Resumenes de La Especial - Teoricos 2010

Didctica Especial Resmenes Unidades I, II y anexos y IV
UNIDAD I: Camilloni; Alvarez ura; Ardiles; Tony Becher; Gloria Borioli; Duschatzky y Corea; Carlos Marcelo y Denis Vaillant; Nadina Poliak; Ardiles; Gloria Borioli. UNIDAD II: Astolfi; Camilloni; Antonia Candela; Estela Cols; Davini; E. Litwin; Philippe Merieu; Dino Salinas; Hay un rejunte que no tienen autores, son de una revista; Gavriel Salomon; Selma Wasserman. ANEXO UNIDAD I y II: Augustin MUTUALE. Daniel FELDMAN. Cifali.
Unidad I
Texto del primer anexo Unidad I (no va con los otros anexos). CAMILLONI, Alicia: Aportes para un cambio curricular, UBA, 2001. [Advertencia: la seora se trag un yunque para escribir, es muuuy densa]. Qu significa un cambio curricular? La palabra currculo se introduce desde el idioma ingls en casi todas las lenguas del mundo y representa una modificacin de criterio respecto de cmo se deben definir, como se deben conceptualizar y como se deben disear los programas de formacin en todos los niveles de la educacin. Su empleo es el resultado de un proceso q se inicia en el momento en q realmente se pone en duda qu es lo q se est haciendo en las instituciones educativas y q es lo q se debe hacer en ellas. La teora del currculo comienza a constituirse a principios del siglo XX. Este proceso estuvo acompaado por una revisin crtica acerca del papel social q tienen las instituciones educativas. Fue una de las consecuencias de la creacin de los sistemas nacionales de educacin en el tiempo del surgimiento de los estados-nacin y de la interrogacin consiguiente acerca de cules son las funciones sociales q las escuelas deben tener. A comienzos del siglo XX se fue construyendo un corpus terico, la teora del currculo, q fue planteando la necesidad de enriquecer el pensamiento y en consecuencia el trabajo de diseo de estos programas de formacin. La construccin del concepto de programa de formacin implica q se trata de un objeto ms complejo, q es algo q llevado a la prctica genera diversas experiencias en los estudiantes y q estas experiencias, q son decisivas en el tipo de aprendizaje q los alumnos realizan, estn determinadas no slo por el nombre de las materias, por un conjunto de ttulos de temas para cada una de estas materias sino q dependen de las formas en q se ensean, de las modalidades con q se evalan y de los ambientes institucionales, esto es lo llamado currculo en accin. Cuando la innovacin queda localizada en un solo punto, al no introducirse realmente en la estructura general de las relaciones q implican definir y poner en marcha un currculo, es muy sencillo disearla e implementarla. Por esta razn es sencillo tambin anularla y volver al currculo anterior. Definir un currculo no es una tarea sencilla porque pone en juego todas las concepciones q tienen las personas acerca de la educacin, del conocimiento y de la profesin. En lo q respecta al currculo, comprendidos los niveles de diseo y de implementacin, todos tomas decisiones, incluidos los estudiantes q son los q deciden finalmente q es lo q van a estudiar enserio, en profundidad, y q es lo q van a estudiar superficialmente. Entre las concepciones q desempean un papel fundamental se encuentran las teoras sobre el conocimiento. Qu significa conocer? Quien ensea pone en accin su idea acerca de cmo se construy el conocimiento de su propia disciplina y tiene una idea acerca de cmo aprenden los alumnos, de cmo los alumnos construyen el conocimiento en general y en su propia disciplina. Cules son las caractersticas de los estudiantes? Son capacitados? Todos estn capacitados para aprender? Las respuestas a estas interrogaciones implica q en la definicin de un programa de formacin se ponen en juego teoras q hay q explicitar claramente. Para eso, los q participan en las tareas de diseo tienen q pensar en estos asuntos, discutirlos y consensuar, no ponerse de acuerdo ya q no hay institucin universitaria en la q todos puedan poner de acuerdo. Cules son las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje? Cules son las estrategias de enseanza q tenemos q utilizar para q los alumnos realicen determinados tipos de aprendizajes? Son cuestiones muy difciles de resolver. Cada vez resulta ms claro q no podemos hablar de un proceso de enseanza-aprendizaje. Esa es una expresin q hoy para nosotros est prohibida, porque sabemos q no se trata de un proceso, porque son 2 procesos totalmente diferentes ya q una cosa es ensear y otra es aprender. Esta cuestin de las relaciones entre
enseanza y aprendizaje y las relaciones q debe haber entre docente y alumno son fundamentales en la definicin de un programa de formacin. Otra dimensin: Cules son las funciones de la institucin? Cules son las funciones de la universidad? Tambin hay distintas concepciones sobre el tema. Todas las teoras son fundamentales en razn de q sin teoras no hay diseo curricular. Pero un diseo curricular es un instrumento, un objeto para llevar a la prctica acciones pedaggicas y no puede existir slo en los papeles o en el pensamiento. Cuando pensamos en un programa de formacin lo hacemos en trminos de su implementacin. Es necesario remarcar q un diseo curricular es necesariamente un trabajo q se hace para llevar a la prctica. Sin la prctica no tiene sentido pensar en un diseo curricular, por eso, adems de las teoras q antes mencionamos, las consideraciones prcticas estn en el centro de cualquier reflexin curricular. Un currculo no se puede decir q es verdadero o falso. Solamente de las teoras se puede decir q son verdaderas o falsas. El diseo curricular aunque debe sustentarse en teoras, en ltima instancia se define en la prctica. Nunca son perfectos, siempre son perfectibles. El diseo tiene q estar apoyado sobre algn tipo de teora, se debe poder justificar tericamente, pero alguna de las decisiones q se toman son decisiones q implican discutir diferentes posturas, enfrentar y postular diversos intereses, conceder y aceptar porque lo q sera muy hermoso en los papeles en la prctica encontrara imposible su funcionamiento. Por lo tanto, el problema de las relaciones entre las teoras y las consideraciones prcticas es un postulado del q hay q partir en el trabajo de diseo curricular. Como vemos, el cambio curricular implica tomar muchas decisiones, decisiones a cargo de un conjunto de personas, ya q es la institucin la q tiene q tomarlas, decisiones q son heterogneas. Una primera decisin es cul va a ser la envergadura del cambio. Para lograrlo hay q ocuparse de cuestiones como los propsitos, la utilizacin, la distribucin, la administracin de los recursos y los medios y tambin de la organizacin institucional. En este juego entre lo q puede ser un cambio superficial y lo q puede ser un cambio profundo es donde se encuentra el ncleo principal de las decisiones. Si bien todos son cambios, recordemos q nunca se busca un cambio solo en los papeles sino un cambio en el currculo efectivamente enseado. El trayecto q sigue el trabajo de diseo de un currculo universitario es siempre un camino en la q hay q tomar decisiones, las llamaremos grandes decisiones de diseo: una de estas es establecer la relacin entre los estudios de grado y los de postgrado. La pregunta se traduce de la siguiente manera: Dnde termina y dnde empieza el postgrado? En las ltimas dcadas se produjeron muchas transformaciones q incidieron en el trabajo acadmico y profesional: el acelerado avance cientfico y tecnolgico, los grandes cambios producidos en las disciplinas, en el interior de cada una de ellas y entre las fronteras de las disciplinas, la creacin de nuevas disciplinas, las mezclas de disciplinas, el trabajo con problemas interdisciplinarios, las modificaciones en los sistemas productivos y en las modalidades del ejercicio profesional han generado cambios profundos. Trabajar hoy en el campo de una profesin no es de ninguna manera lo misma q en otra poca. Todas estas transformaciones conducen a una modificacin del campo de la educacin superior. La universidad no puede limitarse a pensar en un pasado reciente, debe proyectarse en el futuro. Si nuestros estudiantes van a egresar en el futuro de la universidad y van a seguir trabajando en el futuro, nosotros tenemos q pensar por adelantado. Es indispensable establecer, en el diseo curricular, q estudios recibirn el nombre de estudios de grado y cuales el de postgrado, tratando de determinar con claridad las diferencias entre ambos. Dcada de 1970 en Europa se adopta un modelo comn (de acuerdo al modelo anglosajn) en el currculo universitario en el que se hace la diferenciacin en ciclos, se forman ciclos comunes para distintas carreras. Una estructura en ciclos obligara a pensar cules son los propsitos de ese ciclo y si se distinguen ciclos diferenciados, determinar en q se diferencian y q propsito tiene cada uno. Si se resolviera estructurar el programa en etapas habra q resolver q tipo de certificado o diploma se dara en cada una de ellas. Pero nuestro problema, no slo curricular, es q la universidad tiene una funcin anticipatorio y, a pesar de q existen leyes de ejercicio profesional, es preciso pensar en una posible modificacin de las leyes si ello fuera necesario. En la eleccin del sentido q puede darse a las orientaciones se dan 2 posibilidades: el grado puede ser centrpeto y el postgrado centrfugo o a la inversa. Esto significa q puede definirse de 2 maneras distintas la relacin entre grado y postgrado. Ejemplos: ingeniera es centrfugo en el grado cuando se tiende a diferenciar desde las etapas iniciales. Las orientaciones se dan en el diseo curricular y los q hacen la orientacin
construcciones no hacen exactamente las mismas materias q hacen los q siguen la orientacin hidrulica. La carrera de mdico es absolutamente centrpeta en el grado porque todos los alumnos reciben la misma formacin. Todos reciben el mismo ttulo. Pero el postgrado es enormemente centrfugo (formacin de en las especialidades). Las decisiones de cmo van a ser el grado y el postgrado estn acopladas. El postgrado puede ser adems multidisciplinario y multiprofesional. Hay q decidir q relaciones va a haber entre las certificaciones y los diplomas; si para acceder a un ciclo es necesario tener el anterior; si los diplomas de grado van a registrar orientaciones. Veamos alguno de los formatos ya q implican resolver de distinta manera como se ofrecer la secuencia de contenidos, cual va a ser la relacin entre las asignaturas y como se van a relacionar los contenidos, porque un problema es la eleccin de la secuencia y otro la de los contenidos. 1) Programacin lineal: en el 1er ao (o ciclo) se ensean determinados contenidos q se dan por sabidos en los ciclos siguientes y no se vuelven a retomar. Lo q el alumno aprendi se dio por cerrado, no se vuelve atrs en el 2do ao. 2) Currculo concntrico: en el 1er ao se ofrece una visin general de toda la materia, en el 2do se ve tambin la superficie total de la materia pero con ms detalles, con ms profundidad, y en el 3er ciclo se aaden nuevos detalles. 3) Currculo en espiral: si bien va retomando conceptos fundamentales los va reconstruyendo, va agregando nuevos campos de aplicacin, nuevos problemas y esto rene tanto algunas de las ventajas q tiene la secuencia lineal, como las q tiene la secuencia concntrica, evitando sus desventajas. Otro problema fundamental de diseo es el q tiene q ver con la relacin q se determina q debe existir entre las asignaturas. Los objetos, como sostena Foucault, van cambiando a lo largo de la historia y se van redefiniendo, al mismo tiempo van cambiando los mtodos y hoy hay muchos mtodos. No existe El mtodo cientfico, existen muchos mtodos. Una disciplina se caracteriza por estos atributos y tambin por tener lgicas de descubrimiento y de validacin, hbitos de pensamiento, actitudes y valores. Pero cuando nosotros la debemos ensear, no enseamos toda la disciplina ya q es imposible ensearla toda; implica hacer una seleccin de contenidos y una reorganizacin de stos configurando paquetes q en periodos lectivos tienen q ser enseados. Las asignaturas son como los ladrillos con los cuales se construye el diseo curricular. El currculo de asignaturas independientes tiene las ventajas de dar libertad y capacidad de creacin a cada uno de los responsables de la enseanza. Tambin tiene muchos defectos, dado q el alumno luego no tiene manera de integrar esos conocimientos. Los conocimientos sueltos y dispersos no se pueden usar en muchas ocasiones. Como esto es lo q ocurre con el currculo de asignaturas independientes existen algunas alternativas de solucin respecto de cmo se pueden relacionar las asignaturas. Hay 3 grados de relacin entre asignaturas q vamos a presentar como 3 modelos de diseo: el menor grado de relacin entre asignaturas se denomina correlacin. Hay una relacin, pero esta relacin es tan baja q no modifica ni la secuencia de contenidos ni la metodologa de la enseanza de cada una de estas materias, lo nico q hace es aludir, usar algo de lo visto en otra materia. Como grado de relacin es muy bajo, tanto q no tendra la necesidad de depender de q el currculo est diseado expresamente para q pudiera producirse tal correlacin. Un diseo curricular puede favorecer la correlacin, o puede obstaculizarla en la medida en q no tiene en cuenta en absoluto q mientras el alumno est aprendiendo unos contenidos tambin est aprendiendo otros. Hay otras 2 formas de relacin entre asignaturas: 1) Concentracin: esta consiste en tomar la materia A como centro . En la medida en q la materia troncal va planteando sus temticas, las otras van variando la secuencia de la enseanza y se programan para contribuir a la resolucin de la enseanza de esa materia central q servir de nodo para la integracin de los conocimientos. Van proveyendo la informacin y la ejercitacin. 2) Globalizacin: el alumno tiene q resolver una cuestin, q puede ser un problema, q es central y todas las materias se ponen al servicio de la tarea de resolucin. Hay un centro, q no es una disciplina. Puede ser un tema, un problema o un proyecto la q constituir el eje del trabajo. Otro tema fundamental para los diseos curriculares, gravsimo y hasta dursimo por el tipo de decisiones q genera, es el dilema de la eleccin entre extensin o profundidad. La respuesta es difcil y el dilema persistente porque el factor ms crtico q hay en la educacin es el tiempo. Siempre estamos escasos de tiempo. Todos los docentes resolveramos muy fcilmente nuestros problemas de enseanza si dispusiramos de ms tiempo.
