-se com o conhecimento da regio onde a unidade de educao est inserida, sobre as famlias e crianas atendidas, suas caractersticas, desejos e necessidades, assim sendo, afirma Guimares (2003, p. 47):

O importante evitar rtulos e articular informaes advindas da entrevista inicial, da observao e das interaes posteriores, sempre buscando caminhos para que a criana tenha suas necessidades atendidas e aprenda gradativamente a cuidar-se sozinha, adquirindo hbitos saudveis.

Desta maneira, podemos determinar com solicitude que no h contraste entre as aes cuidar / educar, mas sim uma relao dialtica, na qual uma complementa a outra na arte do processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido Guimares (2003, p. 39) conclusivo em afirmar que:

[...] os cuidados que visam promoo do crescimento e desenvolvimento orgnico (promoo da sade) no so separados das atitudes e procedimentos que ajudam a criana a construir conhecimento sobre a vida scio-cultural. Cuidar e educar so faces da mesma moeda e, simultaneamente, mantm a vida, promovem a sade e ampliam o conhecimento humano.

Traada esta harmonia entre o educar e o cuidar, importante ainda considerar que a educao em seu mais amplo sentido e significado tm por finalidade o desenvolvimento social, intelectual, moral, fsico e afetivo da criana e jovem (Queiroz, 2003, p. 96), assegurando-lhes a transmisso da cultura de uma gerao para outra. Partindo desta considerao, detemo-nos para uma anlise mais profunda do que venha a ser ento, o ato de educar na educao infantil, levando em conta todo o estudo at agora realizado, onde de acordo com RCN:

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integradas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para formao de crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998, v. 1, p. 23).

24 Neste sentido, dentre as prticas acima mencionadas, o ato de educar na educao infantil, deve proporcionar s crianas situaes de brincadeiras de forma integrada com os conhecimentos escolares advindos pela realidade social, histrico e cultural. No entanto, vimos que historicamente, as crianas eram podadas deste direito por terem de dedicar-se intensamente aos estudos, no caso da elite e ao trabalho, no caso dos escravos e demais categorias econmicas de baixa renda. Mas, vimos tambm, que a partir deste descaso, a sociedade brasileira ao longo da caminhada rumo ordem e progresso atravs de movimentos sociais, reivindicou um atendimento educativo e assistencial para a criana, tendo a Unio que acatar e legalizar este direito. Hoje, depois de muitas lutas e reivindicaes a educao infantil est quase atingindo o cume almejado, mas ainda h muito para se alcanar, principalmente em relao ao conhecimento e compreenso do que seja o brincar e a brincadeira. A partir disto, redigiremos qual a viso da sociedade e por meio das teorias de Vigotski e Piaget contidas no captulo 3, direcionaremos nossa contribuio no desvelamento de um novo olhar sobre o ato de brincar, como afirma Pereira (2002, p. 8):

[...] Em todo o brinquedo existe um campo, no tempo e no espao, para ele acontecer, que diferente do tempo e espao em que vivemos normalmente, porm brincar no algo fora da vida, algo nela tambm. Nesses lugares, habitam a alegria, a tristeza, a calma, a tenso e todos os sentimentos que envolvem cada um de ns.

Porm, durante muito tempo, tanto para os pais, quanto para muitos educadores, a brincadeira esteve associada necessidade de a criana extravasar energias contidas nas salas de aula ou o descansar do trabalho pedaggico, o que ao mesmo tempo nos causa preocupao e consternao, assim sendo Pereira (2002, p. 9) acrescenta que:

[...] Brincar, ento, uma ao em que a pessoa torna-se dona daquilo que est envolvida, num tempo e espao de mentirinha, transformando aquilo que era um mero instrumento de aprendizagem numa busca de perguntas e solues.

25 Desta forma, a criana apesar de viver em constante estado ldico, segundo Pereira (2002, p. 8): [...] a criana no est brincando o tempo todo, ela sabe, e muito bem, se o que est fazendo uma brincadeira ou no. O espao / tempo algo bem sabido por ela. Nesta perspectiva, brincar funciona como um cenrio no qual as crianas tornam-se capazes no s de imitar a vida, como tambm transform-la (BRASIL, 1998, v.1, p. 27) , pois a criana desde sempre, est imersa na cultura, e atravs do jogo, exercita aes de entendimento sobre as relaes inter-individuais, culturais, que observa e vivencia. Antes de continuarmos, necessrio um esclarecimento importante: as palavras brincar, brincadeira e jogo no podem ser entendidas isoladamente, elas so intrinsecamente ligadas, pois mediante Camargo (s/d, p. 6):

O brincar e a brincadeira na literatura pedaggica atual aparecem diferenciadas, muitas vezes, de jogo, em vista de preservar, no primeiro, o sentido ldico das atividades infantis, diferenciadas ento da utilizao indiscriminada da palavra jogo.

Com relao ntima ligao que ocorre entre as palavras brincar, brincadeira e jogo, Guimares (2003, p. 79), tambm faz uma importante considerao:

Se trocarmos os substantivos jogo e brinquedo pelos verbos correspondentes jogar e brincar, percebemos, facilmente, que estamos diante de aes. Isto , samos de situaes estticas para outras de carter dinmico. Jogar e brincar so necessariamente atividades que exigem movimento. A brincadeira corresponde ao ato de brincar, de jogar. Caracteriza-se como ato no sentido de atitude assumida com determinada inteno. Da torna-se ao. Conseqentemente, podemos concluir que na realizao da brincadeira temos uma atuao. De maneira geral, as palavras jogos, brinquedos e brincadeiras so tratadas como sinnimos em relao aos seus significados. Apenas o brinquedo, enquanto objeto, foge a esta relao. Porm, to somente enquanto objeto (forma esttica). Quando a palavra brinquedo usada no sentido de ao, denota no mais o objeto e, sim, a relao dinmica, a ao ldica. Passa a ter o mesmo significado de jogo ou brincadeira. (grifos do autor)

Diante dos esclarecimentos de Camargo (s/d) e Guimares (2003), elencamos abaixo nossa compreenso sobre o significado dos elementos que compem o fazer ldico da criana:

26
Brincar: termo que serve para designar o conjunto de atividades e

aes que se assemelham entre si por seu carter ldico, envolvendo idias, sentimentos, pessoas, situaes, objetos;
Brincadeira: uma necessidade da criana, em que ela se diverte, faz-

de-conta, desenvolve sua imaginao e criatividade e se socializa.


Brinquedo: um suporte ativo da brincadeira, ou seja, o brinquedo,

verdadeiro objeto de prazer e satisfao para a criana, proporciona oportunidades para o aprendizado, a criatividade, a comunicao e expresso da criana;
Jogo: uma possibilidade de brincadeira, haja vista ser organizado

muitas vezes, por uma composio prpria com regras, objetivos, papis e posies demarcadas, podendo tambm evoluir. Mediadas pelas informaes sobre o ato de brincar, atividade sobre a realidade, na qual a criana experimenta outra forma de ser e pensar, desenvolvendo sua imaginao e criatividade, tomemos como complemento, o que diz o RCN:

Ao brincar, as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos significados imediatamente perceptveis e materiais para atribuirlhes novas significaes, imprimir-lhes suas idias e os conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos (BRASIL, 1998, v. 3, p. 171).

Assim podemos notar de antemo como esta ao mais rica e intensa do que pensamos ter conhecimento e amplitude. Nesse sentido o RCN aponta que:

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. [...] no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias, e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes (BRASIL, 1998, v. 1, p. 27-28).

Desta forma, compreendemos que brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia (BRASIL, 1998, v. 2, p. 22), pois a criana desvela no s como enxerga sua corporeidade, mas tambm sua vivncia cotidiana e interpretao de mundo representados nos papis que desempenha nos jogos de faz-de-conta, assim o RCN enfatiza que:

27
A diferenciao de papis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianas brincam como se fossem o pai, a me, o filhinho, o mdico, o paciente, heris e viles etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivncias. A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro (BRASIL, 1998, v. 2, p. 22).

Entendida a ao do brincar e amadurecida a falsa concepo, at pouco tempo tomada, de ao para apenas extravasar energias, podemos nos conscientizar de que na brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa (BRASIL, 1998, v. 1. p. 29), elaborando de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. Assim, podemos concluir por meio da contribuio de Camargo (s/d, p. 8) sobre a ao ldica do brincar que:

A brincadeira o espao da interao e do confronto. tambm atravs dela que a criana e o grupo constroem a sua compreenso sobre o mundo e as aes humanas. No atividade espontnea, antes se constri atravs das experincias constitudas no contato social, primeiro na famlia, depois nos grupos informais e depois na escola, ou simultaneamente. Representa o elo de ligao entre a criana e a cultura na qual ela est imersa. Produz e responde a indagaes e abre espao para experincias impossveis em outros contextos de vida, o que promove comportamentos que vo alm das possibilidades atuais da criana, apontando para sua rea potencial de desenvolvimento.

Pautadas pela influente importncia do brincar e da brincadeira para o desenvolvimento da criana, consideremos ento, qual venha ser o papel da educao para favorecer a superao das objetivaes em-si rumo as para-si, permeada pelas instituies de ensino atravs do trabalho educativo dos profissionais da educao, em que, segundo Giardinetto (1999, p. 43) se constitui:

[...] em uma atividade mediadora, na formao do indivduo, das objetivaes em-si para o acesso s objetivaes para-si, uma atividade mediadora na formao do indivduo entre o cotidiano e o no-cotidiano. [...] O trabalho educativo o espao inequvoco em que se realiza o processo de ensino-aprendizagem dos contedos pertencentes s objetivaes para-si.

Nesta perspectiva, verificamos que so nos espaos educativos, que as crianas encontram instrumentos de aprendizagem eficientes para avanar em sua zona de

28 desenvolvimento real, visto que, tarefa precpua do trabalho escolar garantir a apropriao do saber sistematizado, do saber mais elaborado (GIARDINETTO, 1999, p. 47) pelo indivduo. A este respeito, Giardinetto (1999, p. 48-49) ainda completa:

Dado que a escola objetiva a socializao do saber sistematizado, a atividade escolar tem que assegurar igualmente a transmisso de instrumentos que garantam o acesso a essa forma de saber. Tais instrumentos se apresentam segundo um processo que s pode ser deliberado, sistemtico e intencional. importante ressaltar a intencionalidade presente no processo educativo escolar. Se, ao longo das diversas prticas sociais, o indivduo produz um saber assistemtico e espontneo (no-intencional), na escola, a atividade a implcita est na expresso elaborada do saber que surge na prtica social. Da, a necessidade dos instrumentos que viabilizam essa elaborao e sistematizao segundo um processo que s pode ser metdico, seqenciado e intencional. Cada conceito escolar trabalhado um instrumento para elaborao de conceitos que viro posteriormente. [...] dada essas especificidades, os conceitos escolares apresentam uma organicidade prpria regida por essa lgica da sistematizao. Essa lgica o instrumento que viabiliza a apropriao desses conceitos. [...] o conhecimento escolar possibilita alcanar nveis de desenvolvimento conceitual cada vez mais elaborados.

Dessa forma, entendemos que o professor o principal colaborador para mediar ao ldica da criana em uma significativa situao de aprendizagem, na qual a relao da criana com a brincadeira espontnea realizada, seja apenas o eixo norteador para o seu trabalho pedaggico. Portanto, propsito da escola, assim como dos professores, garantir que a criana no se concentre apenas nos seus conhecimentos prvios sustentados pela vida cotidiana, mas avance qualitativamente nas objetivaes de em-si ao para-si, na superao da realidade em que se v imersa, atravs de uma atenta e planejada interveno pedaggica centrada na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, que a criana estar prxima a conseguir alcanar, o conhecimento prximo quele j consolidado. Atestando isso, Giardinetto (1999, p. 46-47) confere que:

[...] Os conceitos escolares, alm de promoverem a apropriao dos conceitos cientficos, promovem tambm o desenvolvimento da sensibilidade artstica, da postura filosfica, da anlise poltica, de comportamentos morais, etc. A educao escolar promove um agir e pensar distinto daquelas formas de pensar inerentes ao pragmatismo [...] da vida cotidiana. [...] no se trata de cada indivduo singular construir todo o saber mas ter o direito ao acesso a esse saber constitudo.

29 Tendo consolidado o conciso estudo sobre as questes do educar e cuidar compreendidas em aes indicotomizveis que favorecem crescimento e

desenvolvimento da pessoa humana em toda a sua complexidade, assim como tendo conceituado o ato do brincar como uma ao ldica fundamental para o desenvolvimento da identidade, corporeidade e autonomia da criana, no terceiro captulo faremos referncia s teorias de Vigotski e Piaget, as quais enfatizam a importncia do jogo simblico, mais especificamente o jogo de papis na brincadeira do faz de conta.

30 3. CONHECENDO AS CONTRIBUIES TERICAS DE VIGOTSKI E PIAGET SOBRE DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E JOGO SIMBLICO.

necessrio que todo educador conhea as teorias mais usualmente aceitas sobre desenvolvimento e aprendizagem feitas por Vigotski e Piaget, atravs de leituras, anlise e reflexo, para que no diga conhec-los pelo achismo do senso-comum, pois de acordo com Oliveira (1995, p. 62-63):

[...] Se uma interpretao leviana das posies de Piaget levou, freqentemente, a uma postura espontanesta, que prope que a criana deve ser deixada livre em sua interao com os estmulos do mundo fsico para que possa amadurecer, desabrochar, em seu desenvolvimento natural, uma compreenso superficial de Vygotsky poderia levar ao oposto: uma postura diretiva, intervencionista, uma volta educao tradicional.

