INVESTIGANDO AS VIVNCIAS DAS CRIANAS DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS A PARTIR DE SUAS FALAS Alana Soares

Albuquerque FURG Susana Ins Molon FURG Patrcia Warnke de Alvarenga FURG Resumo apresentado aqui um recorte dos resultados preliminares do projeto de pesquisa As crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos: atividades, dilogos, brincadeiras, imaginao e interaes sociais no contexto de ensinar e aprender, que tem como objetivo principal compreender como as crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos esto vivendo e experimentando a infncia no contexto escolar. As discusses em torno das modificaes no sistema de ensino, institudas em 2005 e 2006, relativas obrigatoriedade da matrcula das crianas de seis anos e o aumento da durao do ensino fundamental, motivaram o interesse de investigar as vivncias das crianas em relao a essa situao. Leva-se em considerao a abordagem scio-histrica do desenvolvimento humano, que tem como premissa a ideia de que o sujeito se constitui atravs das relaes sociais que estabelece, transformando e sendo transformado pelo meio no qual est inserido. Dentro dessa perspectiva, considera-se a escola como um importante espao no qual ocorrem relaes significativas e apropriao dos modos de ser e de agir, atravs dos quais a criana constitui-se como sujeito e se desenvolve. A pesquisa foi realizada atravs de observaes participantes em quatro salas de aulas do primeiro ano do ensino fundamental durante o segundo semestre de 2010. Alm disso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas em grupos com as crianas, seguindo as orientaes da sociologia da infncia. Com base nesses pressupostos, procurou-se ver as crianas a partir desse olhar que as considera como detentoras de direitos, co-pesquisadoras e como sujeitos sociais e histricos. Tratou-se de escutar suas vozes e seus silncios e observar suas interaes e situaes. dado destaque aqui a algumas questes das entrevistas que investigam as vivncias das crianas no espao escolar. Foi encontrado que as crianas tm uma viso positiva da escola, sendo esse um espao no qual elas gostam de estar. Questionadas a respeito do que mais gostam na escola, responderam que so as brincadeiras, atentando, assim, para a importncia da incluso do ldico entre as prticas pedaggicas com essas crianas. Com relao ao que menos gostam, so as brigas e desentendimentos com os colegas. Quando questionadas se preferiam ir a escola ou no, caso tivessem total liberdade para escolher, a grande maioria respondeu que sim. Considera-se fundamental compreender de que maneira as crianas esto vivendo suas infncias no incio de sua vida escolar, levando-se em conta a escassez de estudos que tenham como foco as vivncias das crianas em relao a essa situao. Faz-se necessrio que se realizem mais investigaes que contemplem essa dimenso que est presente nas modificaes no ensino, uma vez que esses pequenos sujeitos so os principais atingidos por essa nova poltica educacional. Palavras-chave: Crianas de seis anos; Ensino fundamental de nove anos; Entrevista com crianas

As crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos O presente artigo apresenta um recorte dos resultados preliminares do projeto de pesquisa As crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos: atividades, dilogos, brincadeiras, imaginao e interaes sociais no contexto de ensinar e aprender, financiado pelo CNPq1 e desenvolvido pelos membros do Laboratrio de Pesquisa e Estudos em Psicologia Social LAPEPSO, da FURG. O ponto de partida para a elaborao desse projeto a obrigatoriedade da matrcula das crianas de seis anos de idade no Ensino fundamental, que foi instituda pela lei n 11.114, de 2005. A matrcula aos seis anos antes desse ano era considerada facultativa; e a partir desse ano
devem ento ser matriculadas no Ensino Fundamental as crianas que tenham seis anos completos ou que venham a completar seis anos no incio do ano letivo (BORDIGNON, 2009; SILVA e