Si el alumno no sabe q todos los campos existen, aunque no los haya profundizado, ignora una parte de la realidad de los conocimientos cientficos, no conoce siquiera sobre q problemas se est trabajando. Pero si no los trabaja en profundidad, y para eso necesita tiempo, tampoco los conoce seriamente y esos conocimientos se van a perder con rapidez. El tema de la perdurabilidad de los conocimientos es esencial, porque los conocimientos superficiales desaparecen en poco tiempo. Esto se puede resolver eligiendo algunos temas para ser tratados en profundidad y presentando el campo completo del conocimiento y la metodologa para abordarlos aunque no se llegue a trabajarlos con la amplitud necesaria. Otra cuestin q tambin es dilemtica es la necesidad de decidir si se va a ensear aquello en lo cual hay consenso o se van a incluir contenidos problemticos respecto de los cuales todava hay controversia. Lo q quiero decir es q cuando nosotros enseamos la ciencia no podemos ensear ni la ciencia como verdad absoluta, ni la ciencia como un conocimiento acabado. Si enseamos con espritu cientfico tenemos q ensear las controversias. No podemos ensear slo las teoras prevalentes, las teoras hegemnicas, sino q tenemos q ensear aquellas q hoy estn en discusin y tenemos q mostrar q es lo q no se sabe. En un diseo curricular puede presentarse ms estratificacin o menos estratificacin. Pero es necesario recordar q a mayor estratificacin ms problemas hay en la formacin, ms sesgada est y es probable q haya algo q est mal. Si decidimos incorporar materias optativas es porque son tan importantes como las obligatorias. Hay q poder balancear el papel de las distintas materias porque de otro modo el diseo no estara bien elaborado. Puede ensearse a usar la teora, pero la materia prima del conocimiento universitario es el conocimiento terico. Sin embargo, la prctica siempre es indispensable y debe tambin ser bien resuelta la cuestin de la relacin entre la teora y la prctica. Cmo se traduce, como se transforma este conocimiento terico en la resolucin de los casos prcticos, en esto consiste la formacin de un profesional. En cada una de las asignaturas q son bloque del currculo nada puede reemplazar a la produccin de trabajos por el estudiante porque las estrategias q se empleen en cada una de estas clases deben estar orientadas a q el estudiante produzca su conocimiento. Formar un profesional universitario, un investigador o un docente es formar a una persona con capacidad de autonoma. Se requiere capacidad para el manejo de la informacin en la deteccin y la resolucin de problemas. El diseo curricular puede ser ms o menos flexible. El currculo cerrado es aquel q no da opciones a los estudiantes, en el q nada se puede elegir, ni materias, ni tiempos, ni secuencias de materias. Todo est establecido por lo q las decisiones curriculares le estn vedadas al estudiante. El currculo comienzo a flexibilizarse en la Universidad de Harvard en 1880, en donde se cre el currculo por crditos. En l, al comienzo de cada ao, los profesores deciden q cursos van a ofrecer y los estudiantes resuelven q cursos eligen. El currculo individualizado puede presentar distintas formas por las cuales el alumno pueda tomar decisiones. Para los diseadores del currculo se presentan como alternativas distintas estructuras curriculares en donde las decisiones pueden ser de diversa naturaleza. El currculo ms abierto es aquel en el q el alumno elige entre un men muy numeroso de materias. El currculo individualizado puede ser uniforme con ramificacin remedial. Es sta una verdadera apuesta pedaggica porque las materias son las mismas para todos los estudiantes pero varan proponiendo alternativas segn las dificultades, los intereses o las necesidades q puedan tener los alumnos. Algunos estudiantes pueden requerir ms tiempo de enseanza q otros. Este sera un currculo con tiempos de enseanza diferentes. Los cursos q se ofrecen tambin pueden tener alternativas con ms horas de enseanza o una relacin ms personalizada con el docente; otros cursos pueden presentarse con menor duracin para alumnos q no necesiten atencin especial. El propsito de la enseanza remedial es contribuir a resolver los problemas para aquellos estudiantes q tienen dificultades logren un buen aprendizaje. Otra forma de individualizacin es la q presenta el currculo q puede tener un tronco comn y ramas electivas. stas estn constituidas por un grupo de materias q son todas obligatorias o en parte obligatorias y en parte electivas. En el curso de los estudios el alumno debe elegir una rama u otra. En este caso las ramas estn definidas. Son orientaciones q se pueden reconocer con un certificado o con un diploma q hace mencin a la orientacin elegida. Otra modalidad de la individualizacin es la q presenta el diseo sobre medida. En l, el estudiante q llega a la facultad recibe un amplio men de materias. Para graduarse debe reunir un determinado nmero de crditos. Cada una de las materias, segn su duracin, define el nmero de crditos. Luego se encuentran 2 modalidades. El alumno va tomando los cursos q elige hasta completar los crditos requeridos o se le exige un paso previo q consiste en la presentacin de un plan de cursado q debe ser presentado en un comit acadmico.
En las distintas formas de organizacin curricular se encuentra el currculo basado en problemas. Este tipo tuvo difusin en la formacin de mdicos, para producir mdicos capaces de manejar los problemas de la salud. Proveer conocimientos bsicos, conocimientos fundamentales, pero tambin conocimientos especializados, la habilidad para usar esos conocimientos y tambin para ampliarlos. Hoy no podemos pensar en la formacin de un profesional q no tenga la capacidad para ampliar sus conocimientos, una condicin q incide en la seleccin de las estrategias de enseanza. Un componente muy importante del currculo es lo q hoy se denomina educacin experiencial: 1) Se realiza fuera del aula 2) Tiene relacin con los propsitos del estudiante. ste tiene q hacer algn tipo de eleccin con respecto a la actividad q va a realizar. 3) Tiene una funcin pedaggica en la medida q es ensaada y evaluada por la universidad La educacin experiencial se orienta hacia la creacin de oportunidades para q el estudiante pueda integrar todos los aspectos de la personalidad. No apunta slo a generar algunas ideas y destrezas, sino q procura implicar a la persona en su integridad. Su funcin es promover el trnsito de las observaciones o acciones a la comprensin de los principios generales o a la realizacin de nuevas acciones. EN LA ULTIMA HOJA HAY UN MODELO DE EDUCACION EXPERIENCIAL LVAREZ URA, Fernando: Escuela y subjetividad (relacionar con Poliak y Charlot) Sociologa de la educacin La homologa estructural existente entre la cultura escolar y la cultura de las familias de clase media refuerza las posibilidades de xito acadmico de los nios pertenecientes a estos grupos sociales (relacionar con Poliak). La distancia q separa los valores y representaciones dominantes en los centros escolares de los cdigos especficos propios de las culturas populares contribuye a penalizar y a excluir a los nios procedentes de las clases trabajadoras (Charlot propona algo para integrar a los pibes). Esto explicara el fracaso escolar de las clases ms pobres. Algunos equipos de renovacin pedaggica han tratado de introducir en las aulas las culturas populares, y proponen una enseanza activa y creativa q haga ms atractiva la transmisin de saberes. Sin embargo muchas veces se empeora la desigualdad. Una familia en la q no se lea ni escriba Albert Camus. Creci en el seno de una familia en donde no se lea ni escriba. La memoria de los pobres est menos alimentada q la de los ricos, tiene menos puntos de referencia en el espacio, puesto q rara vez dejan el lugar donde viven, y tambin menos puntos de referencia en el tiempo, inmersos en una vida uniforme y gris. Tienen la memoria del corazn, q es la ms segura, dicen, pero el corazn se gasta con la pena y el trabajo, olvida ms rpido bajo el peso de la fatiga Albert Camus desentierra, en su libro El primer hombre, sus propias races, y al hacerlo, hace visible las regiones invisibles sobre las q se construye la historia. Las bases de la historia son innombrables, se encuentran, recubiertas por el polvo de los archivos y las bibliotecas o bajo los cdigos cifrados de los recuentos demogrficos, seres sin nombre q se arrastran por la tierra para confundirse con la naturaleza y el destino hasta quedar definitivamente sumidos en el olvido. Camus es un rebelde y comprometido q lucha denodadamente entre la fidelidad de sus races y la necesidad de alejarse en solitario de ellas porque su causa es tambin un compromiso irrenunciable con la literatura. El sistema escolar, q suele anudar orgenes familiares y destinos profesionales, no ha desempeado en esta ocasin una funcin reproductora, sino ms bien todo lo contrario. No es extrao q la escuela represente en la vida y en la obra de Camus un papel central. El problema estriba en cmo asumir la pasin solitaria de escribir sin renunciar a las races familiares, sin abdicar de la clase social de origen. La escuela, un nuevo mundo Para los nios de las clases medias, existe una continuidad entre familia y escuela. Para el pequeo Camus, la escuela era un espacio aparte, un recinto q abra la puerta a lo desconocido, a un nuevo mundo q se haba mantenido ignorado hasta entonces, tanto para l como para su familia. Al respecto escribe: No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la vida de la familia. En la clase del seor Bernard por lo menos la escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial para el nio q para el hombre, q es el hambre de descubrir. Les presentaban un alimento ya preparado rogndoles q tuvieran a bien tragarlo.