Para Piaget o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em uma relao evolutiva entre a criana e seu meio, isto , ela reconstri suas aes e idias em relao s novas experincias ambientais, conforme salienta Pulaski (1983, p. 22):

[...] No decurso desse contnuo relacionamento com o meio, a criana exibe, em algumas idades, estruturas ou organizaes de ao e pensamento caractersticas, que Piaget classificou de estgios [...] evolutivos do desenvolvimento intelectual [...]. Contudo, a contribuio maior de Piaget talvez seja a sua brilhante anlise de como o conhecimento humano se desenvolve lentamente, para alm de suas origens biolgicas herdadas, atravs de um processo de auto-regulao baseado na resposta (feedback) do ambiente, que leva a uma reconstruo interna. A habilidade de adaptar-se a novas situaes atravs da auto-regulao o elo entre todos os seres vivos e a base da teoria biolgica do conhecimento de Piaget.

Na concepo de Vigotski as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, segundo Oliveira (1995, p. 61): [...] estabelece forte ligao entre o processo de desenvolvimento e a relao do indivduo com seu ambiente scio-cultural. A autora complementa que:

[...] Embora Vygotsky enfatize o papel da interveno do desenvolvimento, seu objetivo trabalhar com a importncia do meio cultural e das relaes entre indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma pedagogia diretiva, autoritria. [...] trabalha, explcita e constantemente com a idia de reconstruo, de reelaborao, por parte do

31
indivduo dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural. [...] A constante recriao da cultura por parte de cada um dos seus membros a base do processo histrico, sempre em transformao, das sociedades humanas. (OLIVEIRA, 1995, p. 63)

Evidenciada a importncia das relaes que a criana estabelece entre o meio fsico e social descritos por Piaget e Vigotski no decorrer do seu desenvolvimento, o RCN (BRASIL, 1998, p. 181) vai ao encontro de tais convergncias, na afirmativa de que:

As crianas, desde que nascem, participam de diversas prticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituio de educao infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social em seu entorno. A famlia, os parentes e os amigos, a instituio, a igreja, o posto de sade, a venda, a rua entre outros, constituem espaos de construo de conhecimento social (BRASIL, 1998, v. 3, p.181).

3.1 Piaget

Torna-se fundamental fazer uma breve explanao do que venha a ser base da teoria biolgica do conhecimento segundo Piaget. Como dito anteriormente, para este psiclogo, o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em uma relao evolutiva entre a criana e seu meio, subsidiada pela habilidade de adaptao frente s novas situaes. Entretanto, para que esta habilidade acontea, preciso haver uma reciprocidade contnua entre duas tendncias bsicas e inerentes a todas as espcies, quais sejam: a adaptao e a organizao; isto a adaptao ocorre atravs da organizao. A autora acrescenta que:

Para ele, [...] a adaptao a essncia do funcionamento intelectual, assim como a essncia do funcionamento biolgico. A outra a organizao, a habilidade de integrar as estruturas fsicas e psicolgicas em sistemas coerentes. [...] A tendncia organizao est implcita em nossa herana biolgica; parte integrante da adaptao e no pode separar-se dela. (PULASKI, 1983, p.23)

Para exemplificar a relao intrnseca entre adaptao e organizao, discorreremos a seguir os dois processos atravs do comportamento humano, lembrando

32 que suas funcionalidades so simultneas em todos os nveis biolgicos e intelectuais, possibilitando desta forma, o desenvolvimento tanto fsico, quanto cognitivo. Assim sendo:

O beb que est aprendendo a comer seus primeiros alimentos slidos usando uma colher precisa aprender a assimila-lo lambendo e mastigando, em lugar de seu mtodo anterior de suco. Ao mesmo tempo, precisa abrir sua boca e acomodar-se ao tamanho e posio da colher, em vez do mamilo a que est habituado. Assim, adapta-se a uma experincia. (PULASKI, 1983, p. 23)

Vejamos agora mais um exemplo, desta vez, relacionado a um brinquedo:

O mesmo se d quando o beb recebe seu primeiro chocalho. Tenta assimil-lo a sua boca, enquanto a acomoda ao tamanho e formato do brinquedo. Essa experincia, no entanto, produz uma adaptao cognitiva, e no digestiva. O beb aprende que se trata de um objeto que pode ser sugado, mas no engolido e, a partir da, modifica sua compreenso dos objetos-de-levar--boca e passa a incluir suas subcategorias: (1) objetos comestveis e (2) objetos nocomestveis. Assim, enquanto funciona adaptativamente, o beb se desenvolve tambm intelectualmente. (PULASKI, 1983, p. 23-24)

Os dois exemplos descritos sobre o ato do beb com relao aos esquemas e / ou categorias da experincia vivenciada, frente natureza dual da adaptao destacada pelos processos gmeos de assimilao e acomodao, geram o eixo de ligao entre a aliana da adaptao e organizao. Tomemos neste momento, a informao de Pulaski (1983, p. 23) sobre o processo de assimilao:

[...] A assimilao o processo de entrada, seja de sensaes, alimento ou experincias. o processo pelo qual as coisas, pessoas, idias, costumes e preferncias so incorporados atividade de um indivduo. Por exemplo, ouvindo as pessoas falarem ao seu redor, a criana aprende as inflexes, a construo das frases e o sentido da linguagem, muito antes de ser, ela prpria capaz de falar. Est assimilando tudo o que ouve e gradualmente transformando-o um algo de seu.

Entendida a assimilao, nos atentemos sobre o processo da acomodao:

A assimilao continuamente balanceada pela acomodao, o processo ajustador de sada, que consiste em dirigir-se para o meio. Acriana que ouve comea a balbuciar em resposta conversa a seu redor e gradualmente

33
aproxima as palavras que est assimilando. Papai [...] sai como pap [...] e flor [...] pode ser f [...], mas, medida que a criana persiste em seus esforos, acomoda os sons que emite aos que ouve, e seu balbucio infantil se transforma em fala compreensvel. Assim, ela se adapta aos requisitos de linguagem de seu ambiente. (PULASKI, 1983, p. 23)

Assim sendo, Piaget nos chama a ateno para o fato de que, para todas as funes cognitivas em desenvolvimento, primeiramente a assimilao predomina, para em seguida, a acomodao do funcionamento da prpria funo, ou seja, primeiramente h um movimento funcional prprio (assimilao), que vai se especializando e modificando atravs do contato com os objetos (acomodao). Diante de tais afirmaes e dos exemplos j analisados, percebemos que as novas experincias realizadas pela criana se organizam de vrias maneiras, seja diferenciando, seja integrando ou ainda categorizando. Fica evidente tambm, que na psicologia do desenvolvimento de Piaget, o indivduo, mais especificamente, o beb, jamais visto como um ser passivo, nem tampouco desamparado, ou seja:

[...] Ele um organismo ativo e curioso, que se direciona, experimenta e busca meios de regular o equilbrio entre a assimilao e a acomodao, entre a sua realidade interior e a do mundo a seu redor. Assim como o corpo busca encontrar um estado fisiolgico de equilbrio entre o exerccio e o repouso, ou entre a fome e a superalimentao, tambm a mente da criana busca o equilbrio entre o que compreende e o que experimenta em seu ambiente. (PULASKI, 1983, p. 24)

Dessa forma, podemos perceber um terceiro componente auxiliador, ou melhor, auto-regulador para a essncia do funcionamento intelectual e biolgico do mecanismo de adaptao no indivduo, denominado equilibrao. Segundo Piaget, a equilibrao significa compreenso interna, isto :

[...] o atingimento de um estado (relativamente) constante num sistema de equilbrio e coordenao em permanente mudana entre o organismo e seu meio. [...] um sistema aberto, no qual a resposta do ambiente contribui para um processo constante de reorganizao interna auto-regulada. (PULASKI, 1983, p. 24)

Nesse sentido, Pulaski (1983, p. 25) completa e exemplifica que a funo do processo de equilibrao: [...] produzir uma coordenao balanceada entre a

34 assimilao e acomodao, assim como um termostato mantm um equilbrio constante entre o calor e o frio.. De fato, essa funcionalidade auto-reguladora dinmica e contnua que Piaget denominou equilibrao, a base central de sua teoria do desenvolvimento cognitivo da criana, pois de acordo com Jeanette Gallagher (apud PULASKI, 1983, p. 25): Esse [...] o cerne da teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo. 3. Finalizando o breve estudo feito sobre a teoria biolgica do conhecimento concebida por Piaget, utilizaremos suas palavras, destacando que: [...] o desenvolvimento uma equilibrao progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio. 4. (PIAGET apud PULASKI, 1983, p. 25) Portanto, podemos verificar que para Piaget ocorre primeiramente o desenvolvimento antes da aprendizagem, ou seja, para que a criana aprenda necessrio que os seus processos mentais estejam desenvolvidos para que ao relacionarse com o ambiente, consiga por meio do contato experimentar. De tal modo, vivenciadas as diversas situaes, sua cognio ter maturidade para apropriar-se de novos conhecimentos, isto , quanto mais desenvolvida estiver sua cognio, maior capacidade ter para aprender. Nesta perspectiva, constatamos que para o psiclogo suo, a criana aprende ativamente quando os seus diversos aspectos biolgicos e intelectuais j estiverem completados permitindo dessa forma, o desenvolvimento de novas habilidades caracterizadas pelo aparecimento de novas qualidades de pensamentos, pois o desenvolvimento de uma criana abrange: crescimento fsico, mudanas psicolgicas e emocionais, bem como a adaptao social. Recordemos ento, por meio de auxlio do esquema abaixo, como ocorre relao evolutiva da criana com o seu meio segundo Piaget, para que as habilidades frente s novas situaes se efetivem:

Jeanette Gallagher, Piagets Concept of Equilibration, em Marilyn H. Appel e Lois S. Goldberg (org.), Equilibration: Theory, Research, and Application, vol. 1 de Topics in Cognitive Development (Nova York: Plenum Publishing Corp., 1977), p. 22. 4 Jean Piaget, Six Psychological Studies (Nova York: Random House, 1967), p. 3.

35

SADA

(equilibrao)

ao

(acomodao)

ENTRADA situao nova


1

(assimilao)

1 - ASSIMILAO informao) 2 - ACOMODAO (conhecimento prvio) 3 - EQUILIBRAO refletida)

Apropriao de conhecimento (entrada de

Comparao com contedos j existentes

Aprendizagem do conhecimento novo (ao

realizada as etapas, nessa seqncia, resulta a ao de novas habilidades

ou seja, mediao do resultado da construo entre a interao de fatores internos com os externos.
Fonte: Elaborado pela prpria autora

3.2 Vigotski

36 Voltemos agora nosso olhar, para as relaes de desenvolvimento e aprendizagem segundo a concepo terica de Vigotski. importante salientar que este autor busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos ao longo da histria da espcie humana e da individual (OLIVEIRA, 1995, p. 56). Vigotski oferece-nos tambm reflexes e dados de pesquisa sobre os vrios aspectos do desenvolvimento, bem como, a importncia do aprendizado sobre este. Nesta abordagem, Oliveira (1995, p. 56) informa que:

[...] Para ele, desde o nascimento da criana, o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento e um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. 5 Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contrrio do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam.

Neste sentido, podemos perceber que Vigotski compreende a aprendizagem pelo processo em que o indivduo:

[...] adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. [...] justamente por sua nfase nos processos scio-histricos, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. (OLIVEIRA, 1995, p. 57)

Assim sendo, exemplifiquemos tais consideraes a respeito das relaes entre desenvolvimento e aprendizado, a partir do fato destacado por Oliveira (1995, p. 56-57):

Podemos pensar, por exemplo, num indivduo que vive num grupo cultural isolado que no dispe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivduo jamais ser alfabetizado. Isto , s o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente scio-cultural onde isso seja possvel) que poderia despertar os processos de desenvolvimento internos do indivduo que permitiriam a aquisio da leitura e da escrita. Confirmando o mesmo fenmeno, podemos supor que se esse indivduo, por alguma razo deixasse seu grupo de origem e passasse a viver num ambiente letrado, poderia ser submetido a um processo de alfabetizao e seu desenvolvimento seria alterado.

Vygotsky. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984, p. 101.

37

Mediante tais reflexes podemos perceber que se no ocorrer interao entre o indivduo e o meio, seu desenvolvimento ficar impedido de acontecer, devido falta de situaes propcias ao aprendizado, tal como confirma Oliveira (1995, p. 58):

Essa concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente scio-cultural em que vive e a sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie.

