II UNIDAD: EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

2.1. Bases tericas del proceso de enseanza y aprendizaje Definicin

El Proceso de Enseanza-Aprendizaje se define como una transformacin sistemtica de los fenmenos, sometidos a una serie de cambios graduales, cuyas fases y etapas se suceden en orden ascendente. Tambin se define como un sistema de comunicacin integral que se produce en su marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Caractersticas: Acontecimientos pedaggicos. Coordinado con un objeto determinado. En constante desarrollo dinmico. Bajo la direccin del maestro. Parte de una lgica interna. Actan una serie de leyes. Transcurre en una sucesin de actos y procesos de enseanza y aprendizaje.

La Esencia del Proceso Enseanza-Aprendizaje est en su Carcter de Proceso, determinada por el movimiento de la participacin en la adquisicin de los conocimientos de los alumnos, bajo la direccin del maestro hacia el dominio de los conocimientos, hbitos y habilidades y como formacin de una concepcin cientfica del mundo con una aplicacin a la prctica. a) b) c) La dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje est determinada por: Carcter social de la enseanza y aprendizaje. Por las leyes del aprendizaje y la enseanza, y por las fuerzas impulsoras inherentes a estos procesos.

La fuerza impulsora del proceso Enseanza-Aprendizaje es la contradiccin entre las tareas tericas y prcticas, resultantes en el transcurso de la clase por un lado, y el nivel de conocimiento, de capacidades y del desarrollo mental de los alumnos por otra. 2.2. El Proceso de Enseanza y Aprendizaje analizado desde la teora de la comunicacin. El proceso de enseanza y aprendizaje se explica desde la Teora de la Comunicacin mediante la interaccin mutua entre los elementos personales y culturales que entran en relacin en la situacin educativa. La educacin en el escolar genera desarrollo individual y, a la par, favorece su socializacin. El cambio personal en el Proceso de Enseanza y Aprendizaje alude directamente al Constructivismo Psicolgico e implica la puesta en marcha de procesos cogntivos de captacin, organizacin y estructuracin de conocimientos, de manera personal, condicionados por los parmetros evolutivos del sujeto y del contexto cultural en que tiene lugar en la situacin educativa. Enseanza y Aprendizaje

Hablamos de enseanza para referirnos a las actividades que parten del profesor con la intencin de mostrar contenidos y ayudar a guiar el comportamiento del escolar para que ste movilice acciones internas que produzcan la adquisicin, consolidacin o reestructuracin de un bagaje cultural determinado.

La enseanza segn Medina (1988, 1989), es una actividad compleja y esencialmente interactiva, al llevarse a cabo como fruto. Aqu se habla fundamentalmente de la enseanza como un proceso que tiene que conducir a la evolucin de las ideas del alumno y alguna vez al cambio conceptual. Hablamos de aprendizaje, instruccin o educacin cuando nos referimos a los procesos cognitivos que tienen como finalidad la ganancia o cambio de comportamiento producido y experimentado por el que aprende. Entendiendo al aprendizaje como proceso; es una modificacin de la conducta de una experiencia dada a travs de la interaccin entre el individuo y su ambiente que se traduce en conocimientos, actitudes y destrezas que el individuo adquiere.

La Comunicacin Didctica

El campo que como educadores nos interesa es el de la comunicacin humana. Esta a su vez puede dividirse en comunicacin de masas y comunicacin interpersonal. La primera es aquella

en la cual se transmiten mensajes a gran cantidad de personas a travs de los medios de comunicacin social: prensa, cine, televisin, peridicos, etc. En el segundo caso la comunicacin es directa, de persona a persona, cara a cara, como sta es la forma tpica de comunicacin que se establece en la escuela, nos centramos especficamente en ella. La comunicacin interpersonal se puede definir como el proceso por el cual se transmiten ideas y sentimientos de una persona a otra. El proceso de comunicacin se da en la interrelacin humana y al mismo tiempo provoca nuevas interrelaciones.