La diferencia entre un maestro y un funcionario profesional de la enseanza: el profesional transmite conocimientos amalgamados y seriados, mientras q el maestro comunica sobre todo una implicacin en la bsqueda de la verdad. Una escuela pobre, situada en un barrio pobre y a la q acudan los hijos de los pobres, contaba con un maestro capaz de estimular el hambre de descubrir. Camus era perfectamente consciente de q, tras su paso por la escuela, ya nada volvera a ser igual. A fuerza de definir a los pobres en trminos de privacin y de todo un sinnmero de carencias, se les niega de hecho el derecho a sus recuerdos y vivencias. La indescriptible excitacin q despierta en los nios el conocimiento de lo distante, lo distinto, lo desconocido, pone en cuestin la tan socorrida didctica de lo concreto, el encarnizamiento en el aburrido entorno, en el localismo; esa pedagoga de campanario en la q son tan dados los gobiernos autnomos y tambin algunos profesores q recurren a un populismo empobrecedor con el q se autoprocuran un mercado cerrado en el q se manejan puestos, presupuestos y prebendas al socaire de la renovacin pedaggica. Camus: indudablemente lo q con tanta pasin amaban en la escuela era lo q no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvan la vida ms dura, ms desolada, ms encerrada en s misma. El cordial maestro republicano no se dedicaba solamente a ensearles lo q le pagaban para q enseara: los acoga con simplicidad en su vida personal, la viva con ellos contndoles su infancia y la historia de otros nios q haban conocido, les expona sus propios puntos de vista, no sus ideas, nunca deca en clase una sola palabra contra la religin ni contra nada de lo q poda ser objeto de una eleccin o conviccin. No se puede encontrar una mejor definicin de lo q Max Weber defini como una teora libre de valores. Frente al estatuto de minora asignada a los alumnos y en virtud del cual stos dejan de ser considerados interlocutores validos dignos de descubrir el mundo, es decir, dejan de ser valorados como seres humanos en proceso de conquista de la autonoma para la q necesitan ser apoyados, se los contempla como seres pasivos q nicamente tiene el derecho y el deber de ser adoctrinados. La demagogia pedaggica se sita en las antpodas del espritu crtico. En oposicin a esas lecturas y a una enseanza liberadora, Camus nos presenta la enseanza del catecismo de la q se encargaba el segundo cura de la parroquia, un personaje q describe con caracteres sombros. En este caso, el mtodo de enseanza era la memoria, una memoria absurdamente ejercitada en repetir unas palabras enigmticas sin comprenderlas jams. Tanto en la escuela como en la catequesis, el recurso a los castigos fsicos estaba entonces a la orden del da. La lectura del libro adquiere una vibracin emotiva cuando se aproxima el abandono de la escuela. De nuevo nos encontramos al maestro la maana del examen ante la puerta del Liceo aun cerrada, rodeado de sus 4 alumnos un poco asustados. No os pongis nerviosos repeta el maestro-. Leed bien el enunciado del problema y el tema de la redaccin. Leedlos varias veces. Tenis tiempo. Y prosigue Camus: Si, los leera varias veces, obedecera al maestro, q lo saba todo y a cuyo lado la vida no ofreca obstculos, bastaba con dejarse guiar por l. La entrada en el Liceo significaba el adis al barrio y a la escuela, la despedida del maestro y del amigo, el alejamiento del mundo protector de la familia. Efectivamente, el xito escolar significaba un punto de no retorno. Camino del Liceo El abismo de separacin entre el Liceo y la familia est mediado por la distancia q existe entre lo oral y lo escrito, lo local y lo universal, lo til y lo ornamental, la inteligencia y los afectos, lo culto y lo popular. Esa distancia mental y social es tambin fsica, geogrfica, ya q el Liceo est situado en el otro extremo del argo de la baha de Argel (ciudad donde viva Camus). El desarraigo constituye un paso previo al reclasamiento en el mundo del buen gusto y de la distincin. Se dira q el joven Jacques (personaje del libro) se encuentra ahora por primera vez en su vida en situacin de inferioridad. La escuela le permiti salir de la familia al mundo y conocer la nieve, pero el Liceo es como una reunin de etiqueta a la q los pobres acuden con un vestido inapropiado. El proceso de desclasamiento q iba operando el Liceo se llevaba a cabo en detrimento de su propia identidad familiar. Senta vergenza de su familia ante sus compaeros. Mientras q para los hijos de aquella burguesa colonial el xito escolar reforzaba su posicin en el interior de la familia en el caso de Jacques, el xito acadmico marcaba mayores distancias con su mundo familiar de origen. La familia iba al Liceo solo una vez al ao (Jacques nunca volva a su casa): Los familiares de los estudiantes ocupaban el patio. Los suyos naturalmente haban llegado con mucho adelanto, como siempre ocurre con los pobres q tiene pocas obligaciones sociales y placeres, y q temen no se puntuales. Fue en el patio donde Jacques se dio cuenta de q
su abuela era la nica q llevaba el pauelo negro de la viejas espaolas y se sinti incmodo (Camus tena descendencia francesa y espaola). Camus representa en el Liceo la figura del becario, es decir, la figura a la vez estereotipada y excepcional de un estudiante singular carente de medios econmicos y del capital cultural heredado, conmiserado legtimo por la cultura acadmica. En el caso de Camus, la figura del maestro de primaria parece esencial, pero tambin determinados hbitos adquiridos tempranamente de disciplina mental, as como la atraccin fatal por unos saberes q permiten adentrarse en mundos desconocidos y fascinantes. Cuando un nio adquiere el afn de saber ya no lo pierde jams. Es entonces cuando las barreras sociales destinadas a articular orgenes y destinos pierden una gran parte de su eficacia selectiva (relac con Bourdieu, ver Charlot). En la narracin, una figura importante q acompaa a Albert es la del amigo, Pierre, compaero en el barrio y en la escuela. La carrera paralela de xitos escolares de los 2 nios va a potenciar la adquisicin de hbitos intelectuales comunes, como por ejemplo la pasin por la lectura. Del consumo indiscriminado de libros recibidos en prstamo de la biblioteca pblica se van a derivar nuevos juegos y aficiones en los q se incorporan los saberes adquiridos. Las lecturas introduccin una parte del Liceo en la vida cotidiana, a la vez q les proporcionaban un estatuto nuevo en la familia. La incontable riqueza de un mundo imaginario creci y se agigant en el marco austero de un pequeo mundo real. En ese pas de inmigracin, de enriquecimientos rpidos y de ruinas espectaculares, las fronteras entre las clases estaban menos marcadas q entre las razas. De haber sido nios rabes, su sentimiento hubiera sido ms doloroso y ms amargo. Por otra parte, aunque en la escuela comunal tenan compaeros rabes, en el Liceo estos constituan la excepcin y era siempre hijos de notables ricos. La diferencia entre ricos y pobres se pona particularmente de manifiesto al salir del Liceo, pues mientras los 2 amigos se encaminaban hacia su barrio popular, el resto lo haca hacia las colonias residenciales. Sin embargo, en nombre de los valores republicanos, el legitimismo pedaggico de los liceos franceses encontraba a si vez en el principio de la igualdad una fuente de legitimacin: Durante la clase, la separacin quedaba suprimida. Las nicas rivalidades eran la de la inteligencia durante los cursos y la de la agilidad fsica durante los juegos. En ambas competiciones, los 2 nios no figuraban entre los ltimos. Los cdigos y el marco en el q se desarrolla la competicin escolar son explcitos, al igual q los mecanismos disciplinarios. Estas pedagogas evitan q se produzca un brusco corte entre la escuela primaria y la secundaria, y entre sta y la universidad, ya q la transmisin de conocimientos formalizados y jerarquizados ocupa en todas las instancias educativas un papel central. No cabe duda de q en este tipo de escuelas la transmisin es distante, formal y rgida, muy alejada por tanto de las culturas populares, muy poco acorde con las diferentes sensibilidades y tradiciones locales o comunitarias, en razn de su carcter centralizado y uniforme. Estas pedagogas tienen su origen en la reforma napolenica. El problema no se reduce entre optar entre un tipo y otro de alternativas pedaggicas, como si estas fuesen en realidad las nicas opciones posibles. El problema se sita ms all. Estriba en cmo estimular una sed de conocimiento, de q forma incrementar un fondo social de conocimiento articulado, q tanto maestros como estudiantes puedan compartir. El hombre rebelde Hay en Camus la reivindicacin radical de un capital heredado q forma parte de la cultura de la pobreza, un capital cultural considerado ilegtimo, si se lo juzga exclusivamente desde la ptica de la cultura legtima instituida, desde la arbitrariedad de la cultura dominante q sirve de cobertura al poder. Camus fue un rebelde porque se vio obligado a distinguir los saberes incorporados de la cultura letrada, de forma q rechaz los forjados en y para la dominacin, y con fragmentos seleccionados, reconstruy categoras, conceptos, estrategias cognitivas y perceptivas de anlisis q le permitieron a la vez ser ms libre y producir instrumentos intelectuales susceptibles de ser tiles para la emancipacin de los oprimidos. Su soledad fue producto de vivir en la escisin entre 2 mundos incompatibles. De un lado, la escritura, los saberes reconocidos y valorados, el mundo de lo virtual e imaginario. Del otro, los vastos espacios donde el viento de arena borraba las huellas de los hombres. Camus puso de manifiesto q es posible una apuesta decidida por la literatura y el arte sin claudicar ante los intereses de los poderosos. Aun ms, la fascinacin q en mltiples latitudes despierta su obra prueba q los valores universalistas de libertad y los sentimientos de humanidad permiten proyectar luz sobre los conflictos personales y locales, y hacer frente a la barbarie. Hizo salir a la creacin artstica de su torre de marfil. Seal q el artista sufre un perpetuo desgarramiento, ya q no puede huir de la realidad, pero tampoco debe someterse a