A autora (idem) complementa tal enfoque afirmando que:

[...] essa importncia que Vygotsky d ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivduos cristaliza-se na formulao de um conceito especfico dentro de sua teoria, essencial para a compreenso de suas idias sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal. (OLIVEIRA, 1995, p. 58)

Podemos definir zona de desenvolvimento proximal como um domnio psicolgico em constante transformao, determinada pela distncia entre esta e o nvel de desenvolvimento real. O nvel de desenvolvimento real caracteriza-se pelas etapas j alcanadas, j conquistadas pela criana, ou seja, aquelas capacidades ou funes que a criana j domina completamente e exerce de forma autnoma, isto , conhecimentos e aes j internalizados, que promovem a resoluo de um problema e /ou situao pela criana, sem o auxlio de outra pessoa. J o nvel de desenvolvimento proximal, caracteriza-se pela capacidade que a criana tem de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou pela colaborao de outro companheiro mais capaz, ou seja, aes que ela ainda precisa de ajuda para conseguir desempenha-las. Vejamos alguns exemplos a partir do material onde se trabalha com a montagem de torres com cubos de diversos tamanhos: 1. Nvel de desenvolvimento real: a criana consegue montar as peas por si s, seguindo a seqncia correta, a partir da co-relao que realiza (de maneira independente) na observao que faz entre os vrios tamanhos; 2. Nvel de desenvolvimento proximal: a criana consegue montar as peas com a ajuda feita pelas instrues de um adulto, do tipo: Monte de uma maneira que

38 a torre no caia; Voc tem que colocar primeiro as peas maiores e depois as menores ou at mesmo se a criana realizar a montagem, observando uma criana mais velha construindo a torre ao seu lado, provvel que consiga um resultado positivo do que aquele que viesse a conseguir caso realizasse a tarefa sozinha. Porm, imprescindvel ressaltar que no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. (OLIVEIRA, 1995, p. 59); preciso que a criana esteja em um determinado nvel de desenvolvimento para ser capaz de realizar uma tarefa proposta. Como no caso de uma criana que ainda no deu os primeiros passos, s ir conseguir andar se um adulto a segur-la pelas mos e isso a partir de um determinado nvel de desenvolvimento; essa criana precisaria ter no mnimo de 8 a 9 meses de idade. Em contrapartida, uma criana de 3 meses de idade, no poderia e no seria capaz de andar nem mesmo com auxlio. O nvel real determina o proximal, que vai alterar o real e assim sucessivamente. Dessa forma, a zona de desenvolvimento proximal se refere ao caminho que a criana vai percorrer para desenvolver as funes que esto em processo de amadurecimento e que iro se tornar funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. Neste sentido, constatamos que Vigotski atribui grande importncia interao social enquanto mediadora do processo de construo do conhecimento. Portanto, para este psiclogo russo, diferentemente de Piaget, ocorre primeiramente a aprendizagem e conseqentemente o desenvolvimento, ou seja, a criana aprende atravs da socializao com as pessoas, a qual responsvel pela mediao entre o conhecimento prvio (que a criana j tm, nvel de desenvolvimento real) e aquele que ela pela interferncia de outrem, ir adquirir (conhecimento em elaborao, nvel de desenvolvimento proximal) e a partir dessa relao, ocorre a promoo do desenvolvimento da atividade (aes) da criana atravs da aprendizagem. Assim, a aprendizagem se efetiva na zona de desenvolvimento proximal. Diante desta abordagem, verificamos ento, que segundo Vigotski, o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre a criana e as pessoas com quem mantm contatos regulares. De tal modo, o adulto o mediador entre a realidade histrico-cultural e a criana, isto , a apropriao do conhecimento pela criana mediada pelo adulto. Este o condutor e organizador do conhecimento junto aos

39 processos ativos (integrao da realidade social nos aspectos: emocional, fsico e cognitivo) da criana. Lembremos aqui tambm, por meio da observao do desenho abaixo, como se do as relaes entre o ensino (aprendizado) e o desenvolvimento da criana de acordo com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, conceito fundamental na teoria de Vigotski:

Necessidade de orientao / interveno feitas pelo adulto / professor

NVEL DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL NVEL DE DESENVOLVIMENTO REAL

Capacidades j desenvolvidas (ponto de partida)

Capacidades prximas de serem alcanadas pela criana

Fonte: Elaborado pela prpria autora

Concluindo o conciso estudo sobre a teoria das relaes de desenvolvimento e aprendizagem delineados por Vigotski, discorreremos a seguir, a importante contribuio dada por Oliveira (1995, p. 60):

[...] aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proximal das crianas, os adultos e as crianas mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura.

40 3.3 O brincar nas teorias de Piaget e Vigotski

Estabelecida a distino entre as concepes tericas de Piaget e Vigotski sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, nos atentaremos a elucidar agora, suas posies frente atividade infantil do brincar nos espaos educativos. Piaget, em seu estudo da evoluo do jogo infantil, concluiu que existem trs categorias principais de jogo: os jogos prticos, os simblicos e os que tm regras. Entretanto, por considerar o simbolismo ldico um passo necessrio no caminho do desenvolvimento da inteligncia adaptada, a maior parte de seu interesse focaliza-se nos jogos simblicos, que implicam a representao de um objeto ausente, sendo a um tempo, imitativos e imaginativos. Nesse sentido, Pulaski (1983, p. 92), completa sobre o jogo simblico: [...] Na medida em que simbolizam para a criana seus prprios sentimentos, interesses e atividades, ajudam-na a expressar-se criativamente e a desenvolver uma vida fantasiosa rica e satisfatria.. A fim de esclarecer com detalhes o que venha a ser a atividade da criana no jogo simblico, que ocorre na idade entre 2 a 4 anos, transcorreremos a seguir exemplos sobre este simbolismo ldico que Piaget observou nas atitudes de seus filhos, por meio da projeo de seus esquemas simblicos em novos objetos, atrelando imaginao e realidade:

[...] Aos dois anos, Jacqueline movia os dedos sobre a mesa dizendo, dedo anda... cavalo trotando. Luciene era o carteiro, ou sua av [...] [...] Aos 4; 3, L. , de p ao meu lado e muito quieta, imitou o som de sinos. Pedi-lhe que parasse, mas ela continuou. Coloquei ento minha mo sobre sua boca. Ela me empurrou, zangada, e disse, continuando a manter sua postura muito ereta: no faz isso! Eu sou uma igreja. 6 (PIAGET apud PULASKI, 1983, p. 93)

Podemos observar na seqncia dos exemplos descritos acima, que no primeiro jogo, Jacqueline tenta usar livremente seus poderes individuais, reproduzindo aes pelo prazer de ver-se desempenh-las e exibi-las para outra pessoa. Em seguida, no segundo jogo, Lucienne reproduz a aparncia e / ou aes de outrem e por fim, no terceiro jogo, novamente Lucienne, realiza a transposio de cenas inteiras, ao invs de fragmentos isolados.
6

Piaget, Play, Dreams and Imitation in Childhood, p. 125

41 Mediante tais consideraes, voltemos nossa ateno, para mais dois importantes exemplos:

[...] Por volta de dois anos e meio, Jacqueline fingiu preparar um banho para Lucienne, usando uma caixa vazia como banheira e um pedao de grama como termmetro. Mergulhou o termmetro na banheira e achando a gua muito quente, esperou alguns instantes e testou-a novamente. Agora est bom, ainda bem!, disse, e fingiu despir Lucienne, pea por pea, sem realmente toc-la. Cerca de um ms depois, Jacqueline fingiu estar caminhando com um beb no colo para nin-lo, falando com ele enquanto o mantinha nos braos. Uma semana depois, ao reproduzir a mesma brincadeira, parava de falar aproximao de qualquer pessoa. A uma distncia conveniente, Piaget podia ouvi-la dizer coisa como, Agora ns vamos passear. O faz-de-conta de Jacqueline j se estava transformando em uma experincia interior secreta. (PULASKI, 1983, p. 93)

A partir desses exemplos, verificamos o quanto a criana por meio da brincadeira do faz-de-conta e da observao do seu entorno, exploram o mundo atravs do jogo de papis, para no s entend-lo melhor, mas tambm conhecer-se com mais intimidade. Temos tambm outro aspecto muito importante analisado por Piaget no jogo simblico:

[...] Ao chegar aos quatro anos, Jacqueline era dotada de uma imaginao bem desenvolvida e, sempre que sofria qualquer restrio, era capaz de elaborar uma histria compensatriaem que ficava clara a direo de seus desejos. [...]. Ao ser mandada para a cama para um cochilo, Jacqueline retrucou, Marcage nunca dorme de tarde; ela brinca o tempo todo. Evidentemente, a criana estava realizando no faz-de-conta o que lhe era proibido na realidade. (PULASKI, 1983, p. 94)

Podemos constatar que na brincadeira do faz-de-conta desempenhada por Jacqueline (em seu jogo de papis caracterizado por uma boneca), que atravs da transposio simblica, presente no jogo, a criana explicita e reduz parte do seu desprazer com o objetivo de transformar as situaes vivenciadas (nas quais a criana est sujeita as exigncias parentais), mais tolerveis para sua aceitao; aprendendo dessa forma, a conviver com realidades desagradveis que a vida oferece e venha a oferecer. Nesse sentido, Pulaski (1983, p. 95) contribui:

42
Nessas formas de jogo, como assinala Piaget, a criana amplia sua conscincia atravs de novas experincias ou se vinga da realidade pelas que lhe so desagradveis. Pode inclusive antever os resultados de suas aes e projetar, em sua imaginao, as conseqncias que adviriam se desobedecesse s instrues ou se envolvesse em problemas.

A autora coloca ainda qual venha a ser, ento, a funo do jogo simblico: Assim, a funo do jogo simblico claramente percebida no faz-de-conta das crianas de dois a quatro anos. Ela consiste em assimilar a realidade ao ego, ao mesmo tempo em que o libera das exigncias da acomodao. 7. (PULASKI, 1983, p. 95). Entretanto, Piaget ao analisar as demais faixas etrias, de cinco anos em diante, parece diminuir o significado que a brincadeira no jogo do faz-de-conta representa em relao ao fazer ldico das crianas de 2 a 4 anos. Comprovando isso, discorreremos a seguir, algumas anlises das quais discordamos de Piaget. De acordo com o terico, Pulaski (1983, p. 95 - 99) informa:

[...] (2-4) Essa a idade em que o jogo fantasioso infantil mais exagerado e mais distorcida a sua viso da realidade. [...] Piaget observa que, aps os quatro anos, os jogos simblicos se tornam muito mais ordenados, em contraste com a incoerncia dos jogos iniciais. Verificamos como, no perodo intuitivo, o uso do jogo simblico decresce em favor da imitao das atividades da vida real. Isso se d porque a criana est atingindo um melhor equilbrio entre a assimilao e a acomodao interessando-se mais pelo mundo real do que por suas fantasias particulares. [...] O pensamento adaptado se amplia, medida que decresce o jogo simblico. [...] Os jogos simblicos diminuem medida que progride a socializao [...]. [...] Enquanto se acomoda melhor ao mundo externo, a criana encontra menos oportunidade de assimilar a realidade e suas necessidades pessoais internas, vindo assim a distorc-la. Quanto questo de as crianas acreditarem em seu jogo simblico, Piaget cr que isso dependa da idade da criana. Embora faam muito cedo a distino entre o fictcio e o real, afirma Piaget, as crianas se recusam a permitir que o mundo dos adultos ou a realidade corriqueira interfiram no deleite de sua realidade privada. [...] A criana de dois a quatro anos no se detm na questo de seus smbolos ldicos serem ou no reais. Ela sabe, em certo sentido, que no o so para outrem e no se empenha seriamente em persuadir o adulto dessa realidade. Para ela, porm, essa uma questo que no se coloca, porque o jogo simblico uma satisfao direta do ego e tem seu prprio tipo de crena, que uma realidade subjetiva. 8 (parnteses nossos)

7 8

Piaget, Play, Dreams and Imitation in Childhood, p. 134. Piaget, Play, Dreams and Imitation in Childhood, p. 168.

43 Se recordarmos os exemplos descritos por Piaget, relatados anteriormente, em observao da brincadeira espontnea de seus filhos, nos jogos do faz-de-conta, poderemos verificar claramente, que nesta fase da criana, cuja faixa etria se faz entre dois a quatro anos, como o smbolo ldico, desempenhado pelo jogo de papis, tem coerncia entre o que a criana vivencia e experimenta na sua realidade e projeta a partir da sua interpretao, mesmo que subjetiva, porm, incisiva em detalhes, o quanto ela, a partir da incorporao de papis, elucida o repertrio cultural da qual faz parte. Portanto, no seu fazer ldico, que a criana passa a explorar o mundo para entend-lo melhor. Sua maneira de poder realizar esta explorao far-se- pelo faz-deconta, presente no jogo simblico, o qual permite que ela d enfoque nas diversas experincias que costuma vivenciar no seu dia-a-dia, bem como, nas demais advindas de sua imaginao, por meio da fantasia; visto que, a fantasia uma aptido totalmente criativa e construtiva, associada pelo alto controle de referendar seus desejos ou preocupaes mais ntimas. Por meios dessas representaes simblicas, inicialmente simples, daro lugar a um faz-de-conta mais elaborado, que ajudaro a criana a compreender situaes conflitantes, como as dos papis sociais estabelecidos, por exemplo, professor, guarda, pai, me, filho, etc. Outro fator tambm muito importante e que merece destaque, que atravs desta imitao representativa a criana aprende a lidar com regras e normas sociais, desenvolvendo a capacidade de interao e aprendendo a ter e lidar com os limites. O jogo simblico, do qual a brincadeira com bonecas um exemplo tpico, oferece criana no s oportunidade de atualizar seus instintos maternais ou de aprender normas culturais de desempenho de papis femininos, mas tambm, e principalmente, oferecer oportunidade de organizar os conflitos cotidianos vivenciados, bem como seus desejos insatisfeitos. Pois, medida que desempenha o papel de me, poder trabalhar mentalmente as angstias, alegrias, etc., que experenciou no contato com sua me. Outro exemplo bem caracterstico o nascer de um irmozinho, quando bem possvel que a criana manifeste com suas bonecas sentimentos e atos agressivos que gostaria de dirigir, na realidade, ao beb. Ou ainda, freqente observarmos em uma criana que sofre agresses constantes dos pais, brincar de bater com ira na boneca. Com a representao e/ou repetio da situao vivida no jogo simblico, a criana se