La Comunicacin didctica es el sistema donde intervienen conocimientos de orden social, que se relaciona no slo dentro de la escuela sino ms all de ellas en la sociedad de lo que son parte. A. Caractersticas: -Comunicacin institucionalizada. -Intencional -Forzada y obligada -Carcter jerrquico y grupal B. Elementos de la Comunicacin: 1Fuente de informacin: currculo, libros, mapas, pelculas y como fuente integradora el profesor. 234Mensajes didcticos (contenidos o temas) Contexto Destinatario o Destinataria (alumno o alumna)

C. Niveles: intrapersonales interpersonales organizacionales

D. Dimensiones: sintaxis

semntico y

pragmtico

La comunicacin didctica es una comunicacin intencional que se propone influir en los estudiantes y generar nuevos significados en ellos. Un anlisis general del proceso de comunicacin nos permite sealar los siguientes elementos: Emisor: Puede adoptar la forma humana con diferentes roles, padres, compaeros, educador, o la funcin bien puede ser servida por un agente no humano: ordenador, cine, radio Es el sujeto que transmite el mensaje con el propsito de comunicarse. En la comunicacin interpersonal es muy importante la apariencia fsica, gestos, actitudes, conocimientos, formas de hablar, etc. Su funcin se concreta en la exposicin, transmisin, imposicin, muestra de un contenido o informacin. Mensaje: Contenido (base material de la informacin) Son las ideas organizadas en un conjunto sistemtico de smbolos, que el emisor selecciona para expresar su propsito. El mensaje es parte de la informacin total y su caractersticas fundamental es la organizacin. Es el nexo de la intervencin entre los sujetos. Cdigo: Es un conjunto de smbolos que se estructuran de determinada manera y cuyo significado es compartido. El cdigo permite representar los mensajes de una manera determinada, ajustndose a reglas convencionales. Receptor o Aprendiz: Es la persona o conjunto de personas que perciben el mensaje, lo cual recibe, elabora e interpreta la informacin en el contexto de la Situacin Educativa. Canal o Medio: Es el medio o vehculo a travs del cual se transmite el mensaje. Por ejemplo: ondas sonoras, lumnicas, radio, tv., etc. Proceso de Comunicacin Analizaremos el proceso de comunicacin a travs de un ejemplo: Una persona tiene el propsito de transmitirle a otra la siguiente definicin: el aprendizaje de algo es un proceso de cambio de conducta de relativa permanencia. Para ello, y a efectos de lograr una mejor recepcin, lo prepara adecundolo para tal fin. Esta preparacin o tratamiento del mensaje implica entre otras cosas la seleccin y estructuracin del cdigo y del contenido. Por ejemplo, un mismo contenido puede ser comunicado a travs de palabras, grficos, gestos, imgenes visuales, o una combinacin de distintos cdigos. El receptor interpreta el significado del mensaje enviado por el emisor, es decir, lo descodifica. En este caso la comunicacin sera en un sentido, pero normalmente la comunicacin humana es bidireccional: emisor y receptor intercambian mensajes. Por ello en lugar de hablar el emisorreceptor se les puede llamar comunicantes, ya que cumplen las dos funciones a la vez.