ella. La misin del arte, para Camus, es decir aquello q los otros no pueden expresar: el artista ha de decir lo indecible. En la obra de Camus hay una influencia muy presente de su herencia mediterrnea y espaola. El primer hombre nos permite seguir bien el proceso de socializacin en el q se confunden el amor a la literatura y la rebelda. Se trata de un proceso muy distinto del de tantos intelectuales nacidos de padres ricos. El caso de Sartre muestra bien, al igual q el de Camus, q los diferentes capitales culturales de origen, as como la naturaleza de las relaciones familia-escuela, marcan consciente o inconscientemente trayectorias intelectuales singulares. Esto no quiere decir q la escuela sea una institucin absolutamente determinante en el proceso de subjetivacin, ni menos aun q en la escuela se tejan, de forma definitiva, los hilos conductores de la vida. La vida da siempre muchas vueltas. Pero si parece muy importante la socializacin escolar en el tipo de relacin q se establece entre el sujeto y el conocimiento, y ello especialmente si en ese proceso el sujeto es un nio al q se le considera digno de descubrir el mundo. As escribe Sartre: Mi vida comenz donde terminar: en medio de libros. En el despacho de mi abuelo haba libros por todas partes. Yo no saba leer y ya reverenciaba a esos menhires. Yo senta q la prosperidad de nuestra familia dependa de ellos Empezaba a tener la edad en la q est establecido q los nios burgueses expliciten las primeras seales de su vocacin. ARDILES: Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De Voces y Memorias. Me suena a que le copio el estudio a Poliak Encuadre (sera un marco terico) Tema: El desarrollo de los profesores en escenarios de la escuela secundaria. Hiptesis: Los docentes son tambin aprendices a la vez que maestros, y las escuelas son lugares de profundo aprendizaje y formacin, en el que estn acompaados por su propia experiencia, saberes de su oficio, relaciones intersubjetivas que se generan y por la capacitacin que all reciben. La formacin de los profesores, por lo tanto no se modifica con un decreto ni un sistema de capacitacin aislado. El trabajo se centra en los conocimientos profesionales de los docentes en sus escenarios institucionales y el estudio de caso les permite sostener que los profesores van construyendo su propio desarrollo en funcin de sus historias personales y profesionales en contextos institucionales escolares diferenciados. Es decir que el foco es la formacin docente en servicio de los profesores de secundaria en el trayecto de su desarrollo profesional. Metodolgicamente, rescatan para realizar la investigacin, al lenguaje como recurso y creacin, por lo que optan por relatos autobiogrficos de los profesores en sus escenarios de trabajo y en el contexto histrico y cultural en que se desarrollan. (Biografa profesional de Alliud, van construyendo su experiencia ya desde el primer da de clases) A partir de diferentes aportes tericos, reconocen a la formacin como un proceso dialctico por el cual una persona se construye como sujeto mediante sus acciones en el mbito de la cultura, de la sociedad, y sus interacciones en un mbito de intersubjetividad junto a la recuperacin de su experiencia que se realiza sobre la base de la socializacin por cuanto moviliza el ser mismo del sujeto. Los profesores elaboran en su fase de formacin sistemas de pensamiento y formas de actuar como profesionales de la enseanza. Utiliza la nocin de desarrollo profesional ya que esta connota la evolucin y continuidad que se producen en el contexto donde el profesor realiza sus actividades y a travs de ellas el docente se constituye y trasforma las prcticas en la escuela y el aula. Utiliza: Enfoque Biogrfico: para recuperar a los profesores como sujetos ordinarios con historias de vida entrelazadas con su profesin y los saberes de su oficio. La perspectiva biogrfica reconoce la tensin entre los sujetos y las instituciones. Enfoque relacional de Bourdieu: ya que la perspectiva relacional permite analizar las prcticas sociales en trminos de relaciones, lo cual es un enfoque frtil para la compresin de la realidad social. Concepto de Habitus de Bourdieu es el proceso por el cual lo social se interioriza en los individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas. El habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo engendran aunque en un nuevo contexto le permite reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prcticas trasformadoras. Concepto de Campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones. Es como un campo de juego en el que los agentes juegan desde su posicin en el campo y sus historias con estrategias vinculadas a sus necesidades de reproduccin.
Tomando estas categoras podramos decir que la formacin docente es un subcampo de la educacin en el que los agentes juegan relacionadamente con la crisis y sus nuevos paisajes como teln de fondo especialmente en los escenarios de trabajo. La Escuela Secundaria en un Mundo Vulnerable La escuela secundaria es una construccin histrica y un escenario de trabajo para los profesores. Ha vivido en los ltimos 30 aos grandes trasformaciones y est atravesada por las determinaciones de la vida contempornea. En la actualidad estamos viviendo un proceso de cambio civilizatorio pero no coyuntural, sino que es un cambio en el que los sujetos estn vivenciando cada da en un acelerado movimiento en su experiencia vital. La realidad social, desde las polticas de ajuste estructural, el alto grado de proletarizacin de los profesores, los altos ndices de repitencia y desercin de los alumnos, colaboran para la estructuracin de una nueva configuracin de la escuela secundaria. Mismo que poliak en la primer parte que habla del contexto Esto llev en el pas y en Crdoba se instalaran propuestas para favorecer el cambio, pero de todas formas las articulaciones entre sociedad, escuela y poltica son fragmentarias y dispersas. Adems hay una distancia o extraamiento entre las prcticas y la teora. La costumbre de percibir al docente como el que ensea obtura la percepcin de mltiples dimensiones del aprendizaje del docente en el proceso escolar. Narracin: una forma de abordar la vida de los profesores El relato ayuda a otorgar sentido a los hechos vividos ordenndolos en un devenir cronolgico causal; y a travs de l los sujetos dan cuenta de lo que sintieron, de sus acciones y de las consecuencias de sus acciones. Como modo de conocimiento el relato capta la riqueza y detalle de los significados de los asuntos humanos que no pueden ser expresados en definiciones o proposiciones abstractas. Estudio de Casos Permite analizar en profundidad la formacin/aprendizaje de los profesores en el ejercicio de su trabajo. Este proceso no puede registrarse a travs de informacin objetiva que pueda generalizarse para luego observar resultados y comprobar hiptesis, sino que el objeto a abordar persigue analizar y comprender procesos. Las escuelas en las que se estudiaron los casos a) Escuela secundaria Pblica Dependiente de la Universidad- debe ser el Belgrano Inscripta en el mismo contexto social y poltico de las escuelas de la provincia se le suma el impacto de las polticas pblicas en las universidades nacionales. Historia de la escuela: creada en 1938. En 1969 cambia el plan de estudios por una doble escolaridad, ingreso desde quinto grado, una cooperadora de padres, cursos abiertos, departamentos docentes. Con la Ley federal de Educacin en la dcada del 90 y la ley de educacin superior, se intenta revisar el plan 69, pero en la escuela hubo resistencias a las nuevas leyes y mediante el debate se reformulo el nuevo plan de estudios en el que se opt por las diferentes orientaciones (naturales, sociales, economa y gestin de las organizaciones). La poblacin estudiantil proviene de familias tradicionales de Crdoba y el inters principal est centrado en la conservacin del capital social y cultural, y el ingreso a la universidad. b) Escuela secundaria Pblica de gestin oficial dependiente de la Provincia En 1981 se crea la Escuela Media Experimental, con un Bachillerato Experimental que se funda con una orientacin docente es decir que su plan estaba orientado a la formacin de futuros preceptores. Era dependiente del Centro Educacional Crdoba, pero cuando vuelve la democracia la pasan a dependencia de la Direccin de la Enseanza Media Especial y Superior. Est ubicada cerca del Parque Sarmiento y tiene comunicacin con barrios de diferente extraccin social. La poblacin Estudiantil se diferencia segn los turnos: turno maana tienen un mejor posicionamiento social, mayor disponibilidad presupuestaria, y ms nutrido capital cultural, que el turno tarde, en donde la mayora son de familias de menos poder adquisitivo y menos estabilidad laboral. Estas profecas hacen que a los de la tarde se les exija menos, y a eso se le suma que los de la tarde no traen el material, y que tienen ms horas libres porque los docentes faltan mas a la tarde. En 1996, despus de la Reforma Educativa, se opta como orientacin del ciclo de especializacin Sociales y Naturales. Organizacin del estudio emprico explica como lo hicieron, a cuantos profes entrevistaron, cual fue la estrategia de anlisis dudo q lo tome, no los voy a aburrir con eso. jajja
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ESCUELA UNIVERSITARIA: El departamento: un dispositivo de formacin. El conocimiento profesional que se adquiere en diferentes momentos forma parte de ese acervo cultural construido y narrado. Este conocimiento tiene un lugar importante en el desarrollo de los profesores ya que se convierte en una ficha de juego fundamental para sostenerse en el campo y jugar. En lo que respecta al capital cultural de los profes, sus conocimientos profesionales estn constituidos tanto por los conocimientos cientficos como por el saber de la experiencia. As estos saberes tericos y prcticos son una apropiacin y produccin constante por parte de los sujetos que se generan en el marco de un conjunto heterogneo de discursos y que contribuyen en la conformacin de sus propias historias. El conocimiento profesional no es nicamente terico sino complementaria y simultneamente prctico lo cual orienta y optimiza la actuacin de los profesores en las prcticas pedaggicas y de la enseanza. En el escenario de la escuela y en el contexto social se despliega una infinidad de conocimientos saberes y experiencias. El trabajo continuo en las escuelas permite aprender, mejorar sus propuestas y reflexionar sobre las prcticas. La urgencia de la prctica los obliga de alguna manera a apartarse de los dogmas para orientarse hacia los problemas. Los profesores producen conocimiento a medida que los itinerarios de la prctica los van interrogando. En las escuelas existe ya sea de forma nominal o real los departamentos que organizan por disciplinas afines o reas y tienden a ordenar el trabajo de los docentes alrededor del conocimiento. En las escuelas ms progresistas estos ocupan un lugar central, en las q no se avienen con rapidez a los cambios es un espacio nominal. Sin embargo las metforas de clases celulares o canasta de huevos hacen suponer trabajos paralelos y profesores solitarios. En la Escuela Universitaria, el departamento se convierte en un refugio desde el cual percibir la escuela. Los departamentos son estructuras entendidas como trazos de memoria que delimitan el campo de accin de los agentes. No es concebida slo en su aspecto coercitivo sino tambin como facilitadora de accin. Buena parte de las producciones de la escuela provienen de los departamentos aunque