44 fortalece em termos de estruturao de personalidade, estando a presentes tanto elementos cognitivos como afetivos. Dessa forma, podemos nos atentar sobre a significativa importncia que o jogo simblico perfaz para a aprendizagem da criana; este a codificao do pensamento traduzido em formas, ou seja, a representao corporal do imaginrio no qual se predomina a fantasia. Isso quer dizer que na sua imaginao a criana pode modificar sua vontade, usando o faz-de-conta proporcionado pelo jogo de papis projeo de estado de conscincia prazerosas ou penosas, neste ltimo, no para conserv-los na qualidade de dolorosos, mas torn-los suportveis e quase agradveis. Nesse sentido, o jogo de papis uma forma de expresso e comunicao de si mesma partilhada ou no com os outros, com os objetos e com o meio, em que a criana atua no mundo imaginativo, pois no consegue expressar em palavras o que pensa da sua relao entre a realidade e a simbolizao desta realidade. Logo, por meio da prtica do jogo de papis, possibilitada a criana recriar, simbolizar e representar situaes do cotidiano, por uma forma de expresso imaginria e veraz, que mais se aproxima da vida real. Contudo, apesar de Piaget decrescer a nvel qualitativo, a significativa representatividade que a brincadeira possui no jogo simblico entre as idades de 2 a 4 anos, acredita na relevncia da atividade ldica para as crianas nos anos pr-escolares. Tal concepo implica em que, se a criana for bem trabalhada, instigada e estimulada pelo professor (assim como fez Piaget em suas pesquisas com seus filhos e demais crianas), refletir no desenvolvimento de capacidades para o aprimoramento das habilidades (aptides) desejveis como a originalidade, a flexibilidade e a imaginao criativa. Adentremos agora posio de Vigotski frente ao papel do brinquedo para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criana. Vigotski estabelece uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe grande importncia, por ser o brinquedo e a brincadeira domnios da atividade infantil. No apenas o carter de espontaneidade do jogo que o torna uma atividade importante para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana, mas sim a prtica no plano da imaginao da capacidade e/ou habilidade de planejar, imaginar situaes

45 diversas, representar papis e situaes do cotidiano, bem como, o carter social das situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes a cada situao. Isso quer dizer que ao desenvolver um jogo simblico, a criana ensaia comportamentos e papis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hbitos e situaes diversas. Dessa forma, Vigotski tm como principal enfoque o jogo do faz-de-conta, conforme atesta Oliveira (1995, p. 66):

Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira de faz-de-conta privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.

Vigotski valoriza e atribui grande importncia brincadeira do faz-de-conta, por esta trabalhar o papel da imaginao que coloca em estreita relao com a atividade criadora da criana, pois no jogo, ela representa e produz com desenvoltura aquilo que viu, ou que lhe contaram. Ou seja:

Numa situao imaginria como a da brincadeira de faz-de-conta, [...] a criana levada a agir num mundo imaginrio [...], onde a situao definida pelo significado estabelecido pela brincadeira [...] e no pelos elementos reais concretamente presentes (OLIVEIRA, 1995, p. 66).

Vejamos o exemplo descrito abaixo para uma melhor compreenso do que seja objeto e significado para a criana:

Ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, ela se relaciona com o significado em questo (a idia de carro) e no com o objeto concreto que tem nas mos. O tijolinho de madeira serve como uma representao de uma realidade ausente e ajuda a criana a separar objeto e significado. [...] O brinquedo prov, assim, uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significados (grifo da autora - OLIVEIRA, 1995, p. 66).

Na verdade Vigotski esclarece que o brinquedo fornece um estgio de transio na direo em que um objeto torna-se o piv da separao do pensamento entre o significado do objeto real convertido em objeto imaginrio utilizado pela criana no

46 jogo do faz-de-conta, enriquecendo ainda o processo pelo qual a criana utiliza esse objeto para desempenhar com preciso o papel que lhe chamou a ateno vivenciada no seu cotidiano, uma vez que: O comportamento das crianas pequenas fortemente determinado pelas caractersticas das situaes concretas em que elas se encontram. (OLIVEIRA, 1995, p. 66). Alm desta facilidade criadora em transformar objetos em brinquedos imaginrios para sua atuao na brincadeira do faz-de-conta, importante destacar tambm, que ao brincar a criana tenta ser o que ela pensa que no papel que est desempenhando deveria ser, pois na vida real, a criana no se preocupa com a postura intrnseca a sua condio, como salienta Oliveira (1995, p. 67): [...] O que na vida real natural e passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criana entenda o universo particular dos diversos papis que desempenha.. Podemos constatar falta de conscincia da criana perante sua realidade, no que tange ao seu papel particular, isto , natural, ao observar uma criana brincando de ser irm, sendo que na vida real ela j exerce este papel:

[...] duas irms, [...] disseram uma para a outra: Vamos brincar de irms? Elas estavam encenando a realidade. [...] ao brincar, a criana tenta ser o que ela pensa que uma irm deveria ser. Na vida, a criana comporta-se sem pensar que ela a irm de sua irm. Entretanto, no jogo em que as irms brincam de irms, ambas esto preocupadas em exibir seu comportamento de irm; o fato de as duas irms terem decidido brincar de irms induziu-as a adquirir regras de comportamento (VIGOTSKI, 1998, p. 124).

Verificamos dessa forma, que alm de ser e oferecer uma situao imaginria, o brinquedo tambm uma atividade conduzida por regras. Mesmo no universo do fazde-conta, existem regras que precisam ser respeitadas e seguidas, conforme evidencia Vigotski (1998, p. 125):

[...] Sempre que h uma situao imaginria no brinquedo, h regras - no as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que tm sua origem na prpria situao imaginria. [...] a noo de que uma criana pode se comportar em uma situao imaginria sem regras simplesmente incorreta. Se a criana est representando o papel de me, ento ela obedece as regras de comportamento maternal. O papel que a criana representa e a relao dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-o sempre das regras.

47 Mediante tais abordagens, percebe-se que na brincadeira ocorrem situaes imaginrias em que dado momento, resulta o papel ldico, isto , a reproduo da ao pela criana. No papel que desempenha no brinquedo, a criana assume diferentes funes sociais generalizadas do adulto, sendo muitas vezes uma funo profissional (um mdico que vacina, por exemplo), conduzindo-se assim, de acordo com as regras de ao subentendidas a essa funo social. Neste sentido, Leontiev (2001, p.133) completa:

[...] a criana que brinca atribui-se uma funo social, humana, a qual ela desempenha em suas aes. Uma criana brinca de ser motorista ou professora de escola maternal etc., construindo uma situao apropriada e o enredo do jogo. Este o contedo objetivo expresso do jogo que diretamente nos chama a ateno, mas em um jogo subjetivo h tambm, necessariamente, um outro elemento constitutivo. Esta a regra da ao latente em qualquer papel do enredo. Quando uma criana assume um papel em uma brincadeira, por exemplo, o de professora da escola maternal, ela se conduz de acordo com as regras de ao latentes a essa funo social; ela organiza o comportamento das crianas mesa, manda-as fazer suas sestas, e assim por diante. A unidade do papel do enredo e da regra do jogo expressa a unidade do contedo fsico e social do brinquedo.

Assim sendo, podemos compreender que na brincadeira, a ao da criana tornase uma regra de comportamento no brinquedo, advinda da sua experincia diria que muitas vezes acaba por passar-se despercebida. Entretanto, essencial esclarecer que o jogo de faz-de-conta da criana, no apenas uma recordao singela do vivido, ou uma simples imitao, mas a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias da prpria criana. Nesse sentido, Oliveira (1995, p. 63) contribui:

Ligado aos procedimentos escolares; mas no restrito situao escolar, est o mecanismo de imitao, destacado por Vygotsky. Imitao, para ele, no mera cpia de um modelo, mas reconstruo individual daquilo que observado nos outros. [...] Vygotsky no toma a atividade imitativa, portanto, como um processo mecnico, mas sim como uma oportunidade de a criana realizar aes que esto alm de suas prprias capacidades, o que contribui para seu desenvolvimento. Ao imitar a escrita do adulto, por exemplo, a criana est promovendo o amadurecimento de processos de desenvolvimento que a levaro ao aprendizado da escrita.

48 Nesta perspectiva sobre a brincadeira da criana no ser apenas uma imitao sem contedo e objetivo, Leontiev (2001, p.120) acrescenta:

[...] a brincadeira da criana no instintiva, mas precisamente humana, atividade objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do mundo dos objetos humanos, determina o contedo de suas brincadeiras. [...] Uma criana que domina o mundo que a cerca a criana que se esfora para agir neste mundo.

Mediante tais consideraes, Vigotski (1998, p.135) ainda destaca que:

[...] o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. [...] o brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginao. mais a memria em ao do que uma situao imaginria nova. [...] incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propsito. [...] o propsito decide o jogo e justifica a atividade. O propsito, como objetivo final, determina a atitude afetiva da criana no brinquedo.

Diante destas conjecturas sobre o mrito que a brincadeira no jogo do faz-deconta perfaz para a aprendizagem e desenvolvimento infantil, podemos atribuir escola, o grande desafio para que tal prtica acontea de maneira significativa e verdadeira. Assim, a expectativa da concepo terica de Vigotski para o ensino escolar, torna-se imediata, conforme esclarece Oliveira (1995, p.61- 62):

[...] Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel s se dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta e escola, o aprendizado escolar elemento central no seu desenvolvimento.

Nesta perspectiva Leontiev (2001, p. 130) contribui:

Nos brinquedos do perodo pr-escolar, as operaes e aes da criana so, [...] sempre reais e sociais, e nelas a criana assimila a realidade humana. O brinquedo [...] realmente o caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que vivem e que sero chamadas a mudar.

49 Entretanto, para que o brinquedo torne-se de fato um instrumento pedaggico eficaz nos espaos educativos de modo a ajudar o professor a ensinar a criana a ser um agente transformador na construo de um mundo melhor, preciso que a escola esteja estruturada e explicitamente comprometida com a promoo de processos de aprendizado e desenvolvimento. Nesse sentido, Vigotskii (2001, p. 111, 113 - 116) enfatiza:

uma comprovao emprica, freqentemente verificada e indiscutvel, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. [...] A criana atrasada, abandonada a si mesma, no pode atingir nenhuma forma evolucionada [...] e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana nessa direo, para desenvolver o que lhe falta. [...] o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. [...] assim, todo o processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem. [...] Esses processos esto todos ligados ao desenvolvimento do sistema nervosos central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma anlise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar. [...] aprendizagem e desenvolvimento da criana, ainda que diretamente ligados, nunca se produzem de modo simtrico e paralelo. O desenvolvimento da criana no acompanha nunca a aprendizagem escolar, como uma sombra acompanha o objeto que a projeta.

Em conformidade com Vigotski, frente a aprendizagem e o desenvolvimento da criana nos espaos educativos, Oliveira (1995, p.62) completa:

O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construdo, ento, tomando como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana [...] e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados faixa etria e ao nvel de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianas. O percurso a ser seguido nesse processo estar balizado tambm pelas possibilidades das crianas, isto , pelo seu nvel de desenvolvimento potencial. [...] a escola tem o papel de fazer a criana avanar em sua compreenso do mundo a partir do seu desenvolvimento j consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas.

Nesse sentido, preciso que o professor tenha clareza e conhecimento sobre as caractersticas e particularidades das diferentes faixas etrias, ampliando o que entenda por ensinar, reconhecendo ainda, que a motivao (inerente a cada indivduo, motivos e

50 interesses internos), juntamente com a maturao das necessidades, desempenha carter especial no desenvolvimento da criana, em relao singularidade do brinquedo. Diante deste contexto, sobre a relao harmnica e singular do brinquedo Vigotski (1998, p. 134-135) afirma que:

[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio, no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento.

Nesta abordagem, Vigotski (1998, p. 135) ressalta ainda que:

A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparecem a ao na esfera imaginativa num situao de faz-deconta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar.

Mediante tais consideraes sobre a importante relao que a criana (tambm em idade escolar) faz com o brinquedo no jogo de faz-de-conta e a desafiadora responsabilidade que a escola possui em seu processo educativo frente a essa necessidade ldica infantil, permeada pela atitude da criana em relao realidade, Oliveira (1995, p. 62) completa:

Como na escola o aprendizado um resultado desejvel, o prprio objetivo do processo escolar, a interveno um processo pedaggico privilegiado. O professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. O nico bom ensino afirma Vygotsky, aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola - demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues - so fundamentais na promoo do bom ensino. Isto , a criana no tem condies de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A interveno de outras pessoas - que, no caso especfico da escola, so o professor e as demais crianas - fundamental para promoo do desenvolvimento do indivduo.