SCAFF, 2010). J em 2006, a lei n 11.274 institui o ensino fundamental obrigatrio de nove anos, com prazo previsto de vigor at 2010 em todo o territrio nacional (UJIIE, 2008; SCHNEIDER e DURLI, 2009). Essa medida foi realizada com vistas a criar um novo primeiro ano, no incio da vida escolar, para atender justamente s necessidades das crianas de seis anos. Essas modificaes no sistema de ensino, apesar de j estarem em vigor h alguns anos, ainda so tema de discusses que circulam pelo cenrio escolar atual, gerando dvidas e preocupaes entre os professores e as famlias das crianas atingidas por essa nova poltica educacional. A aplicao destas legislaes implica adaptaes e reformulaes no sistema de ensino e no trabalho em sala de aula, levando em conta que os alunos chegaro com menos idade na escola (BORDIGNON, 2009). Dentre as justificativas para essa medida, est principalmente a questo da incluso social e da maior igualdade de acesso ao ensino das crianas pertencentes a famlias de baixa renda (BRASIL, 2004; SANTOS e VIEIRA, 2006; DANTAS e MACIEL, 2010; SAVELI, 2008; SILVA e SCAFF, 2010). Alm disso, a medida tambm assegura que as crianas tenham um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla (BRASIL, 2004). Por outro lado, o processo de adaptao de todo o sistema de ensino para oferecer um ano a mais est longe de ser algo simples (UJIIE, 2008). Um dos principais problemas dessa reorganizao a possvel falta de preparao dos professores para o trabalho com as crianas
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Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Edital MCT/CNPq/MEC/CAPES N 02/2010.

de seis anos (BORDIGNON, 2009; MORO, 2009; SILVA e SCAFF, 2010). Para Bordignon (2009), faltam subsdios por parte dos rgos governamentais para que os professores tenham condies de realizar um trabalho voltado para as necessidades especficas desses alunos. Essas discusses em torno dos pontos positivos e negativos da reorganizao do sistema de ensino mostra que ainda h muito para ser revisto e investigado no novo primeiro ano do ensino fundamental. Tendo em vista essas questes, foi elaborado o presente projeto, que tem como objetivo principal compreender como as crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos esto vivendo e experimentando a infncia no contexto de ensinar e aprender, analisando seus processos de constituio por meio da observao participante de suas atividades, dilogos, brincadeiras, criao, relaes sociais, e da coleta de seus prprios relatos atravs de entrevistas semiestruturadas em grupo. A realizao dessa pesquisa justifica-se pela relevncia atual do tema e, principalmente, pela notvel escassez de estudos que focalizem a vivncia das crianas quanto a essa situao, j que a maioria dos estudos foca-se na poltica educacional e na viso das professoras e da escola sobre a questo. Sendo assim, nota-se a necessidade de ouvir as vozes e os silncios dessas crianas, pois, alm de elas serem as principais envolvidas em tais decises a respeito dos rumos da educao bsica, o cenrio escolar assume uma importncia primordial em suas vidas, uma vez que lhes proporciona uma nova experincia de socializao e aprendizado. A entrada na escola e a constituio do sujeito de seis anos Para dar conta das discusses que permeiam a entrada da criana de seis na escola, fazse necessrio uma breve descrio sobre suas caractersticas psicolgicas nessa etapa da vida. As crianas dessa idade possuem uma grande capacidade de imaginao, curiosidade, movimento e desejo de aprender, aliados a uma forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa faixa etria, a criana faz uso de mltiplas linguagens; alm disso, vive um momento crucial de sua vida no que se refere construo de sua autonomia e de sua identidade (BRASIL, 2004). Aos seis anos, o desenvolvimento da personalidade do indivduo est ligado a um conceito de self concreto que tende a se tornar cada vez mais abstrato, isto , menos ligado s aparncias. Quando fazem descries dos outros, as crianas ainda se focam em qualidades externas, concretas. Aos poucos, mais comumente em nossa cultura, elas comeam a construir amizades baseadas na confiana recproca e a fazer a segregao de gnero nas amizades e brincadeiras de seu cotidiano (BEE, 1997).