tambin se producen choques. Sobre todo por la falta de comunicacin entre los departamentos. Hay una marcada ausencia de la cuestin pedaggica y didctica y los docentes lo ven como un elemento extrao. No creen en la didctica. El punto de Partida de la reflexin son los problemas de la prctica los que irn abriendo posibilidades alternativas de aprendizaje y de enseanza y de descubrimiento y construccin de nuevos significados sobre la enseanza. No se interpela el problema desde la teora pedaggica sino que se lo hace desde el conocimiento prctico y desde lo disciplinar. Con respecto a la falta de apelacin a la pedagoga y la didctica, la autora explica que quizs en la formacin inicial se haga cargo de una parte muy dbil de los conocimientos pedaggicos y didcticos y cuando el profe se inserta en la prctica, las situaciones singulares y la movilizaciones de conocimientos previos sirven para diferenciarlos, contextualizarlos y construir nuevos saberes de formacin. Quizs se debera ensear en la formacin inicial como se llego a construir una proposicin terica y as establecer puentes entre teora y prctica. La forma de capacitacin en servicio (de la escuela universitaria) es problematizadora, ya que los que desean estudiar y realizar el trabajo a partir de un problema concreto son los profes quienes adems organizan y gestionan en equipo el trabajo que es requerido por el contexto institucional. Son los profes los que logran mirar ms all de los ritos construidos en la institucin quienes pudieron pensar sobre los modos de ensear y aprender un tema concreto (el ejemplo que da es del departamento de ciencias sociales que hacen el trabajo didctico de trasposicin de una investigacin doctoral para poder darla en la escuela). Estos profesores que tambin estn aprendiendo a ensear se movilizan en busca de nuevas perspectivas miradas y producciones utilizando todos los recursos de que son capaces para abordar una situacin que se convirti en imprevista. Sin embargo, la rutinizacin es vital para la continuidad de la personalidad del agente en la estructura (yo creo q quiere decir q para poder ensear, algo de rutina es necesario por q si todo fuera nico y efmero no se podra ensear). Por lo tanto, los profes van construyendo y estructurando su propia red de valores y creencias sostenida por sus trayectos biogrficos y de formacin. Los recursos para armar el proyecto se han construido desde sus biografas escolares y familiares por acumulacin de saberes y de experiencias o por la formacin de nuevos esquemas de accin que van enriqueciendo o modificando el habitus. Lo real son las relaciones y esto es lo que hace el profe: construir y reconstruir las relaciones que llevan a estructurar el contenido con la intencin de ensearlo. El departamento parece ser un lugar donde se despliega estas relaciones permitiendo as el desarrollo profesional de los mismos. LA ESCUELA PBLICA DE GESTIN PROVINCIAL La innovacin: una pasin
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Los profes hablan de experimental, algo que sign el origen de la escuela. La idea era dar respuesta a una educacin de calidad en estas pocas tambin a travs de la investigacin. La idea experimental se relaciona con la poca en la que se crea la escuela y con los paradigmas tericos vigentes en ese momento, y en donde la capacitacin ocupaba un lugar destacado. La idea era experimentar los proyectos para luego difundirlos. Los profesores realizan su experiencia en la escuela a partir de proyectos innovadores, o emergentes que son elaborados por los grupos de profesores sin llegar a ser innovaciones institucionales. La innovacin se presenta como un reinvencin en el escenario institucional producto de sus historias profesionales y con apoyo interno (escuela) y externo (municipalidad). La organizacin de la escuela no prefigura una coordinacin por lo que se advierte una delegacin de los problemas en las prcticas de los docentes en el aula . En esas innovaciones se ponen en juego la experiencia acumulada de los docentes y el lazo social con los otros. En sntesis a los profesores la vida cotidiana en la escuela les permiti pararse en las rutinas y abrir el dialogo, correrse de la ortodoxia de los contenidos prescriptos y as neutralizar la figura irreparable de las fronteras disciplinares (da el ejemplo de un proyecto en donde se estudio el parque sarmiento desde diferentes dimensiones como un trabajo interdisciplinario). Lo importante es que las innovaciones surgen de los profesores pensando en los alumnos. Los profesores en sus prcticas docentes y pedaggicas mostraron la posibilidad de ser sujetos autnomos dando otra vuelta a su propio desarrollo profesional escapando del formalismo acadmico aferrado a principios abstractos marcados por la ley. A modo de cierre y Nueva apertura Un nmero importante de los profesores se desarrollan en el departamento elaborando innovaciones con el resguardo de recursos originados en los tramos de su trayectoria, lo que les permite seguir apostando a ser profesor. en la mayora de los casos el conocimiento pedaggico y didctico se instala como un extrao en el pensamiento de los profesores. Los profesores no advierten la necesidad de recuperar esas teoras para hacer un anlisis crtico de las prcticas pedaggicas y de enseanza. entre los profesores hay carencias elocuentes para trabajar a escala de proyecto institucional. La comunicacin entre profesores se da entre algunos miembros del departamento pero no entre todos y menos con otros departamentos. Elaboran en cambio sus proyectos en soledad. Lo provisional e inestable del contexto social e institucional hace que sigamos avanzando en la parte medular de este proceso en desarrollo por los efectos formativos de la experiencia para conocer su desarrollo profesional y su oficio desde el mundo interior de los enseantes tras las huellas de la biografa familiar y escolar y avanzar as en el descubrimiento de esa reserva histrica que tensada con la realidad hace que se dibuje una diversidad de historias que se construyan y trasformen las subjetividades en contextos sociales y escolares diferenciales. (Bla bla bla) BECHER, Tony: Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Las disciplinas acadmicas La naturaleza de las disciplinas Las disciplinas se identifican en parte por la existencia de los departamentos pertinentes, pero eso no implica que cada uno de ellos represente una disciplina. La difusin internacional es un criterio importante pero tambin lo son las nociones generales aunque no definidas con precisin de credibilidad acadmica, de solidez intelectual y de pertinencia de contenidos. Una manera de estudiar las disciplinas es con ayuda de un marco de referencia estructural, para observar cmo se manifiestan en los componentes bsicos de la organizacin del sistema de educacin superior. Una representacin abarcadora de lo que es una disciplina puede ser la que contempla varios aspectos diferentes: una comunidad, una red de comunicaciones, una tradicin, un conjunto particular de valores y creencias, un dominio, una modalidad de investigacin y una estructura conceptual. Hay otros anlisis ms restringidos que se centran en consideraciones epistemolgicas y presentan las disciplinas individualmente caracterizadas por su propio conjunto de conceptos, mtodos y objetivos fundamentales. Ciertos autores afirman que hay una estrecha relacin entre la estructura de conocimiento de los distintos campos y los estilos sumamente diferentes de funcionamiento de los departamentos universitarios. Otros autores observan que la estructura interna de los ordenamientos cognitivos y sociales coincide y que los factores epistmicos y la instrumentacin cientfica no constituye un esquema explicativo completo, pues tambin sera necesario incluir elementos sociales.
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Parecera entonces que las actitudes, actividades y estilos cognoscitivos de las comunidades cientfica que representan una determinada disciplina estn estrechamente ligados a las caractersticas y estructuras de los campos de conocimiento con los que esas comunidades estn profesionalmente comprometidas. En el concepto de disciplina ambos estn tan inextricablemente conectados que cualquier intento de imaginar una divisin ntida entre ellos resulta improductivo. Aun as debe hacerse una distincin al menos en trminos tericos entre formas y comunidades de conocimiento. Unidad y Diversidad Las disciplinas estn sujetas tanto a variaciones histricas como geogrficas. A travs del tiempo los campos de conocimiento tienen cambios y estos tienen peso en la identidad y en las caractersticas culturales de cada disciplina. Cada disciplina aunque mutable exhibe normalmente una continuidad reconocible, rara vez su diferenciacin a lo largo del tiempo es tan grande como para borrar toda semejanza. Con respecto a los cambios en la ubicacin espacial, las diferencias de nfasis en las opiniones caractersticas de los diferentes centros de investigacin. Ruscio recurre a conceptos de genotipo y fenotipo para hacer una analoga biolgica: el genotipo representa las instrucciones fundamentales que recibe el organismo y su potencial para la supervivencia y el crecimiento; el fenotipo representa la manifestacin concreta de ese potencial en un contexto fsico determinado. Su estudio muestra que las variaciones fenotpicas son sustanciales pero confa en que a pesar de eso es posible identificar las culturas genotpicas endmicas en cada disciplina. Tomando una perspectiva ms global en las manifestaciones transnacionales de las culturas disciplinarias hay similitudes notables y tambin diferencias. Algunas de estas vienen de caractersticas identificables en una sociedad en particular como su sistema educativo o su nivel de desarrollo econmico. Otras reflejan sus rasgos y tradiciones nacionales. Por ejemplo en el caso de Historia, los encuestados de una investigacin dijeron que hay diferentes hbitos de pensamiento de cada nacin, y que la historia no puede ser independiente de la cultura, ya que hay una manera nacional de mirar las cosas incluso cuando hay ideologas fuertes y definidas (por ejemplo, el marxismo ingles es diferente al marxismo alemn o el ruso). Sin embargo, aunque contengan diferentes ideologas y culturas hay un mundo definible de los historiadores. En sntesis, ninguno de los que afirman las diferencias nacionales parece negar que esos fuertes parecidos persistan entre las diferentes ramas de la misma familia. Tribalismo y tradicin A pesar de los cambios temporales de carcter y de su diversidad institucional y nacional se puede concluir en que las disciplinas tienen identidades reconocibles y atributos culturales particulares. Sin embargo, alrededor de las disciplinas se forman las subculturas de los cuerpos docentes universitarios. A medida que el trabajo y los puntos de vista se vuelven ms especializados las personas