Tal posio expressa a concepo de Vigotski, sobre o grande valor da interveno do professor - e de outras crianas - em assistncia ao desenvolvimento de

51 cada indivduo, no tocante dimenso do conhecimento procedimental envolvido na situao escolar, procedimento este que:

[...] sugere uma recolocao da questo de quais so as modalidades de interao que podem ser consideradas legtimas promotoras de aprendizado na escola. Se o professor d uma tarefa individual aos alunos em sala de aula, por exemplo, a troca de informaes e de estratgias entre as crianas no deve ser considerada como procedimento errado, pois pode tornar a tarefa um projeto coletivo extremamente produtivo para cada criana. Do mesmo modo, quando um aluno recorre ao professor (ou aos pais, em casa) como fonte de informao para ajuda-lo a resolver algum tipo de problema escolar, no est burlando as regras do aprendizado mas, ao contrrio, utilizando-se de recursos legtimos para promover seu prprio desenvolvimento. [...] Qualquer modalidade de interao social, quando integrada num contexto realmente voltado para promoo do aprendizado e do desenvolvimento, poderia ser utilizada, portanto, de forma produtiva na situao escolar. (OLIVEIRA, 1995, p. 64).

Desta maneira, necessria, portanto, uma viso mais apurada sobre qual deva ser o procedimento adequado do educador na instituio escolar, para que sua prtica auxilie verdadeiramente no fazer ldico da criana. Por meio de brincadeiras planejadas, isto , com finalidade educacional o professor saber em que momento realizar a interveno na brincadeira que ser mediada pela relao ativa entre professor e aluno. Nesta abordagem, prope o documento dos Referenciais Curriculares Nacionais:

A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeira ocorram de maneira diversificada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou jogos de regras e de construo, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 29).

Nesse sentido, justifica-se nossa escolha pelo referencial terico de Vigotski, pois acreditamos em uma educao em que a transformao no indivduo, desde a tenra idade, s se efetivar permeada na construo real de suas capacidades integradas em sua relao com o meio, advinda pela apropriao da experincia social historicamente acumulada e culturalmente organizada.

52 Assim sendo, verificamos ao trmino do estudo sobre o brincar, segundo as contribuies tericas de Piaget e Vigotski, que suas concepes quanto o papel do jogo simblico, na brincadeira do faz-de-conta, apresentam-se de maneira dicotmica, pois enquanto para Piaget no jogo prepondera a assimilao, em que a criana assimila no jogo o que percebe da realidade s estruturas que j construiu e dessa forma o jogo no se faz determinante nas modificaes das estruturas; para Vigotski, ao contrrio, o jogo proporciona direta e significativa alterao das estruturas. Alm de que, enquanto Piaget enfatiza a interao com o meio fsico, Vigotski d nfase sobre a interao com o meio scio-cultural. Outro aspecto divergente entre os tericos a idia de transformao criadora. correto afirmar que para ambos se fala em uma transformao do real por exigncia das necessidades da criana; mas enquanto que para Piaget a imaginao da criana no mais do que atividade deformante da realidade, para Vigotski a criana cria, a partir do que conhece, das oportunidades do meio e em funo das suas necessidades e preferncias. Logo, de acordo com as concepes de Vigotski, uma prtica pedaggica adequada perpassa no somente por deixar as crianas brincarem, mas,

fundamentalmente por ajud-las a brincar, por brincar com elas e principalmente por ensin-las atravs do brincar. Ao invs dos professores de educao infantil apenas atuarem como observadores neutros e passivos do sujeito na atividade ldica da criana precisam agir como elementos ativos numa situao de interao social, utilizando a interveno como forma de estabelecer um trabalho coerente, enfatizando uma perspectiva pedaggica, crtica e reflexiva, assegurando desta forma, a construo de aprendizagens significativas para seus alunos. Contudo, esta prtica consciente e atuante do professor s ser possvel, se a escola tambm tiver uma postura comprometida com a promoo do processo de ensino e aprendizagem, pois uma reforma educacional coerente envolve contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, os quais afetam diretamente no sucesso ou no fracasso do aluno, pois os primeiros anos de escolaridade so essenciais na vida de toda criana. Partindo dessas consideraes, a escola e o professor permitiro atravs do jogo simblico, no s o aprimoramento do conhecimento j alcanado pela criana (nvel de desenvolvimento real - objetivaes em-si), mas a superao do modo de compreenso da realidade, avanando de forma qualitativa no nvel de desenvolvimento proximal,

53 possibilitando ainda, adquirir conhecimentos novos (objetivaes para-si) e ampliar sua viso de mundo. Portanto, por meio de uma interveno coerente com o carter educativo, o educador promover uma real transformao da realidade at ento conhecida e considerada certa pela criana, perfazendo a dialogicidade entre a teoria e a prtica educativa.

54 4. METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo apresentamos o trabalho interventivo, atravs do qual buscamos mostrar uma forma de atuao do professor na brincadeira, com vistas promoo do desenvolvimento do aluno.

4.1 Etapas da pesquisa:

A princpio foi realizado um levantamento terico que investigou o significado da brincadeira simblica, mais especificamente o jogo de papis na brincadeira do faz de conta, para a prtica pedaggica e a importncia a ela dada por Piaget e Vigotski, cujas teorias so apropriadas pela educao.

4.2 Local:

Esta pesquisa foi realizada em uma escola particular, situada no centro urbano comercial da cidade de Bauru que atende famlias da classe mdia alta. Os pais, na grande maioria so empresrios, autnomos, mdicos, dentistas, vereadores, juzes, advogados, policiais, entre outros funcionrios pblicos que atendem a vrios setores do municpio. Quanto estrutura fsica e organizacional, a escola possui o curso de Educao Infantil, atendendo crianas de 02 a 05 anos de idade e dando continuidade proposta da Educao Infantil, o curso do Ensino Fundamental de 1 ao 9 Ano, atendendo alunos de 06 a 14 anos. A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, decorrente da Lei 11. 2749, responsvel pela alterao da redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, determinando a durao de nove anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. A escola possui 1028 alunos matriculados, categorizados na Educao Infantil por:

De acordo com a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, Art. 5 Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade para o Ensino Fundamental disposto no art. 3 desta Lei e a abrangncia da pr-escola de que trata o art. 2 desta Lei.

55
3 3 3 3

Turmas de Infantil I - 2 anos; Turmas de Infantil II - 3 anos; Turmas de Infantil III - 4 anos; Turmas de Infantil IV - 5 anos;

J no Ensino Fundamental, dividem-se em:


3 4 4 4 4 5 3 4 3

Turmas de 1 Ano - 6 anos; Turmas de 2 Ano - 7 anos; Turmas de 3 Ano - 8 anos; Turmas de 4 Ano - 9 anos; Turmas de 5 Ano - 10 anos; Turmas de 6 Ano - 11 anos; Turmas de 7 Ano - 12 anos; Turmas de 8 Ano - 13 anos; Turmas de 9 Ano - 14 anos.

Os perodos educativos da escola discorrem entre manh e tarde, cujos horrios compreendem matutino, das 7h10 s 11h30 e vespertino, das 13h10 s 17h30. Em relao estrutura fsica, a escola possui salas de aulas amplas e arejadas, com ar-condicionado central, laboratrios de Informtica, laboratrio de Cincias, sala de vdeo, parque infantil com brinquedos diversificados, cantinho do aqurio e viveiro, ptios amplos, cantinas, quadras poliesportivas, sendo uma coberta, salas ambientes para o ensino fundamental e uma biblioteca, com sistema de informtica que alm dos livros, conta tambm com 28 assinaturas correntes de peridicos.

4.3 Participantes:

A ao interventiva foi realizada pela graduanda pesquisadora, junto aos alunos do Maternal I A em 2006, hoje Infantil III B composto por 20 crianas (11 meninos e 9 meninas), pela colaborao de uma estagiria de Pedagogia, que auxilia nos trabalhos de sala de aula, na qual a pesquisadora docente desde o princpio do ano letivo de 2006. Participou tambm, uma graduanda de Pedagogia que acompanhou todo o trabalho de maneira ativa e integrada, auxiliando na elaborao das estratgias e metodologias

56 pedaggicas, bem como na aplicao de todas as etapas, tanto nas atividades em sala de aula, quanto nas atividades ldicas interventivas.

4.4 Recursos Pedaggicos:

Para a realizao da pesquisa cientfica e atividade interventiva, foram utilizados diferentes recursos pedaggicos como estratgias para a realizao das mesmas:

Coleo:

As Aventuras dos Carros

Autores: AMORIM, Patrcia; SCHEIDEMANTEL, M. Ramon. Editora: Vale das Letras;


CD: 3

A Aventura dos Carros - Vale das Letras

Estojos de carrinhos de corrida - Motorwheels - com 4 unidades.

Ursinho

Leco Visita o Mdico e o Dentista

Autora: SILVEIRA, Susan Helena de Souza Editora: Todolivro;


Ursinha

Pipa

Autora: GOULART, Yedda Editora: Todolivro;


Painis

Ilustrativos

Autora: SILVA, Solange Ap. da


Msicas:

Meu amigo mdico, autoras SANCHES, Mirian; SILVA,

Solange Ap. da e Gratido ao amigo mdico, autoria SANCHES, Mirian.


5

Kits de Enfermagem: Medical Set (Brinquedos Pica-Pau Ltda)

Contedo do Kit: 1 seringa, 1 termmetro e 1 estetoscpio.

Os recursos foram utilizados em atividades co-relacionadas: o contar histrias e a brincadeira espontnea do faz de conta, na sala de Maternal I em 2006, hoje Infantil III, da referida instituio escolar da cidade de Bauru.

57 4.5 Indicadores para Avaliao:

A comparao entre as atividades livres anteriormente observadas e registradas e a atividade interventiva, foram utilizadas como indicadores do esperado enriquecimento por parte dos alunos, na compreenso dos contedos trabalhados, na busca da superao da realidade at ento conhecida. Nesse sentido, aps toda a atividade realizada com as crianas em sala, direcionamos a brincadeira com brinquedos e objetos referentes aos contedos trabalhados em sala de aula, em que se buscou averiguar demonstraes de avano qualitativo na aprendizagem dos alunos, qual seja, a superao das objetivaes em-si para as objetivaes para-si (GIARDINETTO, 1999, p.29), mediante a execuo das etapas planejadas e sistematizadas descritas abaixo:
1

No que tange brincadeira espontnea dos alunos, o que mais chamou a ateno do (a) professor (a)?

A brincadeira realizada pelos alunos, mantm um padro de gnero? Meninos brincam somente com meninos, e meninas somente com meninas?

Sobre o jogo de papis, quais pessoas e/ou personagens emergem no decorrer da brincadeira?

Existe permanncia ou ocorre troca de papis, durante o momento da brincadeira?

Aps a ministrao em sala de aula, e ao serem observados no local habitual, as crianas mudaram o padro da brincadeira?

No decorrer da ao interventiva, quais reaes foram consideradas relevantes?

4.6 Coleta de Dados:

Os dados coletados a partir das prticas interventivas, foram registrados em forma de relatrios e anotaes, os quais foram obtidos por observao, no momento em que se efetivavam as atividades planejadas. Os registros foram realizados em cada aula ministrada, pelas pesquisadoras, para posterior anlise dos resultados. Atravs das observaes das aulas, realizamos as observaes de brincadeira espontnea, ao longo do segundo semestre de 2006 e primeiro semestre de 2007 (por meio da anlise dos resultados da atividade prtica interventiva, conforme Anexos 1 e

58 2), com a turma de Maternal I, atualmente cursando a turma do Infantil III, composto por 20 crianas, sendo 11 meninos e 9 meninas. Por meio de tais observaes, evidencia-se o fantstico mundo que a criana constri em sua imaginao, no momento em que internaliza o papel com que se identifica, mediante a personagem que representa, se compenetrando naquilo, tanto quanto ns, em nossas pesquisas. Assim sendo, atentemos a seguir para o delineamento mensal da coleta de dados frente ao criativo mundo mgico das crianas em suas brincadeiras espontneas, as quais estaro contemplando os contedos emergentes na brincadeira do faz-de-conta escolhidas de maneira autnoma pelos dois grupos que se destacaram na preferncia pelos jogos de papis ludicizadas pelas representaes da brincadeira de mdico (com predileo das meninas em sua maioria e poucos meninos) e a brincadeira de carros de corrida (sobressaindo os meninos).

59 5. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

5.1 Observaes iniciais:

Foram registradas em dirio

as observaes,

organizadas e listadas

mensalmente, por meio de descrio das crianas em momento de brincadeira livre com os colegas, buscando prestar ateno aos contedos que emergiam dessa ao ldica. Frente brincadeira espontnea dos alunos, com destaque de escolha entre duas preferncias: brincadeira de carros e brincadeira de mdico foi interessante observar a criatividade emergente na atuao do jogo de papis, em que no primeiro grupo, o ndice de interesse foram meninos e no segundo, sendo a maioria composto por meninas, o atraente e convidativo mundo mgico que acontece na brincadeira do faz-deconta.

Agosto

Na volta s aulas, no decorrer do ms de agosto, enquanto os alunos brincavam livremente no parque, observamos que dois grupos se distinguiram nas preferncias entre as escolhas das brincadeiras:

Um grupo destacou-se na predileo pela brincadeira de mdico, sendo em sua maioria meninas, as quais brincavam na Casa de Boneca do parque, onde posteriormente foi observado que a brincadeira se repetia sempre no mesmo local;

O outro grupo mostrou-se intensamente dedicado a brincadeira de carros, realizando fortes rudos de motores e explorando todo o espao fsico do parque para a realizao da ao ldica escolhida.