Na perspectiva histrico-cultural ou scio-histrica, abordada por Lev Vygotsky, o ser humano se desenvolve a partir das relaes sociais que estabelece no decorrer da vida, e vai tomando conscincia da sua prpria subjetividade na sua relao com o outro (MOLON, 2003). Em outras palavras, para Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato biolgico da espcie para realizar uma tarefa se o sujeito no participa de ambientes e prticas especficas que propiciem esta aprendizagem. Nessa perspectiva scio-histrica, tem-se um quadro conceitual que redimensiona o desenvolvimento como emergente na histria e na cultura (SMOLKA e NOGUEIRA, 2002). Para Vygotsky (1984), o sujeito constitui-se ao interagir com o meio atravs do que na essncia o caracteriza como um ser social, a linguagem (VYGOTSKY, 1984; MOLON, 2003; PINO, 2005). Nesse sentido, o desenvolvimento psicolgico e cognitivo da criana depende do aprendizado na medida em que acontece atravs de processos de internalizao de conceitos e de apropriao de modos de ser advindos da convivncia social, principalmente aquela que acontece no meio escolar. na aprendizagem escolar que so criadas as condies para apropriaes e reelaboraes do conhecimento pelo sujeito atravs das ferramentas simblicas e culturais para ele proporcionadas e por ele desenvolvidas (VYGOTSKY, 1984). Smolka (2000) identifica a internalizao como um processo de incorporao da cultura, como domnio dos modos culturais de agir, pensar, de se relacionar com outros e consigo mesmo. Ainda para essa autora, os indivduos so afetados de diferentes modos pelas muitas formas de produo das quais participam e pelos signos e sentidos produzidos nas relaes com os outros. No que se refere mais especificamente entrada da criana na escola, essa sempre marcada por demandas, expectativas e rituais socialmente valorizados. Chegando na escola, as crianas encontram um ambiente diferenciado do j conhecido ambiente familiar e com relao ao qual esperado que elas se adaptem e se comportem de maneira adequada. A nova rotina qual elas devem se submeter envolve uma organizao diferente do espao e do tempo e implica regras e normas que regulam modos especficos de participao e de convivncia em grupo (SMOLKA e NOGUEIRA, 2002). A escola contribui de forma muito significativa na constituio do funcionamento mental e das complexas formas culturais de comportamento, enquanto (re)produz modos de ao, de interao, de participao. Uma vez imersa nas prticas cotidianas da escola, a criana no somente se apropria dessas prticas e as transforma, como a prpria cultura afeta e reelabora a composio natural de sua conduta (SMOLKA e NOGUEIRA, 2002).

Nascimento (2007), ao discutir a entrada cada vez mais precoce das crianas na escola, atenta-nos para o fato de considerarmos a multiplicidade de infncias que existem na atualidade. Ancorada nas teorias de Aris (1978), a autora afirma que o conceito de infncia muda historicamente em funo dos determinantes sociais, culturais, polticos e econmicos, e que preciso desmisticar a existncia de um conceito nico de infncia. Faz-se necessrio ver as crianas pelo que so no presente, sem se valer de esteretipos, idias pr-concebidas ou prticas educativas que visam a mold-las em funo de vises ideolgicas e rgidas de desenvolvimento e aprendizagem. Voltando esses aspectos ressaltados por Nascimento (2007) para a nossa realidade nacional, temos por exemplo as grandes desigualdades na distribuio de renda e de poder como responsveis pela existncia de infncias distintas para classes sociais tambm distintas. Ao se refletir sobre essa pluralidade de infncias dentro do ambiente escolar, deve-se pensar nos espaos que tm sido destinados para que essas crianas possam viver suas infncias com todos seus direitos e deveres assegurados (NASCIMENTO, 2007). Diante do exposto, reitera-se a necessidade de se realizarem investigaes que se aprofundem nas vivncias das crianas de seis anos com relao a esse momento to marcante em suas vidas que a entrada na escola. importante o acompanhamento desse processo para melhor compreender como as crianas esto se apropriando das prticas cotidianas e modos de ser e agir dentro do ambiente escolar e como essas vivncias esto contribuindo na sua constituio como sujeitos. Metodologia: a especificidade do mtodo na entrevista com crianas Na presente investigao, buscou-se mtodos de pesquisa que se adequassem s especificidade dos sujeitos pesquisados, no caso, as crianas de seis anos. Encontra-se na sociologia da infncia (CORSARO, 2005; SARMENTO, 2005; SIROTA, 2001) alguns fundamentos, pois essa corrente de pensamento prope-se a interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma as crianas como objeto de investigao sociolgica por direito prprio (SARMENTO, 2005). Reconhecer as crianas como sujeitos em vez de objetos de pesquisa acarreta aceitar que elas podem falar em seu prprio direito e relatar suas prprias vises e experincias, sendo que essas falas podem envolver qualquer tipo de linguagem: verbal, corporal, grfica... (ALDERSON, 2005). Na viso de Alderson (2005), as crianas devem ser consideradas como co-produtoras de dados durantes as pesquisas realizadas com elas. Essa autora atenta para a