que se dedican a disciplinas diferentes tienen menos cosas en comn. Las disciplinas existen como edificios separados como subculturas distintivas. El sentimiento de pertenencia de un individuo a su tribu acadmica se manifiesta de diferentes formas: a travs de dolos, objetos, del lenguaje. En el caso del lenguaje, este desempea un papel clave en el proceso de establecer su identidad cultural. Esto se observa cuando utilizan simbologa especfica o trminos especializados, que impiden la comprensin del lector no iniciado. Se podra decir que las tribus del mundo acadmico definen su propia identidad y defienden su propio territorio intelectual empleando diversos mecanismos orientados a excluir a los inmigrantes ilegales. Junto a estas caractersticas estructurales de la comunidad de cada disciplina, ejerciendo una fuerza integradora poderosa, estn los elementos ms explcitamente culturales: tradiciones, costumbre y prcticas, el conocimiento trasmitido, las creencias, los principios morales normas de conducta, sus formas lingsticas y simblicas de comunicacin y los significados que comparten. Ser admitido en un sector particular de la profesin acadmica supone adems de un nivel de competencia en el oficio, una medida adecuada de lealtad al grupo colegiado y adhesin a sus normas. Llegar a conocer los trucos Cuando se pertenece a una tribu se da un proceso de construccin de identidad y de compromiso. La fuerza ideolgica de cada disciplina se construye a partir de ciertos elementos, uno de ellos son los mitos heroicos, es decir representaciones que tienen la funcin bsica de crear un propsito global y darle cohesin a los que en la prctica parece un conjunto de actividades sumamente dispersas. Otro elemento pueden ser las historias especialmente reconstruidas que son una seleccin de acontecimientos pasados y de hroes folklricos. Estos
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mitos y leyendas son slo parte de lo que Bourdieu ha denominado el capital cultural que heredamos al adquirir la condicin de miembro de la comunidad de una disciplina. Surgen ciertos conocimientos tcitos que son conocimientos prcticos que el que ingrese a un nuevo grupo con la intencin de convertirse en miembro adquirir lentamente a travs de la interaccin con los dems sin que nadie haga un esfuerzo deliberado por ensearle las reglas del juego. No cumplir con estas normas implcitas afectara la posicin del ingresante en el grupo. Existen dos tipos principales de conocimiento tcito: 1) el conocimiento que se ha desarrollado en la larga experiencia en la disciplina, que ser utilizado como gua para la accin. 2) es generado por los propios ingresantes a medida que intentan comprender lo que estn experimentando. Tambin ser utilizado como gua para la accin Esta explicacin est dada con el ejemplo de alumnos de medicina que ingresan a un posgrado, que intenta mostrar las actitudes y los valores profesionales que se forman gradualmente a travs de la interaccin de los alumnos entre s, con sus instructores y con su trabajo. La idea sera que a medida que pasan ms tiempo en el grupo, llegan a conocer los trucos y se impregnan ms de la cultura de la comunidad acadmica que haban elegido. Algunas caractersticas culturales El autor propone tres estrategias diferentes para intentar ejemplificar como es la comunidad de una disciplina: 1) descripcin exhaustiva de los casos contrastantes con un grado de detalle suficiente para dar una idea de lo que abarca cada cultura. 2) mtodo de galera de estereotipos muy simplificados que permitan trasmitir una impresin de la variedad individual renunciando a la exactitud de los detalles. 3) compilar un catalogo con las indicaciones que permita encontrar la ubicacin de algunos trabajos pertinentes publicados. Desarrolla ms que todo la estrategia 2) a partir de caricaturas de ingenieros, socilogos, bilogos y abogados, a partir de entrevistas sobre las opiniones de los entrevistados sobre los colegas de otras disciplinas. A su vez tambin utiliza autorretratos simplistas de los mismos cuatro grupos. La mayora comparta estereotipos similares tanto de las especialidades como de los acadmicos en actividad. (no se si se entiende: hace entrevistas esos 4 grupos pertenecientes de diferentes disciplinas, les pregunta lo que piensan de los otros, de sus disciplinas y lo que piensan de ellos mismos, y a partir de eso realiza caricaturas es decir estereotipos simplificados que permiten trasmitir la variedad que existe sin demasiado detalle). Con todo esto intenta establecer que los perfiles de las cuatro especialidades son muy diferentes. Una salvedad Las comunidades de conocimiento se definen y refuerzan por la alimentacin del mito, la identificacin de los smbolos unificadores, la canonizacin de ejemplares representativos, la formacin de corporaciones. Sus lmites territoriales son simultneamente desdibujados y debilitados por un conjunto de presiones opuestas. Esto no invalida la posibilidad de identificar las caractersticas culturales distintivas de cada una de las disciplinas: slo subraya el hecho de que dicho ejercicio depende de la adopcin de un marco de referencia en particular ms especfico que el que se relaciona con los campos de conocimiento pero todava lo suficientemente amplio y general como para disimular ciertas salvedades importantes. BOROLI, Gloria Adolescentes tecnologizados. Uno de los sucesos de mayor impacto en la sociedad es la mediatizacin de la cultura y los efectos que este hecho tiene en las nuevas generaciones. Obliga al docente a replantearse los vnculos entre las nuevas tecnologas y sus consumidores, entre la escuela y la cultura, la comunicacin y el imaginario del alumno. Los conflictos que el docente debe enfrentar plantean una nueva forma en la distribucin del poder-saber, un arraigo dinmico. El adolescente tecnologizado por esta generacin net. Nuestra doble hiptesis: 1- sujeto incluido o excluido segn sus tegnoconsumos. 2- sujeto recluido por esas mismas prcticas, en su mbito privado. Nuestro objetivo: lograr reflexiones que nos permitan una intervencin eficaz, de modo que los protagonistas del aprendizaje devengan actores sociales cargados de agentividad. Redefiniendo la cultura. Es imprescindible replantearnos lo que significa hoy la cultura, ya que es la mercanca de la que la escuela ha sido referente.
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Dos significados para cultura: 1- la nocin antropolgica que alberga la organizacin social, la produccin y de sus instrumentos, la instauracin de normas, creencias y valores, las formas colectivas, ideolgicas y artsticas. 2- en sentido ms restringido, supone un plexo de significados que se conforman y circulan con una dinmica propia, un espacio de objetos simblicos generados por un sistema esttico al interior del cual suelen oponerse diferenciaciones que distinguen los constructos elevados de los bajos, de autor-populares. Los procesos que Gramsci pens como de imposicin cultural, de afirmacin de un sector sobre otro. Esa imposicin cultural vehiculiza un capital informacional, como dira Bourdieu, monopolizado por la escuela en los primeros aos de socializacin y por la academia despus. Un corpus fabricado por la dirigencia para legitimar ciertas expresiones, conviene al sector hegemnico y que responden a una lgica de dominacin material y simblica. Hay una circularidad y cautividad que la escuela transmite contenidos que sern luego solicitados por el mercado laboral. Gramsci: la escuela como una de las instituciones formadoras de sujetos histricos responsables de la dinmica cultural. La escuela canaliza y reconstruye saberes, efecta una sistematizacin y asignaturizacion del conocimiento acadmico y elabora, a travs de estas opciones de mediacin y reorganizacin, el curriculum, un constructo gnoseolgico con una lgica particular, responde a intereses segn los cuales ciertas actitudes y prcticas sirven, en tanto otras quedan deslegitimadas. Aquel corpus alto, alta cultura, hoy relativizado por otros: el de cultura antropolgica, cultura tecnolgica o cibercultura, y el de subcultura, son ms perifricos. La cultura antropolgica: corpus de significados de un sector social y ya no necesariamente de la clase dominante. La organizacin social aparece como una estructura dotada de cierta movilidad y las posiciones relativas en el campo se modifican. Se reconoce, en el tejido social y en el curriculum escolar, la existencia de otras (in)formaciones, de otros discursos, de prcticas antes tachadas de incorrectas. As lunfardismos, expresiones dialectales y aun temas tabes pierden su connotacin vergonzante, devienen pronunciables y difundibles e ingresan a los medios, literatura y escuela. Generando una situacin forzada de convivencia de cultura hegemnica. Coexistencia de formas consagradas y avaladas por los intereses de los sectores del poder, con otras surgidas en distintos contextos de produccin, procedentes de la periferia. Encuentro de formaciones consolidadas y fijadas con otras mviles en trayecto ascendente o descendente. Discursos y cibercultura. La cultura, hoy mas instrumental que formativa, implica un proceso general de desarrollo intelectual, espiritual y esttico, un modo de vida determinado de un pueblo. Sino tambin manejar tecnologas, y el que no las maneja queda excluido. La televisin, los textos digitales, Internet, invierten la relacin poder-saber, reposicionan el juego de fuerzas de la diada docente-alumno y abren el juego de las estrategias didcticas. Una escuela desterritorializada. Jess Martin Barbero ve en la escuela una institucin atrincherada, resistente al cambio, negada a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el libro, ese libro que se ergua hasta hace poco en su principal recurso pedaggico. La ceguera de la escuela a la pluralidad y heterogeneidad de cdigos actuales e incluso a veces su demonizacin de la tecnologas, imputadas como responsables de la crisis de la lectura. Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin generan un vinculo disimtrico, Chartier plantea, que el profesor aparece como un sujeto despojado de los poderes ya atributos tradicionales. Subvierte las adjudicaciones de la dupla poder-saber. Por accin de los medios y de las nuevas tecnologas, el conocimiento socialmente valido que estaba ayer solo en manos del adulto y de las instituciones por el fabricadas y gerenciadas, hoy aparece multilocado y democrtico. Sujeto a las leyes del mercado, ese conocimiento siempre actualizado y proliferante abre en la institucin escolar fisuras que permiten escuchar la voz de los sin voz. Consumos diferenciados. Cuando hablamos de grupos sociales, no solo es la dicotoma mundo adulto vs mundo adolescente. No solo observamos una segmentacin y una diferenciacin etaria, sino tambin como distintos sectores sociales tienen distintas posibilidades de apropiarse de las nuevas tecnologas.