Setembro

J no ms de setembro, tais preferncias se intensificaram principalmente s sextas-feiras, que o Dia do Brinquedo, no qual os alunos levam o brinquedo predileto para brincarem na escola junto com os amigos:

O grupo da brincadeira de mdico levava sempre variedades de bonecas com algum tipo de acessrio, como bolsa, celular, batom, culos de sol, entre outros;

60

O grupo da brincadeira de carros levava grandes variedades de carros, da coleo do Filme Os Carros, como tambm da coleo do Filme Hotwheels, entre outras.

Outubro

No ms de outubro, houve manifestaes desta ao ldica, dentro da sala de aula tambm, em momentos em que os alunos, ao trmino da atividade proposta, se reuniam nos respectivos grupos, em um cantinho da sala e davam incio ao jogo de papis, ainda, que no tivessem em mos nenhum instrumento:

O grupo da brincadeira de mdico organizava toda uma estratgia, em que havia a representao da doutora, da mame, das filhinhas e raramente do papai; porm, as meninas no apresentavam resistncia quando um amigo se aproximava, permitindo que este participasse da brincadeira, caso quisesse;

O grupo da brincadeira de carros realizava movimentos com as mos, que caracterizavam seus carrinhos, e com a boca, o intenso barulho do ronco do motor, sempre de maneira a demonstrar sentido de corrida em alta velocidade.

Novembro

J no ms de novembro, percebeu-se que ocorreu um aumento no interesse de algumas meninas pela brincadeira de carros e tambm, alguns meninos j participavam da brincadeira de mdico com mais entusiasmo e naturalidade, ocorrendo desta maneira, uma socializao entre as distintas predilees de ambos os grupos:

O grupo da brincadeira de mdico realizava os papis com grande satisfao, podendo haver modificaes entre as personagens no decurso da brincadeira, ou seja, ocorria uma transio nos papis desenvolvidos, a doutora tornavase a mame, a filhinha tornava-se a doutora e a mame tornava-se a filhinha; este rodzio permanecia at que todas contemplassem os trs papis;

No grupo da brincadeira de carros, j ocorria uma dificuldade maior de aceitao para a troca de personagens, uma vez que incorporavam as mquinas como sendo eles, ou seja, o vermelho, no aceitava ser o carro

61 laranja, o azul no queria ser o verde e assim sucessivamente, principalmente quando os carrinhos eram os personagens do desenho Os Carros.

Dezembro

Em dezembro, firmou-se uma motivao muito grande entre os grupos, os quais j queriam brincar no somente nas brincadeiras de suas preferncias, mas ao trmino da sua, dirigiam-se ao outro grupo com intenso interesse e fascinao:

O grupo da brincadeira de mdico estabeleceu uma aproximao afetiva e verdadeira com a professora, colocando-a no rodzio de papis entre mame, filhinha e doutora; a presena e participao da professora, sempre que convidada, criava grande prazer e alegria aos alunos. importante salientar que, ao atuar na brincadeira de faz-de-conta, a criana no enxerga o adulto como um adulto, ao contrrio, atua no jogo como se este fizesse parte da sua faixa etria, no demonstrando cautela alguma em seus atos por ter a presena de algum mais velho na brincadeira. Ocorreu que em uma das sadas da escola para casa, uma aluna ao despedir-se da professora, falou: Tchau beb. A av, olhando para a neta, demonstrando-se horrorizada e envergonhada ao mesmo tempo, repreendeu sua atitude imediatamente, alegando falta de respeito. Sua ao foi impulsiva, sem ter a preocupao e o cuidado de perguntar antes para a neta, o porqu falara com a professora assim, dando-a oportunidade de se expressar. A professora ento, com respeito, explicou a av, que a atitude da neta, estava apenas reportando a brincadeira que a pouco tinha realizado com os amigos, tendo tambm sua participao, a qual era a filhinha e a neta era a sua mame. Novamente envergonhada, a av sorriu e desculpou-se; momento em que a neta, observando atitude positiva da av, sem olhares ou fala punitivas, expressouse dizendo: Vov, a tia hoje foi o meu beb.

No grupo da brincadeira de carros, a representao continuava no prazer em realizar fortes rudos de motores com a boca e projetar-se correndo para demonstrar a corrida dos carros em alta velocidade; havendo tambm uma suave melhora para a troca dos personagens, quando solicitada entre os amigos. No houve existncia de regras na brincadeira, prevalecendo o jogo de papis entre os personagens do desenho Os carros.

62

Como j mencionado anteriormente, ao trmino de suas atividades ldicas preferidas, os grupos da brincadeira de mdico e da brincadeira de carros se misturavam para tambm participarem e atuarem daquelas no realizadas com freqncia.

5.2 A interveno:

Como atividade prtica interventiva, foi realizado o plano de ao, apresentado pelas etapas do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, com relao aos registros coletados frente aos contedos evidenciados na brincadeira espontnea, conforme planos de aula, do projeto de interveno no anexo I. Assim, a partir das atividades interventivas pontuadas abaixo, pudemos atestar mudanas significativas nas atitudes dos alunos e entre os alunos, como tambm, comprovar na prtica, toda a teoria estudada.

Atividades

realizadas:

Em sala de aula: 1. Hora do Conto: Conto de histrias das colees planejadas (Anexo 1) pelas professoras; 2. Hora da Conversa: Levantamento das partes principais das histrias com perguntas lanadas ao grupo sala pelas professoras, bem como, os pontos que os alunos mais gostaram; dentre outras indagaes e curiosidades ocorridas no momento da atividade (prtica feita em seguida ao conto da histria); 3. Msicas: Prtica feita com os alunos, ou antes, ou aps a Hora do Conto e/ou Hora da Conversa. Fora da sala de aula: 1. Parque / Ptio / Sala de Vdeo: Realizao da ao ldica pelos grupos de mdico e de carros em local habitual em que s brincadeiras aconteciam, como tambm, em outros locais diferentes; hora no disponibilizando brinquedos (instrumentos), hora com o oferecimento dos mesmos.

63 5.2.1 Delineamento da ao interventiva:

A ao interventiva se deu durante o primeiro semestre de 2007, nos dias especificados adiante, com os alunos do Infantil III. As atividades ministradas seguiram um planejamento realizado aps a observao das brincadeiras espontneas dos alunos, levando em considerao suas atitudes, como tambm o foco de interesse (contedos emergentes) pela escolha das brincadeiras. Apontaremos alguns dos registros das aulas trabalhadas no decorrer do semestre, a fim de elucidar com exemplos, como aconteceu a prtica a partir dos planos de aulas tencionados (Anexo I):

Data:

07/05/2007 - Atividades em Sala de Aula:

Hora do Conto: Contamos a histria do livro: Tubo, o pequeno bombeiro, da coleo A Aventura dos Carros. Antes de iniciar o conto, ao ver a ilustrao da capa do livro, alguns alunos do grupo de carros, comearam a emitir o som de arranco dos motores dos carros. Os alunos atentos observavam cada pgina do livro, como tambm, a nossa expresso facial e tonalidade de voz. Hora da Conversa: Ao trmino da histria, os alunos foram indagados a partilharem junto com os amigos, qual a parte que mais gostaram, tendo como respostas em unanimidade: O pai apagando o fogo e O filhinho bombeiro. Posteriormente, levantamos alguns questionamentos, para verificarmos o nvel de compreenso da histria: Pesquisadoras: Por que o bombeiro pai no queria que o filhinho o ajudasse nos incndios?. Alunos: Porque seno ele podia se machucar. Porque ele podia se queimar. Porque era perigoso. Pesquisadoras: O filhinho obedeceu ao papai bombeiro ao pedir para ele no se aproximar dos incndios?. Alunos: Obedeceu. Sim. .

64 Pesquisadoras: E onde ele ficava quando o papai bombeiro estava apagando o fogo?. Alunos: Ele ficava de longe (unnime). Pesquisadoras: Mas ficava de longe fazendo o qu?. Alunos: Olhando para aprender. Olhando. Pesquisadoras: O filhinho bombeiro precisou crescer para poder ajudar?. Alunos: No (unnime). Pesquisadoras: Ento como ele ajudou?. Alunos: Ele gritou. (unnime) Pesquisadoras: E gritou o qu? O que ele falou?. Alunos: Socorro (resposta incorreta). Cuidado (perceberam o erro do amigo e retrucaram). Pesquisadoras: importante ouvir e obedecer os nossos pais?. Alunos: Sim (unnime).

Data:

25/05/2007 - Atividades em Sala de Aula:

Hora da Conversa: Em outra aula, subseqente s demais em que foram realizadas a mesma prtica no decorrer da atividade da Hora do Conto, utilizando os livros com diferentes histrias da Coleo; com o livro: Tubo, o pequeno bombeiro nas mos, recordamos os pontos mais relevantes da histria. Msica: Terminada a partilha, os alunos ouviram a msica - faixa 9 - do Cd da mesma coleo, que abordava a importncia e a coragem dos bombeiros. Ao acabar a msica, pediram com satisfao para que fosse colocada novamente. Hora da Conversa: Finalizado o momento da msica, foram feitas novas perguntas: Pesquisadoras: De quem a msica fala?. Alunos: Bombeiro (unnime). Pesquisadoras: E o que fala do bombeiro?. Alunos: Ele amigo. Ele apaga o fogo. Pesquisadoras: Sim, est certo. Mas o que mais fala que ele ?.

65 Alunos: Tem coragem. Cuida das pessoas.

Atividade

fora da sala de aula:

Parque - Brincadeira do Grupo de Carros: Concluda a reflexo sobre a msica, o grupo de carros foi levado ao parque da escola para que observssemos como ocorreria a ao ldica aps o trabalho realizado em sala de aula. Imediatamente, comearam a fazer o ronco forte de motores e partiram correndo, ocupando todo o espao fsico do parque. O interessante foi verificar, no decorrer da brincadeira, que alguns do grupo, comearam a realizar o jogo de papis no mais apenas do desenho Os Carros, mas representar os personagens da histria do livro recordado: Eu sou o papai, Eu sou o filhinho, Eu sou o amigo, (na histria tambm tinha a presena deste personagem).

Data:

29/06/2007 - Atividade fora da sala de aula:

Parque - Brincadeira do Grupo de Carros: Desta vez, iniciamos a aula j no parque da escola. A brincadeira ocorreu com a mesma preferncia, em que os alunos, cheios de alegria e satisfao, corriam em alta velocidade pelo parque, realizando o jogo de papis dos carros. Passado o tempo intencionalmente esperado, foram oferecidos aos alunos, estojos de carrinhos de corrida, para que realizassem a brincadeira, agora, instrumentalizados. Continuaram a brincadeira, ocupando novamente todo o espao fsico do parque; corriam de maneira rpida e com grande disposio. Entretanto, ocorreram pequenos conflitos entre os alunos, por trombarem entre si, e tambm, por apresentarem dificuldade em partilhar os carrinhos, devido as diferentes cores que havia. A brincadeira foi interrompida e fomos para a sala de aula.

66
Atividade

em Sala de Aula:

Hora da Conversa - com o Grupo de Carros: Sentados em roda, fizemos uma tomada de conscincia, exerccio que oportuniza a criana no s refletir, mas expressar oralmente seu modo de pensar sobre as coisas e o mundo. Pedimos que escolhessem uma das histrias da coleo dos carros, que haviam gostado mais e escolheram a do bombeiro. Percebemos que a identificao dos alunos por esta histria, se fez devido presena do personagem bombeirinho. Assim sendo, os indagamos a pensarem sobre as seguintes perguntas: Pesquisadoras: Na histria que vocs escolheram, o papai bombeiro e o filhinho bombeiro brigavam?. Alunos: No. Pesquisadoras: E o amigo do papai bombeiro brigou com ele na histria?. Alunos: No. Pesquisadoras: Por qu?. Alunos: Porque era amigo dele. Pesquisadoras: E vocs, so amigos?. Alunos: Balanaram a cabea afirmando que sim. Pesquisadoras: Teve briga no parque?. Alunos: No. Pesquisadoras: Quem brigou?. Alunos: Eu no (cada um respondeu). Pesquisadoras: No!. Mas deu para ver amigos brigando?!. Alunos: Houve um silncio tmido. Pesquisadoras: Ser que podemos mentir? Alunos: No. No, muito feio. No, o Pinquio mentia e o nariz dele crescia. Pesquisadoras: Ns podemos mentir para as pessoas?. Alunos: No. Pesquisadoras: Muito bem! Temos que falar s a verdade e quando fazemos as coisas, precisamos contar. Ento, vou confiar em vocs e perguntar mais uma vez: quem brigou?.

67 Alunos: Dois alunos levantaram as mos. Mas teve outro que ainda se omitiu. Pesquisadoras: Quando ns queremos alguma coisa emprestada, podemos puxar da mo do amigo?. Alunos: No. Pesquisadoras: Ento, como devemos fazer?. Alunos: Pedir por favor,, um dos alunos respondeu. Pesquisadoras: Muito bem! Ento ao invs de alguns amigos terem brigado por causa dos carrinhos, puxando da mo do outro, o que deveriam ter falado para o amigo?. Alunos: Me empresta por favor. Pesquisadoras: Muito bem! Agora que tivemos essa conversa muito importante, vamos ver se vocs aprenderam como que a gente deve tratar os amigos.