questo do respeito ao grupo pesquisado, pelas suas prprias vises e habilidades, e dos direitos da criana, principalmente os que foram conquistados na Conveno dos Direitos das Crianas, em 1989, entre eles, o que garante respeitar padres ticos em pesquisa. A partir dessa Conveno, as crianas passam a ser orientadas a participar em atividades e decises que as afetam. Silva, Barbosa e Kramer (2005), Kramer e Leite (1996) postulam como fundamental ouvir os ditos e os no ditos das crianas que so sujeitos de pesquisa, escutar seus silncios. Para essas autoras, o percurso metodolgico da pesquisa com crianas deve basear-se na construo de um olhar e de uma escuta sensvel para compreender a elas e a suas interaes. Mais do que dar voz s crianas, trata-se de escutar suas vozes e observar suas interaes e situaes, sem abdicar do olhar do pesquisador, porm no caindo na tentao de trazer os sujeitos apenas a partir desse olhar (SILVA, BARBOSA e KRAMER, 2005). De acordo com Corsaro (2005) devem-se realizar pesquisas com as crianas, e no mais sobre elas, adotando mtodos de coleta de dados que se tornem gradualmente mais abertos contribuio direta das prprias crianas. Com base nesses pressupostos, procurou-se ver as crianas a partir desse olhar que as considera como detentoras de direitos, co-pesquisadoras e como sujeitos sociais e histricos. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos das quatro turmas do primeiro ano do ensino fundamental da Escola Municipal Cidade do Rio Grande, vinculada ao Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente CAIC FURG. Durante o perodo de agosto a novembro de 2010, as quatro turmas do primeiro ano tiveram um dia em que a sala de aula foi observada por semana, seguindo os pressupostos da observao no sistemtica e participante (CHIZZOTTI, 1991), em que o pesquisador se encontra implicado no processo de observao e constri as evidncias observadas na interao com outros pares que constroem o conhecimento. Ao final do perodo de observaes do ano de 2010, foram realizadas entrevistas semiestruturadas gravadas em vdeo com 41 crianas das quatro turmas participantes da pesquisa, divididas em pequenos grupos, de no mnimo 3 e no mximo 5 crianas. Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado (BONI e QUARESMA, 2005), ou seja, com um conjunto de questes previamente definidas, mas que guia a entrevista em um contexto muito parecido ao de uma conversa informal. A ferramenta da videografia para a coleta do material foi escolhida porque nos permite revisitar a situao a ser analisada vrias vezes, possibilitando a captura dos processos em curso envolvidos na investigao. O uso de filmagens permite o constante retorno s relaes-foco do

estudo, o que possibilita ao pesquisador uma maior flexibilidade perante os dados, bem como anlises variadas (PETERS e ZANELLA, 2002). Resultados preliminares: percepes das crianas de seis anos sobre o primeiro ano da escola Nas entrevistas, procurou-se criar um espao em que as crianas pudessem sentir-se vontade para contar um pouco sobre suas rotinas, percepes, gostos e afazeres. No roteiro de perguntas, abordou-se a vida dentro e fora da escola, seus desejos e aspiraes, suas preferncias, etc. Sero abordadas aqui algumas questes relativas especialmente s vivncias das crianas na escola. No comeo das entrevistas, conversou-se com as crianas sobre o que era uma pesquisa e qual era o objetivo da investigao, aps isso, indagou-se sobre perguntas que elas fariam caso quisessem conhecer melhor as crianas de outra escola, colocando-lhes assim em uma situao imaginria em que elas seriam as pesquisadoras, seguindo os pressupostos de Alderson (2005) e Corsaro (2002), que afirmam que as crianas devem ser consideradas como coprodutoras de dados e que devemos estar abertos s suas contribuies. A seguir esto algumas das respostas recebidas: se ela quer aprender a ler, a jogar bola; se ela quer aprender os nmeros, as letras, a desenhar; diria oi, e seria amiga dela; iria na sala dela; o que tu faz pra estudar?; eu queria cantar pra elas, pra elas aprenderem a cantar tambm; eu queria saber se elas leem; queria saber se elas sabem escrever; ficaria amiga delas; perguntaria o nome, primeiro eu ia me apresentar; jogar bola com elas; etc. Essas respostas evidenciam a importncia de se estabelecer um vnculo com as crianas, para que se possa saber sobre elas. As perguntas feitas seriam simples: diriam oi, iriam se apresentar, brincar com elas, ser amigas, perguntar o que elas sabem fazer... Notou-se, no curso das observaes, a relevncia da aproximao com as crianas de modo informal, de se inserir em suas atividades gradativamente, desmistificando assim, de certa forma, a inalcanvel neutralidade do pesquisador, pouco aspirada na pesquisa de cunho qualitativo. medida que se aproximava das crianas, elas tambm faziam perguntas sobre a vida das pesquisadoras, procurando, da mesma forma, conhecer melhor quem estava conversando com elas. Esse vnculo que se conseguiu estabelecer foi de primordial importncia para compreender em maior profundidade o que constitui as suas vivncias dentro e fora do contexto escolar. Com vistas a conhecer melhor o percurso das crianas em relao sua vida escolar, foi perguntado se aquele era o seu primeiro ano na escola ou se j haviam freqentado a educao