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La brecha digital que separa las comunidades con conectividad de las no conectadas se incremento en Amrica Latina. Si en los inicio de su difusin en los pases en vas de desarrollo se pens en la red como una instancia de democratizacin, hoy las barreras idiomticas y los bajos porcentuales de usuarios siguen posicionndola en un consumo no masivo. Hay que observar como determinadas formas del con-saber se vinculan con determinados tipos del convivir. Adems del grupo adulto, hay otros grupos desfavorecidos, por falta de recursos materiales y de la competencia que esos recursos exigen, pueden considerarse analfabetos tecnolgicos. La falta de polticas educativas y culturales que respondan a la necesidad de formacin profesional continua y a la capacitacin especial que requieren los nuevos empleos, da cuenta la erosin de las instituciones y dejan en manos de intereses privados la planificacin y distribucin de estos saberes cada vez ms imprescindibles si pensamos en los adolescentes como futuros trabajadores. Identidades nmadas. Nuestro segundo nudo de anlisis, es la articulacin entre lo pblico y lo privado en las prcticas sociales en los adolescentes cordobeses de los sectores medios. No existe la adolescencia, una adolescencia, sino los adolescentes, como mega-segmento constituido por zonas y tribus diversas, encuadrables en distintas tipologas segn su biografa social, entramado personal y comunitario de cada uno y sus consumos culturales. El adelgazamiento de la actuacin pblica del adolescente y la consecuente hipertrofia de su actuacin privada. La desertificacin organizativa (Wacquant) y el resquebrajamiento de las instituciones: el deterioro de la escuela, los nuevos modelos de familia, el descredito de los partidos polticos, etc. A estos cambios generales se suman, ms prximas a los adolescentes, nuevos modos de crianza, ms permisivos y respetuosos de las individualidades, con menos imposiciones. Esta solitariedad del consumidor, no atrofia pero si mutila tempranamente las posibilidades de intercambio con los pares. Sedentarismo y autorreferencialidad: la obturacin de los espacios pblicos genera un actor cuyo programa narrativo alienta poco la participacin en la vida ciudadana y el inters por la escena poltica y comunitaria. Este desvanecimiento de las aspiraciones sociales, se refuerzan con el temor a la violencia de las calles. Sociopoltica y bioestetica que fabrican un individuo que se divorcia de enunciados colectivistas, se ocupa de su yo/aqu/ahora, para consumir esos bienes culturales que el mercados ofrece, y que son a la vez productos y productores. Gritos y susurros. Son las nuevas tecnologas las que reorganizan la sociedad, imponiendo su presencia, construyendo los pblicos a partir de los consumos. La televisin para Maraffioti es el medio que pugna por sustituir a otras instituciones a la hora de precisar los mecanismos de transmisin de valores, pautas y hbitos culturales. Y para Balardini, la principal fuente de experiencias e informacin para organizar el mundo (del nio y del adolescente). El mercado, articulador de ofertas y demandas sociales, ha sustituido al Estado. Por encima de los gobiernos, los grandes grupos econmicos, las trasnacionales, asignan recursos, establecen contratos, consagran tendencias y movilizan grandes capitales de un pas a otro. Casi conclusiones. En un Estado que ha perdido la capacidad para satisfacer las necesidades de la poblacin, el consumo de las nuevas tecnologas y el fortalecimiento del desarrollo de las zonas privadas, conforman un espacio de refugio sano, amable y descomprometido de los individuos. Esos dispositivos instrumentalizan la vida social y aumentan una brecha digital entre jvenes y adultos, ricos y pobres. El desencantamiento del mundo como dice Weber. DUSCHATZK, Silvia y COREA, Cristina: CHICOS EN BANDA. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Territorios juveniles emergentes. La subjetividad ya no depende de las prcticas y discursos institucionales sino que sus marcas se producen en el seno de prcticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la flia. Mientras en el marco de los Estados-nacin y en las coordenadas de una cultura moderna el sujeto devena por tal accin de los dispositivos flia y escuela, hoy en el contexto de la centralidad que ha cobrado el mercado y la cada hegemnica de los Estados-nacin el suelo de constitucin de los sujetos parece haberse alterado.
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Hiptesis: los chicos que viven en condiciones de expulsin social construyen su subjetivacin en situacin. Tanto los ritos como las creencias se inscriben en una esttica cotidiana que nos habla de una forma de estar juntos, de un modo de socialidad que, en contraposicin con las formas de racionalidad modernas, constituyen la marca de un nosotros. Los ritos. Los ritos: prcticas regladas cargadas de densidad simblica que habilitan un pasaje. Considerados como ncleos de inscripcin de la subjetividad. Hay una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generacin en generacin y los ritos armados en situacin. Un rasgo esencial en este pasaje, la variacin de la institucin social del tiempo, tiempo lineal y sucesivo vs instantaneidad o pura actualidad. Los ritos institucionales (de colectividades religiosas o instituciones seculares): se configuran en una relacin intergeneracional marcada en un eje de diferencias estructurales. Suponen la herencia y su posibilidad de transmisin, la existencia de un tiempo lineal, sucesivo y regular en el que trascurre dicha transmisin generacional. En tiempos estatales, la diferencia generacional marca distinciones en torno a lugares fijos, construidos sobre el principio de autoridad y de saber, sabe el que ha vivido una experiencia y el que ha recibido la herencia acumulada. Los ritos de situacin: se producen en circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible, el otro es el prximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal sino a partir de las regulaciones grupales. Estos ritos solo tienen validez en un territorio simblico determinado. Se construyen sobre la transmisin entre pares, cumplen la funcin de anticipar lo que puede acontecer, una funcin de inscripcin grupal. Rompen con la temporalidad lineal, propia de la idea de progreso orientada hacia el futuro. El rito instala la otra temporalidad. No se inscriben en la serie pasado-presente-futuro ni producen pasajes legitimados socialmente. El tiempo del rito es un tiempo marcado por una alteracin no lineal. Se arma una relacin temporal que produce en el sujeto un nuevo estatus. Dos practicas rituales de las que participan los jvenes. Ambas presentan, como rasgo significativo, un fuerte componente de violencia y se materializan en grupalidades marcadas por reglas estrictas: la fiesta cuartetera y el bautismo del chico en la calle. Estos ritos tienen en comn la invitacin a habitar de otra forma la condicin de expulsin, mediante una serie de cdigos de pertenencia que arman la configuracin de un nosotros.
[Chicas a partir de ac, pg. 36 hasta el final, va a haber muchos testimonios, que no voy a trascribir, pero que si quieren los leen x las dudas q les queden dudas, son los que estn en cursiva. Dudo que no entiendan, pero bue les aviso x las dudas.]
Bautismo del chico de la calle Se arma con las reglas de la institucin represiva. La ley simblica, se ha borrado para devenir solo como amenaza y agresin. Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente que se desata como consecuencia natural de la prctica del robo y la transa de drogas. El rito se constituye en una forma de afirmacin del yo. El pasaje es alcanzar un estatuto de respetabilidad dentro del grupo, el del choro fino. Las reglas que dan consistencia al bautismo reproducen las prcticas de los lugares de encierro. Se juega una respuesta a la perversin ejercida por la ley, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o eficacia al poder del otro al apropiarse de esa ley y anticiparla. La fiesta cuartetera. Permite el paso de una identidad laxa a otra que permite la construccin de un nosotros. Semana a semana se repite el acontecimiento que se caracteriza por la exuberancia de la emocin, la catarsis, la irrupcin de un cuerpo colectivo. La fiesta es un reto a los limites, una tentativa de borrar las jerarquas, los comportamientos estancos (relacionarlo con el carnaval en la poca medieval). Produce una alteracin, no se es el mismo fuera que dentro de la fiesta. Se desarrolla fuera del tiempo codificado y del espacio consagrado. Su fuerza est en la intensidad. Su tiempo, una exaltacin del presente al mismo tiempo negado como coercin. Es un acontecimiento que condensa una serie de dimensiones. All es hablado/cantado el malestar cotidiano. Una identidad que no se contina en otros mbitos. Un modo particular de compartir la temporalidad. La fiesta es un lugar que expresa los sentidos profundos desde los que se habita una condicin socio-cultural. Es una metfora de las transformaciones contemporneas. En ella podemos leer los modos en que es vivido el drama social de la expulsin.
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Reguillo las msicas no son reflejo automtico de la realidad aunque bien pueden pensarse como testimonios de la experiencia social. Pensar el territorio de la msica como una forma de conferir visibilidad al sujeto ausente de la globalizacin. Aqu se invertira el fenmeno de territorializacin de los consumos globales por el de la globalizacin de lo local. Las creencias. Son otro lugar de alta condensacin simblica. Convierten la fe en una dimensin trascendente de la vida, constituyen otro modo de habitar la cotidianidad. Es un conjunto de recursos fantsticos para operar ac. Son iconos o personajes vividos con familiaridad (enanos, brujas, duendes, etc.), que sintetizan una apropiacin desacralizada al tiempo que se les confiere ciertos poderes y conviven sin conflicto con otros relatos o modos de inteligibilidad del mundo. Remite a un cdigo compartido en las fronteras de estos grupos y de las situaciones en las que estn inscriptos. Las creencias se presentan en una estructura que admite mezclas de significacin. Las creencias no forman parte de un sistema diferenciado ni son privativos de una comunidad religiosa sino que participan de todo intercambio cotidiano y se filtran en cualquier escenario de intercambio social. Las creencias hablan del predominio de un universo simblico que supera el centralismo de la racionalidad y que es habitado tambin por el misterio y lo desconocido, se mezclan formas diversas de inteligibilidad del mundo. Pensar las creencias en un doble sentido: 1- Como un modo de procesamiento de un mundo inclasificable en la lgica del entendimiento racional y que se deja habitar por el misterio, los lmites de la voluntad y la ambigedad. 2- Pueden ser metforas de las eternas disputas entre el bien y el mal, el poder y la impotencia. Hay que leer las mltiples formas de religiosidad como un modo de nombrar los misterios de la vida. El choreo. No solo orientados por la lgica de la necesidad, pareciera que para estos chicos la prctica del choreo est impulsada por otras demandas o bsquedas vinculadas a la conquista de un lugar en el grupo y de un sistema referencial que organice el caos de la experiencia: adonde pertenezco, en que sistema de valoraciones me incluyo, cuales son las ventajas de pertenecer a un grupo, etc. El robo no es necesariamente un mvil de la prctica grupal, un a priori cuidadosamente especulado sino un desencadenante azaroso del encuentro entre sujetos. El robo, frente a la dilucin de ofertas asociativas de ndole cultural, poltica o social, motoriza la grupalidad. El robo esta progresivamente investido de legitimidad, en tanto si bien no es reivindicado tampoco est condenado moralmente. La dilucin de la ley como marco regulatorio de los comportamientos sociales hace que lentamente se vaya esfumando la sensacin de transgresin o culpa. La violacin de la ley presupone su existencia y frente a su borramiento, en el marco de la cada de la potencia simblica del Estado y sus instituciones, lo que se observa son solo respuestas reactivas a la fuerza de la polica. Se trata de reglas de la polica contra reglas de los territorios. El faneo y otras yerbas. La representacin de la droga, va tratamiento meditico, se acopla a la inseguridad. El consumo es un indicio ms del agotamiento de la infancia. El consumo es algo Ms que una adiccin. Es el lugar donde las emociones se desbordan y al mismo tiempo se despiertan. Ms all de ser o no un adicto, la droga es una marca, al estilo de un tatuaje, y en la medida en que marca enlaza a un nosotros imaginario: somos choros, drogones,negros, cuarteteros. El consumo no puede despegarse de las formas de socialidad, de los modos de estar con los otros. En las sociedades premodernas las drogas forman parte de las medicinas y ritos. En las sociedades modernas constituyen experiencias que producen y revelan los estilos de relaciones que el sujeto mantiene consigo mismo y con los otros. El problema no es la sustancia sino la relacin que el sujeto establece con ella, lo que circula en trminos de significacin en las practicas de consumo y el efecto subjetivo que produce. Las drogas consisten en la tentativa de alcanzar una libertad sin lmites. Segn Ehremberg, ms que productos qumicos el drogadicto consume productos imaginarios. El consumo no es una transgresin. Compromete a las propias fuerzas del orden. Lo ms significativo es la usencia de sentidos capaces de significar esa experiencia como experiencia de algo. La prdida de algn registro perceptivo que permite al sujeto tomar algn cuidado respecto de los riesgos fsicos o de otra ndole en