Atividade

fora da sala de aula:

Parque - Brincadeira do Grupo de Carros: Voltando ao parque, foram oferecidos os carrinhos de brinquedo novamente para comprovao da veracidade da conversa em sala de aula. No mesmo instante, comearam a trocar os carrinhos, pedindo por favor, evitando brigas, de forma a mostrarem que haviam entendido a importncia do respeito; observamos que contribumos, neste momento, no s para ao do respeito, mas tambm para o exerccio da solidariedade, da amizade, entre outros.

Data:

04/07/2007 - Atividade fora da sala de aula:

Ptio - Brincadeira do Grupo de Carros: Para que atingssemos a satisfao almejada com o grupo de carros, mesmo que o enriquecimento da ao ldica da pesquisa j tivesse sido comprovado na representao de papis, oportunizada pela brincadeira do faz-de-conta com aquisio de novos conhecimentos, levamos os alunos ao ptio da escola, sem recordar nenhuma histria e sem mencionar os modos para se

68 conviver de uma maneira saudvel com o prximo, pois o objetivo nesta ltima aula, era verificar se ocorreria tambm um avano qualitativo no modo de comportamento entre eles, no momento da brincadeira. Para a nossa satisfao, o retorno do resultado foi extremamente compensatrio, pois os alunos praticaram em aes, tudo aquilo que haviam expressado em palavras nas atividades realizadas durante o semestre.

Data:

04/06/2007 - Atividades em Sala de Aula:

Hora do Conto: Por meio da coleo Ursinhos Companheiros, contamos a histria do livro: Ursinha Pipa. Os alunos atentos observavam cada pgina do livro, bem como, a nossa expresso facial e tonalidade de voz. Hora da Conversa: Ao trmino da histria, os alunos foram indagados a partilharem junto com os amigos, qual a parte que mais gostaram, tendo como respostas em unanimidade: Da Pipa no mdico. Posteriormente, levantamos alguns questionamentos, para verificarmos o nvel de compreenso da histria: Pesquisadoras: O que aconteceu com a ursinha Pipa?. Alunos: Ficou doente, Ficou com febre, Dor de garganta, Ficou com tosse. Pesquisadoras: Mas por que isso aconteceu?. Alunos: Tomou chuva, Esqueceu a sombrinha. Pesquisadoras: E a, como ela fez para sarar?. Alunos: Foi no mdico (unnime). Pesquisadoras: Ela teve coragem de ir sozinha?. Alunos: No, Foi com a mame. Pesquisadoras: Qual era o nome do mdico?. Alunos: De primeiro momento no lembraram, aps alguns instantes, uma aluna lembrou dizendo Amoroso. Pesquisadoras: O mdico era bravo?. Alunos: No, No, bonzinho. Pesquisadoras: O mdico deu alguma coisa para ela tomar?.

69 Alunos: Sim, Remdio, Injeo. Pesquisadoras: A Pipa ficou boa de novo?. Alunos: Sim, Ficou. Pesquisadoras: O que ela mais gostava de fazer?. Alunos: Brincar (unnime). Pesquisadoras: Pode brincar na chuva? Alunos: No, No fica doente. Pesquisadoras: Quando ficamos doentes, aonde a mame leva?. Alunos: Mdico, No mdico. Pesquisadoras: Precisa ter medo de ir ao mdico?. Alunos: No (unnime). Pesquisadoras: Quem tem medo de mdico?. Alunos: Eu no, Eu no tenho medo. Pesquisadoras: Os mdicos so bravos, eles fazem mal para gente?. Alunos: No, No, bonzinho.

Data:

15/06/2007 - Atividades em Sala de Aula:

Hora da Conversa: Em outra aula, subseqente s demais em que foram realizadas a mesma prtica no decorrer da atividade da Hora do Conto, utilizando os livros com as histrias das Colees Amiguinhos Ursos e Ursinhos Companheiros; com painis ilustrativos de algumas imagens da histria do livro: Ursinha Pipa nas mos, recordamos os pontos mais relevantes da histria. Msica: Terminada a partilha, cantamos a msica: Gratido ao amigo mdico (Anexo 2), a qual encantou a todos os alunos e quiseram que cantssemos vrias vezes, sendo que alguns, at aprenderam a letra da mesma.

70
Atividade

fora da sala de aula:

Parque - Brincadeira do Grupo de Mdico: Concluda a aprendizagem da msica, o grupo de mdico foi levado ao parque da escola para observao de como ocorreria ao ldica aps o trabalho realizado em sala de aula. Correram at a casinha de bonecas e j comearam arrumar e se acomodar no local. O interessante foi verificar tambm neste grupo, que durante a brincadeira, as alunas realizaram o jogo de papis no somente dos personagens habituais, mas representar os personagens da histria do livro recordado: Eu sou a Pipa, Eu sou a mame dela, Eu sou o mdico urso, Eu sou o dentista urso, (na histria tambm tinha a presena deste personagem).

Data:

25/06/2007 - Atividade fora da sala de aula:

Sala de Vdeo - Brincadeira do Grupo de Mdico: Desta vez, iniciamos a aula em outro ambiente, na sala de vdeo. Queramos verificar se a mudana de ambiente provocaria alteraes nas manifestaes dos papis projetados na brincadeira de faz-de-conta. Porm, no houve diferena, tanto na preferncia de papis, quanto no modo de atuao, as quais desempenharam a ao ldica, com bastante alegria e grande satisfao. Passado o tempo intencionalmente esperado, foram oferecidos as alunas, kits de enfermagem, para que realizassem a brincadeira, agora, instrumentalizadas. Recomearam a brincadeira, ocupando todo o espao fsico da sala de vdeo, ficando totalmente maravilhadas com os instrumentos que acabavam de receber. No entanto, foi necessria uma interveno inicial, explicando que teriam que ficar divididas em grupos menores, para que as componentes dos grupos utilizassem os brinquedos de modo que nenhuma ficasse sem papel. Aps o auxlio na diviso dos grupos, a brincadeira do faz-de-conta aconteceu de forma imensamente cativante, de modo que at ns pudemos

71 vivenciar juntamente com o grupo, o encantamento proporcionado pela magia desta fantasia to prazerosa. Para o nosso grande contentamento, o retorno do resultado foi extremamente satisfatrio, pois no ocorreu nenhum desentendimento entre as

participantes, tiveram a mesma didtica utilizando o rodzio de papis no decorrer da ao ldica, pois todas do grupo queriam manusear todos os acessrios, alm de demonstrarem xito na utilizao de cada brinquedo, comprovando mais uma vez, o enriquecimento que esta atividade do ato de brincar oferece e oportuniza a criana na aprendizagem, principalmente escolar, no desvelamento de uma nova maneira de compreender e agir sobre a realidade at ento conhecida.

Data:

06/07/2007 - Atividade fora da sala de aula:

Ptio - Brincadeira do Grupo de Mdico em interao com a brincadeira do Grupo de Carros: Como fechamento da pesquisa e concluso da atividade interventiva, proporcionamos aos alunos brincarem utilizando o mesmo espao fsico, pois das atividades ministradas em sala de aula, os dois grupos participaram. Queramos observar se haveria ou no avano qualitativo quando brincavam separadamente. Porm, no momento da brincadeira fora da sala, os grupos no atuaram juntos. Houve interesse entre os grupos, cada um procurou pelo outro, brincaram juntos, partilharam os brinquedos e trocaram experincias por meio do jogo simblico, um eficiente instrumento de aprendizagem para os alunos sobre conhecimentos novos adquiridos na instituio escolar, que se d quando o educador oferece aos seus alunos atravs da prxis pedaggica um trabalho compromissado, organizado, planejado e responsvel, visando a busca pela conquista de um universo que contemple a produo e a elaborao do saber cientfico, no desabrochar de um mundo melhor, mais justo e solidrio.

72 6. ANLISE DOS RESULTADOS:

Este trabalho de pesquisa foi realizado por meio de observao e anlise referentes contribuio do ato de brincar para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, atravs do jogo simblico, mais especificamente do jogo de papis, na brincadeira do faz-de-conta, a luz de uma rica e importante literatura, em que Vigotski, psiclogo histrico-cultural, contribuiu no s por meio de sua vasta teoria, mas principalmente pela sua meticulosa didtica ao retratar com preciso a atividade do universo infantil. Dessa forma, a partir da coleta de dados explicitados detalhadamente em perodos mensais a cerca das brincadeiras conduzidas pelas crianas no deleite de seu mundo mgico, foi possvel no s verificar a veracidade do conhecimento cientfico teorizado por Vigotski, mas principalmente, realizar o desvelamento do que realmente significa esta atividade ldica para a criana desde os seus primeiros passos. Assim sendo, tambm foi possvel fazer um exerccio de profunda reflexo sobre o ato de educar, visto que todo educador necessita compreender e ampliar o que entende por ensinar, pois na relao ativa entre professor e aluno, que se determinar a qualidade do ensino na promoo do desenvolvimento da criana atravs da aprendizagem. Neste sentido, cabe recordar a pontuao de Wajskop (2004, p. 9) quanto necessidade de se ter o entrelace entre os pares dialticos teoria e prtica:

Conhecer como e por qu as crianas brincam caminho seguro para uma prtica educativa que respeita o seu fazer ldico. A observao atenta das brincadeiras e o respaldo terico colaboram para que as intervenes dos educadores sejam apropriadas.

Dentro desta perspectiva, torna-se enftico para o educador a necessidade de ampliar o que se entenda por ensinar, e neste sentido, levar em considerao a questo do fazer ldico da criana, no qual, ela se projeta no imaginrio, para no s desenvolver a sua identidade, como tambm para construir sua personalidade, possibilitando a expressividade do seu modo de ser em sua totalidade. Logo, por meio de um processo de ensino e aprendizagem dinmico e estimulador, considerando as diferentes faixas etrias da criana, que o professor, conduzido por uma significativa metodologia, pautada por slido e definido

73 planejamento, poder realizar uma verdadeira avaliao, sustentadas por uma descrio clara do que se pretendia alcanar e do resultado atingido pelos alunos. Assim sendo, a ao educativa do professor precisa estabelecer aproximaes entre os conceitos, de forma que os contedos estejam sempre inseridos e integrados ao cotidiano das crianas. Ou seja, nas atividades realizadas pelo professor deve haver intencionalidade, tendo ainda que estar explcitas as aes conceitual, procedimental e atitudinal, pois no basta a criana ficar s no nvel do conceito, necessrio atingir todas as dimenses do conhecimento de maneira integral. Compromissadas com a promoo do desenvolvimento da criana, e orientadas pela compreenso de que a apropriao do conhecimento por ela se d pela mediao do adulto ao incidir na zona de desenvolvimento proximal, defendemos que o professor, ao partir do nvel de desenvolvimento real em que a criana se encontra, acolhe as capacidades j desenvolvidas (conceitos/aprendizagens consolidados) como ponto de partida para aprofundar a compreenso desses conhecimentos. De tal modo, a criana estar no mais como conhecedora do saber, mas como aprendiz do saber destacado agora pelo nvel de desenvolvimento proximal, quais sejam as capacidades que se deseja alcanar. Todavia, no basta apenas compreender teoricamente o que seja a ao do brincar pela criana, necessrio esclarecer na prtica como esta abordagem motivadora e criadora se d, o que verificamos aps o nosso estudo e a nossa ao interventiva junto aos alunos, contemplando a importncia que o jogo de papis na brincadeira do faz-deconta, perfaz sobre a prtica do educador como um eficiente instrumento pedaggico enriquecedor, motivador e facilitador no processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, delimitaremos a seguir, a nossa interveno realizada com as crianas no momento de suas brincadeiras, das mesmas. Frente brincadeira espontnea dos alunos, com destaque de escolha entre duas preferncias: brincadeira de carros e brincadeira de mdico foi interessante observar a criatividade emergente na atuao do jogo de papis, em que no primeiro grupo, o ndice de interesse foram meninos e no segundo, sendo a maioria composto por meninas, o atraente e convidativo mundo mgico que acontece na brincadeira do faz-deconta. Finalizamos a pesquisa com uma realizao muito forte, pois alm de as crianas demonstrarem grande interesse e acolhedora participao na realizao de cada

74 atividade planejada, pudemos comprovar que a educao em que acreditamos existe, possvel e faz a diferena. Logo, a pesquisa atingiu o objetivo proposto, pois demonstrou ser o jogo simblico um recurso pedaggico para o professor e um instrumento de aprendizagem para a criana, eficientes, no enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem nos espaos educativos. s a ao interventiva houve avano qualitativo na ao ldica das crianas, processo este em que se contemplou a passagem do senso comum (objetivaes em-si) para a episteme (objetivaes para-si), na superao do conhecimento da realidade at ento conhecida, para a prtica de uma transformao significativa da realidade, adquirida pela compreenso do novo conhecimento aprendido. Conclumos ento, que se faz necessrio e fundamental, que o professor de Educao Infantil, conhea o seu aluno, a sua sala de aula como um todo, para compreender como ocorre a aprendizagem. Conhecer o aluno significa saber o que costuma ocorrer no processo de desenvolvimento no sentido geral, isto , de todos os seres humanos e tambm em particular de cada aluno, para que professor e alunos possam falar linguagens que faam sentido para ambos. Neste acerto de linguagens, reside o cerne do ato pedaggico e a possibilidade de xito do ato educativo.