El proceso de la comunicacin implica feed-back (realimentacin o retroalimentacin). Este es un concepto que la teora de la comunicacin tom de la ingeniera y cuyo uso se ha generalizado. Feed -back es la regulacin de una entrada en funcin de los descensos de temperatura que se producen. En la comunicacin humana el feed-back es el proceso por el cual se mantiene la comunicacin, la ida y vuelta de los mensajes van produciendo un cambio de comportamiento de los comunicantes. El emisor enva un mensaje, el receptor lo interpreta y emite un nuevo mensaje en funcin de lo que percibi y nuevamente se inicia el ciclo. El Proceso de Enseanza y Aprendizaje se 2.3. La Situacin Educativa: Escenario del Proceso de Enseanza y Aprendizaje. activa, desarrolla y resuelve en la realidad de un contexto, espacio temporal concreto, que se denomina situacin educativa. La variedad de contextos en que se produce el proceso de Enseanza Aprendizaje afecta a la forma y funciones de los elementos claves Inter./actuantes. En la educacin escolar, a la situacin educativa es denominada tambin prctica educativa. Podemos definir a la Situacin Educativa como el escenario donde tiene lugar el proceso de Enseanza Aprendizaje. La Situacin Educativa es definida como el escenario o contexto espacio - temporal concreto (aqu y ahora) en el que se activa y resuelve el proceso de Enseanza y Aprendizaje, mediando la comunicacin entre los elementos claves, y cuyo resultado es la Educacin o Instruccin. 2.4. Etapas en el proceso de Enseanza y aprendizaje Se considera que cuando un alumno en la escuela afronta el aprendizaje de un nuevo contenido, en general, ya ha construido previamente sus propias ideas y explicaciones a partir de su experiencia extraescolar, de sus percepciones, del campo semntico que otorga a las palabras en la vida diaria, etc. Por este motivo, se habla fundamentalmente de la enseanza como un proceso que tiene que conducir a la evolucin del alumno y alguna vez al cambio conceptual, y no solamente como un conjunto de tcnicas que pretende proporcionar a los estudiantes conocimientos totalmente nuevos o desconocidos para ellos. Desde este punto de vista, el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje no est basado solamente en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren ensear, sino tambin en la lgica del que aprende, que es quien tiene que construirlos. Los dispositivos pedaggicos constructivistas no son todos coincidentes y pueden ser muy variados, sin embargo se basan en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer diferentes fases que pueden situar en un diagrama determinado por los ejes:

2.4.1. Etapa de Exploracin En esta etapa de exploracin, los estudiantes se sitan en la temtica objeto de estudio, ya sea identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, ya sea reconociendo cules son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida donde se sitan. De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayora de las propuestas de los modelos didcticos explicitados desde el planteamiento constructivista insisten en la importancia de esta fase de exploracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque las concretizaciones pueden tener matices muy diversos. As pues, en esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples en las que se presenten, desde diferentes puntos de vista, los conceptos o procedimientos que se quieren ensear a fin de que : Los alumnos y alumnas. se hagan una primera representacin del objeto de aprendizaje y de su utilidad. El profesorado conozca cules son las estructuras de acogida de los alumnos.

2.4.2. Etapa de Introduccin de Conceptos/Procedimientos o de Modelizacin y de Confrontacin En esta segunda etapa se proponen actividades orientadas a la construccin de los nuevos aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos guiados por el profesor. Las propuestas metodolgicas pueden ser diferentes segn los modelos didcticos de partida o segn el tipo de contenido que se quiere ensear. Muchos de los modelos constructivistas centran en esta fase el llamado Cambio conceptual o reestructuracin de las ideas alternativas de los alumnos. Tambin se habla de provocar un 2. Conflicto conceptual. En general, se trata de conseguir que los estudiantes pongan en duda sus modelos intuitivos y que reconozcan las ventajas del modelo que el profesorado propone que aprendan. Este punto de vista implica una crtica de los modelos didcticos centrados en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una intervencin del profesor que presente modelizaciones distintas a las de las ideas iniciales del alumnado para provocar la confrontacin, ste slo es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios modelos y explicaciones. Las actividades que favorecen la modelizacin pueden ser de caractersticas muy diversas. Algunas pueden ser de