infantil. Foi difcil para as crianas responder a essa pergunta, pois ficaram confusas em relao ao tempo, a quando exatamente tinha comeado esse ano. Foi necessrio reformular a pergunta para melhor se adaptar ao conhecimento e memria das crianas; perguntou-se ento se j haviam tido outra professora antes da atual, ou se j haviam estudado em outra sala ou outra escola, ao passo que a grande maioria respondeu que sim. A maioria das crianas cursou o pr na prpria Escola, algumas em outra escola e poucas no haviam estado na educao infantil. Relacionando esse dado literatura consultada, percebeu-se esse fato como uma peculiaridade da Escola em que a pesquisa foi realizada, j que a literatura afirma que um dos principais motivos da reduo da idade para matrcula obrigatria no ensino fundamental a maior incluso das crianas pertencentes aos setores populares, uma vez que a maioria dessas no tinham acesso a educao infantil. Com o objetivo de dar nfase viso que as crianas tm do espao escolar, destaca-se mais trs perguntas realizadas durante a entrevista. A primeira o que vocs mais gostam na escola?; a segunda o que vocs menos gostam na escola?; e a terceira se vocs pudessem escolher, vocs viriam escola? Com relao primeira pergunta, as principais respostas foram: brincar (23 ); ler, aprender a ler ou aprender as letras (11); desenhar (7); escrever (7), e estudar (6). Nota-se a preferncia da grande maioria pelas brincadeiras, e tambm o quanto elas gostam de aprender. Essas falas evidenciam a importncia de incluir o ldico nas atividades pedaggicas, para que as crianas aprendam com mais interesse. Um dos principais pontos destacados na literatura a importncia do ldico e do brincar como elementos essenciais da prtica pedaggica com as crianas de seis anos (KRAMMER, 2007; BORDIGNON, 2009). Um dos motivos de se incluir as brincadeiras no primeiro ano para que se possa realizar uma melhor articulao entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, pois do ponto de vista da criana no h tal fragmentao (KRAMMER, 2007). A entrada na escola no deve representar uma ruptura com o processo anterior, vivido em casa ou na instituio de Educao Infantil, mas deve, sim, ser uma continuidade das experincias anteriores (BORDIGNON, 2009). Ainda com relao incluso das brincadeiras na rotina escolar do primeiro ano, Borba (2007) ressalta que as grades de horrios, a organizao dos contedos e das atividades devem abrir espao para que possamos, junto com as crianas, brincar e produzir cultura. Segundo essa autora, preciso desmistificar a viso da brincadeira como sendo um tempo perdido, fruto da idia de que essa uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que no se vincula ao mundo produtivo, no gera resultados. essa concepo que provoca a

Nmero de crianas que deu essa resposta, considerando que uma criana deu mais de uma resposta.