75 7. Consideraes Finais

Cabe ao educador conhecer a faixa etria com a qual trabalha, para possibilitar a amplitude de conhecimento dos alunos, para que tenham a viso do todo e consigam transformar e enriquecer as experincias de vida da criana, ou seja, este professor deve garantir que a criana avance em relao zona de desenvolvimento real, de forma a promover a formao humana, nas trs esferas fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, caracterizadas pela inter-relao entre as dimenses do conhecimento conceitual, procedimental e atitudinal. Nesse sentido, vale lembrar, que a brincadeira uma atividade sria para a criana, na qual descobre papis sociais, limites, experimenta novas habilidades, formando um novo conceito de si mesma, aprendendo a viver e avanar para novas etapas de domnio do mundo que a cerca. Para tanto, ela precisa de tempo e espao para poder trabalhar a construo do real pelo exerccio da fantasia, colocando toda a riqueza de sua imaginao em ao, por meio de sua linguagem secreta, como prope o documento dos Referenciais Curriculares Nacionais: Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianas enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de pensar, ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou personagens. (BRASIL, 1998, v.2. p. 23). Assim sendo, torna-se plausvel o prestgio dado brincadeira. importante brincar porque a criana, sem medo de errar, adquire conhecimento com prazer. Desenvolve-se a sociabilidade, aprende-se a conviver com o prximo, aprendendo-se a trabalhar em equipe, a aceitar as diferenas, bem como exercitar as potencialidades com plenitude. O que a criana realmente precisa o reconhecimento do seu tempo livre, de espao, recursos adequados para que seus interesses possam ser desenvolvidos a partir de significativas aprendizagens mediatizadas por verdadeiras situaes de aprendizagem escolar. Vigotski em sua teoria histrico-cultural, tem posio clara sobre a importncia da interveno do professor e das prprias crianas, subsidiadas por modalidades de interao planejadas, consideradas legtimas promotoras de aprendizado na escola. Desta forma, exprimi-se ao educador garantir espao e tempo na rotina escolar para que a brincadeira tenha seu lugar assegurado. Torna-se importante pensar em materiais, estratgias e configurar espao fsico de acordo com a idade das crianas, o

76 que em certa medida define as suas possibilidades, para trazer ao cotidiano escolar os contedos emergentes observados na brincadeira espontnea a fim de que possa nutrir o imaginrio das crianas, correlacionando aos componentes curriculares a importncia e relevncia desta atividade. Neste sentido, a observao atenta e interveno refletida e planejada so necessrias e preciosas no s pelo professor, mas tambm pelas instituies escolares, que devem ser organizadas em torno do brincar infantil para poder cumprir efetivamente suas funes pedaggicas, privilegiando ainda, uma educao para a criana atravs de uma perspectiva criadora, voluntria e consciente. Portanto, o papel do brincar na educao da criana fundamental. A vivncia instantnea provocada pelo brincar d a chance da criana exteriorizar seus sentimentos, exercitar sua iniciativa, assumir a responsabilidade das suas aes. Por meio da brincadeira, a criana internaliza contedos historicamente acumulados, bem como, aprende a viver e trabalhar sua auto-estima. Logo, cabe escola criar condies de expresso e de comunicao para que a criana atravs do brincar, tenha uma viso consciente do seu mundo. Tem tambm o papel de auxiliar pais e mes na compreenso dos verdadeiros benefcios do brincar. A parceria entre a escola e os pais uma positiva garantia de crescimento e desenvolvimento integral e pleno da criana. Este trabalho foi possvel, por acreditarmos que o processo educativo tem repercusses sobre o desenvolvimento cognitivo da criana. Tal concepo influenciada pela teoria de Vigotski, no entanto, ainda que o educador no compartilhe de tal teoria, possvel encontrar na brincadeira um momento no qual possa exercer seu papel de ensinar. Contudo, esperamos que esta pesquisa tenha contribudo para abrir algumas possibilidades para estudar o processo de construo do conhecimento na escola, almejando uma nova postura, no s de pais, mas principalmente de educadores, no desvelamento de um novo olhar sobre a ao do brincar na educao infantil.

77 REFERNCIA BIBLIOGRFIA

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 1 - 3. CAMARGO, F. Consideraes acerca do Jogo. Espao Pedaggico. s/d. FONSECA, J. P da. A educao infantil. In: MENESES, J. G. de C. et al. Estrutura e funcionamento da educao bsica: leituras. So Paulo: Pioneira, 1998. GIARDINETTO, J. R. B. Matemtica escolar e matemtica da vida cotidiana. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. GUIMARES, J. G. M. (Org.). Pedagogia cidad - cadernos de formao: caderno de educao infantil. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil: alguns comentrios. So Paulo: UNESP, 2003. LANTER, A. P. S. L. A poltica de formao do profissional de educao infantil: os anos 90 e as diretrizes do MEC diante da questo. In: KRAMER, S. (Org). Infncia e educao infantil. Campinas, SP: Papirus, 1999. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978. LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1995. PEREIRA, E. T. Brinquedos e infncia. Presena pedaggica, So Paulo, n 44, p. 7-9, mar./abr. 2002. PULASKI, M. A. S. Compreendendo Piaget: uma introduo ao desenvolvimento cognitivo da criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. PRIORE, M. D. (Org.). Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2006. QUEIROZ, T. D. Dicionrio prtico de Pedagogia. So Paulo: Rideel, 2003. SOUZA, P. N. P.de.; SILVA, E. B. da. Como entender e aplicar a nova LDB: lei 9.394/96. So Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. VIGOTSKI, L S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998. VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001.

78 WAJSKOP, G. Conhecendo a criana: O papel do jogo na educao das crianas. Avisal, So Paulo, n 17, p. 9-15, jan, 2004.

79 ANEXO 1 Planos de Aula referentes ao Trabalho de Concluso de Curso integrado ao Projeto de Interveno realizados no 1 Semestre de 2007 1. Plano de Aula 1.
Tema: Conhecendo uma boa maneira de aprender a ser e a conviver.

Contedo: Aprendendo a conviver, valorizando a auto-estima, perseverana e a

dedicao para consigo mesmo, como tambm ao prximo.

Pblico alvo: Infantil III B - faixa etria: 4 anos

Objetivos:

O aluno deve ser estimulado a:


Reconhecer a necessidade de ajudar o prximo, sabendo valorizar a ajuda recebida; Perceber a importncia de se conviver com as pessoas, reconhecendo que fazemos parte de uma sociedade;

Aprender a cultivar e a praticar valores como amizade, afeto, respeito, solidariedade, perseverana uns com os outros;

Reforar a auto-estima, atravs de atitudes positivas, valorizando a beleza interior de cada um;

Ampliar seus conhecimentos referentes aos contedos presentes na brincadeira.

Procedimentos Metodolgicos:

Inicialmente cantaremos a msica Motorista - (CD - Vai comear a brincadeira - FTD), que enfoca os cuidados que o motorista deve ter ao dirigir. Aps o trmino da msica, indagaremos os alunos sobre qual personagem a cano se refere, de forma a introduzi-los no tema principal Os Carros. Logo em seguida, prosseguiremos com a atividade Hora do Conto, em que realizaremos a leitura dos livros infantis da coleo Vale das Letras, referente Aventura dos Carros, de autoria de Patrcia Amorim e Ramon M. Scheidemantel, cujo fundo moral ser trabalhado principalmente sobre valores que contemplam a auto-

80 estima, perseverana e dedicao, os quais sero potencializados com o CD da prpria coleo, faixas 6, 7 e 9, referentes s histrias contadas. Em aulas subseqentes, sero oferecidos aos alunos, carros de brinquedo, para que possam atravs da brincadeira, demonstrar se houve um avano qualitativo em sua aprendizagem, por meio dos contedos ministrados em sala de aula, cujo objetivo a superao das objetivaes em-si para as objetivaes para-si (Giardinetto, 1999, p.29). Neste momento, as graduandas pesquisadoras, faro a observao sobre as hipteses propostas neste trabalho, confrontando-as com a ao interventiva, cujo propsito a observao sobre os contedos emergentes na brincadeira dos alunos no jogo de papis, envolvendo, portanto, uma pesquisa de campo qualitativa.

Recursos materiais:

CD Vai comear a brincadeira - FTD; Coleo A Aventura dos Carros - Vale das Letras; CD A Aventura dos Carros - Vale das Letras; 3 Estojos de carrinhos de corrida - Motorwheels - com 4 unidades.

Avaliao :

A avaliao se dar mediante a observao de atitudes e comportamento das crianas, levando em considerao o desempenho de papis assumidos, companheirismo, ajuda mtua, e participao nas atividades.

Bibliografia:

LIBNEO, Jos C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZBOLI, Graziella. Prticas de ensino: subsdios para a atividade docente. So Paulo: tica, 2002.

81 2. Plano de Aula 2.

Tema: Um jeito divertido para cuidar da sade.

Contedo: Reforar os bons hbitos de higiene, sade e alimentao, de forma a

contribuir para uma boa qualidade de vida, valorizando o papel do mdico como um amigo confivel, que colabora na orientao e manuteno do nosso corpo.

Pblico alvo: Infantil III B - faixa etria: 4 anos

Objetivos:

O aluno deve ser estimulado a:


Adquirir noes de hbitos de higiene em relao ao seu prprio corpo; Praticar e reforar como exerccio dirio, noes bsicas de higiene; Compreender que os cuidados com a sade, influenciam na corporeidade humana, no sentido do equilbrio fsico e emocional, na dimenso ominilateral;

Desenvolver um enfrentamento positivo e agradvel em relao s visitas ao mdico, procurando v-lo como um amigo, pois a essncia do seu trabalho o de cuidar e o de salvar vidas;

Ampliar seus conhecimentos referentes aos contedos presentes na brincadeira.

Procedimentos Metodolgicos:

Inicialmente, ensinaremos a msica Meu amigo mdico, de autoria das graduandas Mirian e Solange, cujo ritmo musical se assemelha ao da msica Atirei o pau no gato, que tem como enfoque o personagem da histria, o Ursinho Leco, que perde o medo em ir ao mdico, enfatizando a postura do profissional da sade, que pelo carinho e ateno com que trata o ursinho, torna-se seu querido amigo. O mesmo procedimento ser realizado ao trmino do conto das histrias infantis, no qual o fechamento da aula terica se dar pelo ensinamento da msica Gratido ao amigo mdico, de autoria da graduanda Mirian Sanches e de mesma sonoridade musical j mencionado. O enfoque a simbolizao de gratido do ursinho Leco e da ursinha Pipa em presentear o amigo mdico com gestos e atitudes de carinho fraternal.

82 Aps o trmino da msica, indagaremos os alunos sobre quais personagens da rea da sade a cano se refere, de forma a introduz-los no tema principal Um jeito divertido para cuidar da sade enfatizando a figura do mdico. Logo em seguida, prosseguiremos com a atividade Hora do Conto, em que realizaremos a leitura dos livros infantis das colees Amiguinhos Ursos e Ursinhos Companheiros, referente visita do ursinho Leco e da ursinha Pipa ao mdico e ao dentista, de autoria de Susan Helena de Souza Silveira, e Yedda Goulart respectivamente. Utilizaremos tambm, como recurso material, painis ilustrativos com os personagens desenhados, de autoria da graduanda Solange Aparecida da Silva, cujo objetivo aliar a observao, anteriormente realizada no momento de brincadeira espontnea, referente preferncia pelo papel do mdico pelos alunos, com o embasamento terico. A inteno promover a superao do que j conheciam da brincadeira, para outro nvel qual seja, o avano qualitativo mediante a

instrumentalizao, atravs dos brinquedos que sero oferecidos, ultrapassando a zona de desenvolvimento real para a zona de desenvolvimento proximal. Desta forma, em aulas subseqentes, sero oferecidos aos alunos, Kits de enfermagem Medical Set, para que possamos observar, atravs da brincadeira, se houve um avano qualitativo em sua aprendizagem, aps os contedos ministrados em sala de aula.

Recursos materiais:

Livro: Ursinho Leco Visita o Mdico e o Dentista Autores: Susan Helena de Souza Silveira Editora: Todolivro;

Livro: Ursinha Pipa Autora: GOULART, Yedda Editora: Todolivro;

Painis Ilustrativos Autora: Solange Aparecida da Silva

Msicas: Meu amigo mdico, autoras Mirian Sanches e Solange Aparecida da Silva e Gratido ao amigo mdico, autoria Mirian Sanches (letra das canes em Anexo II).

83

5 Kits de Enfermagem: Medical Set (Brinquedos Pica-Pau Ltda) Contedo do Kit: 1 seringa, 1 termmetro e 1 estetoscpio.

Avaliao :

A avaliao se dar mediante a observao de atitudes e comportamento das crianas, levando em considerao o desempenho de papis assumidos, companheirismo, ajuda mtua, e participao nas atividades.

Bibliografia:

LIBNEO, Jos C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZBOLI, Graziella. Prticas de ensino: subsdios para a atividade docente. So Paulo: tica, 2002.

84 ANEXO 2 - Letras das Msicas

Ttulo: Meu amigo mdico

Autoria: Mirian Sanches / Solange Aparecida da Silva

O Ursinho Leco - co Muito fofinho - nho Foi ao m-di-co Visit-lo - lo Com muito medo - do Mas ao v-lo Foi bem cuidado Perdeu o medo E se alegrou - oh!!!

Ttulo: Gratido ao amigo mdico

Autoria: Mirian Sanches

O Ursinho Leco - co Com sua amiga - ga Chamada Pipa - pa Presentearam - ram O bonzinho mdico Com um belo sorriso Um gostoso abrao E um beijo de tchau - tchaaaau!!!

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