a) confrontacin entre diferentes maneras de enfrentarse con el anlisis de un determinado fenmeno; otras de b) reinterpretacin de las experiencias personales o bien de c) anlisis de producciones de otros compaeros o de nueva informacin, etc. En general, se debe partir de situaciones concretas para irlas analizando por partes usando de manera progresiva lenguajes cada vez ms abstractos. Es decir, primero se manipulan los objetos y se experimenta con ellos, para pasar despus a representar las acciones y las ideas con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas. En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son diferentes y que algunos alumnos se pueden perder en el proceso. Por lo tanto, los aspectos que el profesorado debera de tener presenten son: En el diseo del proceso didctico ser necesario no obviar aspectos o pasos que puedan ser importantes para facilitar la construccin del conocimiento por parte de los alumnos. Debe tenerse muy presente la diferencia entre la lgica de la disciplina y la del experto, con la del que aprende. La evaluacin continua, para poder reconocer en qu momento un alumno ha encontrado un obstculo a fin de proporcionarle la ayuda que necesite antes de que aqul se convierta en una dificultad insuperable. 2.4.3. Etapa de Estructuracin del conocimiento El proceso por medio del cual se pretende ayudar al alumno a construir el conocimiento puede ser guiado por el profesor, pero la sntesis, el ajuste es personal y lo hace cada alumno. ste debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensin y de utilizar los instrumentos formales que se usen en las diferentes disciplinas. Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas o problemas que se han planteado inicialmente y deben posibilitar la esquematizacin y estructuracin coherente de las diferentes formas de resolucin. Para facilitar las tareas de estructuracin del conocimiento Teigeluth (1983, 1987) propone como estrategias didcticas las realizaciones peridicas de sntesis y de recapitulaciones. Una sntesis es un componente de estrategias que se usa para interrelacionar e integrar ideas. Se interrelacionan las ideas introducidas en una secuencia y stas con las de los contenidos ya estudiados. Pretende: Facilitar una comprensin ms profunda de las ideas individuales a travs de la comparacin y del contraste. Aumentar la significatividad y el aspecto motivacin al nuevo conocimiento, mostrando cmo se sita y relaciona en un contexto ms amplio.

 Aumentar la retencin mediante la creacin de nexos entre las diferentes ideas del nuevo conocimiento, y entre las del nuevo y las del conocimiento significativo anterior. Se pueden hacer sntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una recapitulacin es un componente de estrategias para revisar aquello que ya ha sido aprendido. Debe proporcionar: Una exposicin concisa de cada idea y hecho que ha sido enseando. Un ejemplo de referencia para cada idea. Un diagnstico o auto-test para cada idea.

Se pueden hacer recapitulaciones de cada secuencia o de conjuntos de secuencias. Las bases de orientacin y los mapas conceptuales realizados por los alumnos individualmente y en grupo han demostrado ser instrumentos tiles para facilitar la estructuracin del conocimiento, gracias a su valor de sntesis, de esquematizacin y de estructuracin. Estos instrumentos permiten tambin que el profesor detecte fcilmente las principales dificultades de cada alumno y facilitan la co evaluacin y la evaluacin mutua de estas dificultades. 2.4.4. Etapa de Aplicacin Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, deben darse oportunidades a los estudiantes para que apliquen sus concepciones revisadas a nuevas y diferentes situaciones. Tambin es interesante que comparen su punto de vista con el inicial para llegar a reconocer su progreso. Esta fase tambin puede propiciar que los alumnos se planteen nuevas cuestiones sobre la temtica estudiada, que utilicen diferentes lenguajes para explicitar sus representaciones, etc. ya que el modelo elaborado es slo un modelo provisional que ir evolucionando y enriquecindose a medida que se vaya aplicando a nuevas situaciones didcticas. Uno de los problemas ms importantes que tiene que afrontar el profesorado en su tarea docente es el hecho de que los alumnos tienen dificultades en hacer la transposicin de los aprendizajes adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos concretos, a otras situaciones relacionadas, relacin que sin embargo no saben ver los alumnos. Por esto, en general, cada nueva situacin es un nuevo aprendizaje. La bsqueda de anclajes en la estructura cognitiva de los estudiantes, que faciliten la transposicin, es uno de los campos ms importantes de la investigacin didctica y el reto que se debe afrontar para encontrar respuesta al problema de la gran cantidad de contenidos que se pretende que los alumnos aprendan en las etapas de la escuela obligatoria. En general, todos los modelos didcticos constructivistas insisten en considerar que sin esta fase es muy difcil que los estudiantes realicen un aprendizaje significativo. Por ello, es necesario que tengan la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en toda una gama de situaciones o a

travs de una serie variada de ejemplos. Estas situaciones deberan ser progresivamente ms complejas y relacionadas con situaciones cotidianas, dado que es en este tipo de situaciones donde afloran mayoritariamente las ideas alternativas de los alumnos.