diminuio dos espaos destinados ao brincar medida que avanam os anos do ensino fundamental. Diante disso, necessrio pensar o brincar de forma mais positiva, no como oposio ao trabalho, mas sim como uma atividade que articula processos de aprender, se desenvolver e conhecer (BORBA, 2007). Voltando s questes da entrevista, com relao ao que as crianas menos gostam na escola, as respostas foram mais variadas: responderam que no havia nada de que no gostassem ou apenas no responderam (14); no gostavam quando brigavam ou quando os amigos brigavam ou praticavam atos violentos (9); no gostavam de estudar ou ter que fazer trabalhos e temas (6); algumas brincadeiras que no gostavam (6). A partir dessas respostas, percebeu-se que a maioria no tem algo que realmente no goste na escola e, dentre as crianas que responderam, o que mais as chateia est associado qualidade dos relacionamentos que elas estabelecem entre si: no gostam quando os amigos brigam. Isso atenta para o valor que as crianas do ao convvio com seus pares, enfatizando a importncia de se considerar a escola como um significativo espao de socializao, onde tais relaes estabelecidas so constituintes dos sujeitos que interagem. Por fim, a partir da pergunta a respeito da preferncia das crianas em ir escola ou no, procurou-se coloc-las em uma situao imaginria em que teriam total liberdade para tomar tal deciso, sem considerar as presses dos pais e da prpria escola; dessa maneira, pode-se perceber se elas pensam que frequentar escola importante. Das 37 crianas que responderam a essa pergunta, 31 disseram que sim, que preferiam ir escola, e 6 responderam que no, sendo que dessas 6, 4 eram pertencentes ao mesmo grupo entrevistado, o que leva a considerar a influncia das respostas de uns sobre os outros dentro do mesmo grupo. Mesmo assim, pode-se perceber que, para alm da obrigatoriedade da matrcula dessas crianas no Ensino Fundamental, a escola um lugar em que elas gostam de estar e no qual vivenciam experincias positivas com seus pares. Considerou-se que criar esse espao no qual as crianas puderam expressar suas opinies e relatarem suas vivncias dentro e fora da escola foi de extrema importncia para a investigao a respeito de como elas esto vivendo suas infncias no primeiro ano do novo ensino fundamental. As entrevistas constituram-se como um fechamento das observaes participantes no ano de 2010, complementares s vivncias em salas de aula. Conhecendo mais sobre suas vidas, o que gostam e no gostam na escola, o que pensam sobre o espao escolar, pode-se compreender melhor de que maneira esses sujeitos esto se constituindo dentro do contexto escolar

Por fim, importante ressaltar a necessidade de se realizarem mais pesquisas que focalizem as vivncias das crianas diante das modificaes no ensino fundamental, dada a escassez de estudos desse tipo. essencial o acompanhamento dessas crianas no incio de suas vidas escolares, j que atualmente elas so as principais atingidas pelas mudanas nos rumos da Educao Bsica no Brasil. Referncias ALDERSON, P. Crianas como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participao na metodologia da pesquisa. Educao e Sociedade: Revista de Cincias da Educao. Sociologia da Infncia: Pesquisas com crianas. v. 26, n. 91, Campinas, So Paulo: Cortez; Centro de Estudos Educao e Sociedade/ CEDES, p. 419-442, 2005. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em cincias sociais. Revista eletrnica dos ps-graduandos em sociologia poltica da UFSC, v. 2, n. 1, p. 68-80, jan./jul. 2005. BORBA, A. M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2 ed. Braslia, DF: MEC, 2007. BORDIGNON, J. T. A prtica dos professores em relao leitura e escrita com alunos que ingressaram aos seis anos de idade no ensino fundamental. Dissertao de Mestrado em Educao - Universidade Estadual Paulista, 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes gerais. Braslia, DF: MEC, 2004. CHIZZOTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1991. CORSARO, W. A. Entrada no campo, aceitao e natureza da participao nos estudos etnogrficos com crianas pequenas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 443464, maio/ago. 2005. DANTAS, A. G.; MACIEL, D. M. M. A. Ensino fundamental de nove anos e a insero de crianas de seis anos na escolarizao obrigatria no Distrito Federal: estudo de caso. Educao & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 110, jan./mar. 2010. KRAMER, S. A infncia e sua singularidade. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso de crianas de seis anos de idade. Braslia, DF: MEC, 2007.

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