En esta etapa se pueden diferenciar fcilmente las propuestas de trabajo teniendo en cuenta tanto los intereses como los niveles y ritmos de aprendizaje: Las situaciones o contextos en los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden ser escogidos por los mismos alumnos en funcin de sus intereses, futuros estudios. Los ejemplos pueden ser diversificados en funcin de su grado de complejidad y no es preciso que cada alumno realice las mismas tareas escolares.

ESTUDIANTE Etapas. Exploracin Introduccin Estructuracin

ENSEANZA MODERNA Procesos Asignacin

MAESTRO Fases Planificacin

Estudio Dirigido T. grupal

Conduccin

Aplicacin

Discusin Gua de estudio

Evaluacin

Procedimientos Socializados

Clases Prcticas /de grupo

2.5. Principios de la Enseanza y el Aprendizaje A partir de las teoras del Aprendizaje que se abord en Psicologa, es posible sintetizar una serie de Principios de Aprendizaje que sirvan de gua, de marco, no de verdad absoluta para un desempeo docente ms eficaz.

2.5.1. Principio de la Actividad Plena del Alumno y la alumna bajo la gua y direccin del o la docente.

El Aprendizaje se produce en el alumno y nadie puede aprender por l. Aunque el docente explique varias veces, d ejemplos, escriba en la pizarra, etc., si no se promueve la propia participacin del estudiante, no habr aprendizaje ni se podr comprobar si el alumno aprende o no. Es propicio aclarar que muchas veces se confunden los trminos participacin y actividad, restringindolos a las conductas manifiestas. Es necesario evitar la pasividad de los alumnos promoviendo un aprendizaje activo. Tenga en cuenta que tal actividad no slo se refiere a la conducta externa, sino tambin a la mental. El docente debe plantear situaciones problemticas que generen conductas de investigacin, creatividad, de descubrimiento, de interrogacin en el alumno.

Reglas: Propiciar la participacin de los alumnos en la clase.

2.5.2. Principios de los Objetivos Alcanzables

El Aprendizaje Significativo deriva del esfuerzo por alcanzar ciertos objetivos conocidos y aceptados por el docente y los alumnos. As, por ejemplo si el objetivo es que el alumno sea capaz de realizar un fondo de ojos, el mismo alumno debe conocer qu se espera de l. Adems, el alumno deber compartir con el docente la necesidad de este objetivo, existiendo as una motivacin interna que facilitar el Aprendizaje. Es decir, debe estar ntimamente persuadido de que este objetivo es valioso para su formacin como futuro docente.

2.5.3. Principio de Adecuacin al Nivel y Capacidades de los Sujetos Cada alumno aprende a su propio ritmo. Es necesario dar flexibilidad a la enseanza para que todos sean capaces de lograr los aprendizajes deseables de acuerdo a sus caractersticas; sin descuidar, obviamente, un nivel mnimo aceptable de capacidad y ritmo de aprendizaje. La oferta de idnticas situaciones de aprendizaje y el mismo tiempo de prcticas es la negacin de este principio. Ejemplo:

Seguramente distintas personas necesitan distinta cantidad de prcticas para llegar a dominar, por ejemplo, la tcnica de elaborar cuadros sinpticos.

2.5.3. Principios de Consolidacin del xito El estudiante aprende mejor cuando es supervisado de cerca y se le advierte de sus errores lo ms rpido posible. Esta es la funcin que deben cumplir las evaluaciones parciales. Tradicionalmente existe una tendencia a sealar los errores cometidos, sin embargo, recibir la aprobacin por aciertos, contribuye a sostener el esfuerzo que reclama todo Aprendizaje. R. Craing recomienda al respecto Cuando se corrige un trabajo de los alumnos siempre se debera indicar la respuesta adecuada y no slo el error.

2.5.6. Principio de la Tarea Compartida El Aprendizaje es ms fcil si es una responsabilidad compartida entre estudiantes y docentes.

2.5.7. Principio de Reconocimiento del Alumno como Unidad Psico-Socioafectiva

El Aprendizaje depende de cmo se ve el alumno a s mismo y cmo percibe la situacin. El Aprendizaje no se da intelectualmente separado de la afectividad y las relaciones sociales. Existe un aspecto socio-emocional en el aprendizaje. Los alumnos y las alumnas suelen mencionar con especial reconocimiento aquellas ctedras en las que los tratan como personas.

2.5.8. Principio de la Atencin a la Diversidad Se entiende por atencin a la diversidad el conjunto de acciones educativas que, en un sentido amplio, intentan dar respuesta a las necesidades, intereses, motivaciones y capacidades de todos los alumnos, entre quien se encuentra el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, con la finalidad de que el alumno y alumna pueda alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos y las competencias bsicas en las enseanzas que curse. La atencin educativa a la diversidad del alumnado deber proporcionarse, con carcter general, mediante las actuaciones pedaggicas ordinarias y habituales que tienen lugar en los centros

educativos. No obstante, para atender las necesidades de algunos alumnos, se requerir adems la adopcin de medidas de carcter ms especfico.

Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de alumnos diversos..

La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman. Diversidad que se manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motrices y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los maestros y/o profesores que impartan enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos.

La actuacin educativa derivada del concepto de atencin a la diversidad debe: a. Favorecer la inclusin escolar y social. Las actuaciones dirigidas a atender al conjunto del alumnado deben tener como referente esencial la necesaria aceptacin y valoracin de las diferencias dentro del contexto del aula y del centro, el respeto a las mismas y el nfasis en la superacin de todo tipo de obstculos. b. Insertarse en la organizacin del centro. La respuesta a las necesidades del conjunto del alumnado requiere una flexibilidad en la propuesta de modalidades organizativas y, en consecuencia, en la distribucin de los tiempos, en la utilizacin de los espacios y en la organizacin de los agrupamientos.

c. Estar inmersa en el currculo. Tanto la planificacin como el desarrollo del currculo deben favorecer el tratamiento de la diversidad. En este sentido, la estructura y el contenido de los distintos elementos curriculares han de tener presente la pluralidad que se aprecia en el aula. d. Basarse en la reflexin conjunta y en la colaboracin entre el profesorado y las familias. Tal cooperacin es un elemento fundamental para alcanzar una coherencia y una continuidad entre las actuaciones de la familia y del centro educativo. e. Potenciar la apertura del centro al entorno y el uso de las redes de recursos sociales de la comunidad. El centro educativo, que est inserto en un contexto, debe integrarse en la comunidad como un recurso ms y, al mismo tiempo, debe conocer y aprovechar a los profesionales y a todo tipo de instituciones que puedan redundar en una mejor actuacin educativa y, especficamente, en una atencin integral a la diversidad del alumnado. CONCLUSIONES Los Principios de la Enseanza forman un sistema. Cada principio cumple determinados objetivos en la Enseanza-Aprendizaje. Los objetivos de todo el sistema

Los Principios Didcticos son aspectos generales de la estructuracin del contenido organizativo metdico de la enseanza M.A Danilov lo define como Categoras de la Didctica que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la enseanza, en correspondencia con los fines de la educacin y la enseanza Los Principios Didcticos por su nivel de generalizacin conducen a la elaboracin de normas ms concretas que permiten de una manera ms prctica aplicar los principios. Estas normas concretas se denominan reglas. Segn L. Klingberg, las reglas de la enseanza son indicaciones complementarias para la realizacin y manejo de correcto de los Principios Didcticos.

Bibliografa recomendada:

Centro de Documentacin de Pedagoga (Pabelln 3) y Biblioteca UNAN-Managua.

1. Benedicto, Vicente (1987), Introduccin a la Didctica 2. De la Torre, Saturnino (1997), Didctica y Currculo 3. Coll C. Pozo J. y Otros (1992). El Constructivismo en el Aula 4. Klingberg, Lother. Didctica General 5. Medina Antonio 1999. Didactica General 6. Nreci, Imdeo G. Hacia una Didctica General Dinmica

GUA DE TRABAJO No.2 I. II. III. IV. V. VI. Datos Generales Objetivos Actividades a Realizar Conclusiones Bibliografa Anexos Web Grafa