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los que el consumo de la droga los sumerge. El consumo podra pensarse como un modo ilusorio de unificar la experiencia y desafiar por un rato las nuevas condiciones. Texto de la unidad I. MARCELO, Carlos y VAILLANT, Denise: Algunas constantes en la docencia, en Desarrollo profesional docente Cmo se aprende a ensear?, Ed.: Narcea. En qu consiste la profesin docente? Cul es su quehacer especfico? Es la docencia una profesin? Se trata de preguntas que involucran un debate amplio sobre las profesiones, su significado y sus alcances terminolgicos. El tema es complejo y su anlisis pasa por estudiar sus orgenes, evolucin, organizaciones, en un contexto y en un tiempo determinado. El concepto de profesin es el resultado de un marco sociocultural e ideolgico que influye en una prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en el que se desarrollan. Es por esto que no existe una definicin nica de lo que es la profesin (por tratarse de un concepto socialmente construido), y vara en el marco de las relaciones con las condiciones sociales e histricas de su empleo. En la literatura sociolgica de habla inglesa, diversos autores sostienen que cualquier profesin que reclame legitimidad debe tener fundamentos tericos suficientes como para sustentar dicho reclamo como tambin debe disponer de un mbito bien delimitado, poseer requisitos para la formacin de sus miembros y convencer al pblico de que sus servicios son especialmente confiables. Blankeship sintetiza, los rasgos comunes de la profesin (siguiendo a varios socilogos): un cdigo tico, diplomas y certificados, centros de formacin, conocimiento especializado, auto-regulacin, valor de servicio pblico y los colegas como grupo de referencia principal. Responder a las preguntas iniciales resulta difcil en el caso del trabajo docente, y las respuestas son complejas y diversas. La escuela constituye una realidad social intrincada, compuesta por una multiplicidad de actores, procesos formativos complejos, planes y programas prescriptivos, entre muchos otros. stos generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones acerca de la realidad escolar. A pesar de los pesares, la docencia ha ido desarrollando a lo largo de su historia un conjunto de caractersticas constantes que la diferencian de otras ocupaciones y profesiones, y que influyen en la manera cmo se aprende el trabajo docente y cmo ste se perfecciona. El aprendizaje informal La docencia es la nica de las profesiones en las que los futuros profesionales se ven expuestos a un perodo ms prolongado de socializacin previa. Los profesores desarrollan patrones mentales y creencias sobre la enseanza a partir de esa tan larga etapa de observacin que se experimenta como estudiantes. La identidad docente va configurndose de forma paulatina y poco reflexiva a travs de aprendizajes informales, mediante el cual los futuros docentes van recibiendo modelos con los que van identificndose poco a poco, y cuya construccin influye ms en los aspectos emocionales que en los racionales. Dado que la interaccin humana es tan importante en la prctica docente, las emociones constituyen un elemento esencial en el trabajo y en la identidad de los profesores. Este vnculo entre los aspectos emocionales y cognitivos de la identidad profesional docente es fundamental tenerlo presente cuando se piensa la profesionalizacin docente. El contenido que se ensea genera identidad La forma en que conocemos una determinada disciplina o rea curricular afecta a la forma en la que luego la enseamos. Preguntas como Qu son y para qu sirven (las distintas disciplinas)? resultan ineludibles cuando pretendemos partir de lo que el estudiante ya sabe. Si vemos el contenido de lo que se ensea y se aprende, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en funcin del dominio de los contenidos. Una de las claves de la identidad profesional se define en torno es ste tema. El conocimiento del contenido incluye diferentes componentes, de los cuales el sustantivo y el sintctico se destacan. El primero se con el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos especficos, definiciones, convenciones y procedimientos. Es importante en la medida en que determina lo que los profesores van a ensear y desde qu perspectiva lo harn. El segundo tipo de conocimiento, completa al anterior, y se expresa en el dominio que tienen el docente de los paradigmas de investigacin en cada disciplina, del conocimiento en relacin a cuestiones tales como la validez, las tendencias, perspectivas e investigacin acumulada en el campo de su especialidad. Algunos conocimientos valen ms que otros Segn la sabidura popular, para ensear basta con saber la materia que se ensea. Pero para ensear el conocimiento de una materia no es un indicador suficiente de calidad de la enseanza. Existen otros tipos de
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conocimientos que tambin son importantes como el conocimiento del contexto, de los estudiantes, de s mismo, y tambin de cmo se ensea. Shulman indicaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construccin realizada por los estudiantes de ese mismo significado. El conocimiento didctico del contenido se vincula con la forma en cmo los profesores consideran que hay que ayudar a los estudiantes a comprender un determinado contenido. Incluye formas de presentar el contenido para hacerlo ms comprensible a los dems, teniendo en cuenta las concepciones y pre-concepciones de los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden. Entonces, el conocimiento didctico del contenido incluye la forma de organizar los contenidos, los problemas Si revisamos las mallas curriculares de los programas de formacin docente, encontramos una clara fragmentacin entre los diferentes tipos de conocimientos. Los contenidos disciplinares y los pedaggicos se presentan en forma separada e inconexa. Los estudiantes en formacin suelen percibir que tanto el conocimiento como las normas de actuacin poco tienen que ver con los conocimientos y las prcticas profesionales. Ellos tienden finalmente a desechar los conocimientos que fundamentan el trabajo prctico. Enseando se aprende a ensear Se postula que la prctica hace al docente mucho ms que la teora adquirida en el proceso de formacin. Se otorga un valor mtico a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseanza y sobre el aprender a ensear. Sobre el valor de la experiencia en la enseanza y en la formacin del profesorado, Dewey (un infradotado segn Silbert jajaja) reconoca, en 1938, que la experiencia no es sinnimo de formacin. No es suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia. Todo depende de la calidad de experiencia que se tenga. Esto supone tener en cuenta dos aspectos bsicos: un aspecto inmediato, referido a cuan agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive; y el efecto que dicha experiencia tenga en experiencias posteriores (la transferencia para posteriores aprendizajes). Este reconocimiento implcito que la experiencia posee para la formacin inicial docente, viene a constatar con la primaca de conocimiento proposicional. La relacin entre el conocimiento y la prctica tiene diferentes aristas y puede diferenciarse entre: Conocimiento para la prctica: la relacin entre el conocimiento y la prctica es aquella en la que el conocimiento sirve para organizar la prctica y que, por lo tanto, conocer ms conduce de forma ms o menos directa a una prctica eficaz. El conocimiento para ensear es un conocimiento formal que se deriva de la investigacin universitaria. La prctica tiene mucho que ver con la aplicacin del conocimiento formal a las situaciones prcticas. Conocimiento en la prctica: Consiste en la bsqueda del conocimiento en la accin. Lo que los profesores conocen est implcito en la prctica, en la reflexin sobre esta prctica, y en la narrativa de esa prctica. Un supuesto de esta tendencia es que la enseanza es una actividad incierta y espontnea, contextualizada y construida en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas y las clases. La idea es que en materia de enseanza no tiene sentido hablar de conocimiento formal y otro conocimiento prctico, sino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, formadas por profesores trabajando en proyectos de la escuela, de formacin o de indagacin colaborativa. El que mejor identifica a la profesin docente es el segundo. Se trata de un conocimiento especfico del contexto, difcil de codificar, tambin moral o emocional, privado o impersonal, y es comunicado por va oral. Es un conocimiento prctico orientado a dar soluciones, que se traslada de manera metafrica, narrativa a travs de historias que poseen un bajo estatus y prestigio. Cada maestro con su librito Los docentes se enfrentan en solitario a la tare de ensear. Slo los estudiantes son testigos de la actuacin profesional de los docentes. Es una profesin que se caracteriza por un mayor grado de soledad y aislamiento. La clase es el santuario de los profesores, el santuario de la clase es un elemento central de la cultura de la enseanza que se preserva y protege mediante el aislamiento, y que padres, directores y ortos profesores dudan en violar. Es paradjico que mientras las corrientes modernas plantean la necesidad de que los profesores colaboren y trabajen conjuntamente, nos encontramos con la realidad de docentes que se refugian en la soledad de sus clases. Una de las caractersticas de la profesin docente es, entonces, el individualismo: la forma celular de organizacin escolar y la ecologa de distribucin del espacio y del tiempo ponen a las intenciones entre los
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profesores al margen de su trabajo diario. El individualismo caracteriza su socializacin. Este aislamiento esta favorecido por la arquitectura escolar, que organiza las escuelas en mdulos independientes, as como por la distribucin del tiempo y del espacio. Este aislamiento tiene algunas ventajas, como facilitar la creatividad y liberar de las dificultades del trabajo compartido, pero tambin desventajas para los profesores, como la privacin del estimulo del trabajo con compaeros. Los estudiantes en el centro de la motivacin Ya hemos hablado del aislamiento de la prctica docente, stos desarrollan su actividad con los estudiantes como nicos testigos. El principal tipo de motivacin profesional docente se vincula con los estudiantes. La motivacin para ensear y para seguir enseando es una motivacin intrnseca, ligada fuertemente a la satisfaccin por conseguir que los estudiantes aprendan, desarrollen capacidades, evolucionen y crezcan. Otros tipos de motivaciones, como el incremento salarial, es un incentivo, pero siempre en la medida en que repercuta en la mejora de la relacin con el alumnado. Muchos son los docentes que definen su identidad a partir de una visin vocacional. La vocacin es entendida como uno de los pilares que sustenta el xito en la profesin, de ah que relacionen furentemente sus logros con el rendimiento y aprendizaje de sus estudiantes. Esta identificacin tan intensa del profesorado con los estudiantes hace que algunas innovaciones derivadas de ciertas formas educativas sean percibidas por algunos profesores como tiempo que se est restando a la dedicacin a sus estudiantes. Los estudiantes de hoy en da han cambiado mucho respecto a lo que eran hace algunas dcadas. Los denominados nativos digitales, han empezado a poblar nuestras escuelas y centros de enseanza. Y esos cambios deben de ser tenidos en cuenta por los docentes para saber a qu tipo de estudiantes nos estamos dirigiendo. El que sale del aula no regresa Muchos maestros y profesores describen un modelo de profesionalidad en plena descomposicin. Varios informes recientes muestran que muchos docentes manifiestan una alta disconformidad con sus condiciones laborales y en particular con las condiciones materiales, sea el salario o la infraestructura de las escuelas. En el mundo hispano-parlante llama la atencin que la disconformidad se da por igual entre aquellos que perciben bajos salarios (como en Nicaragua [que debe ser bajsimo si el de Argentina es alto]) lo mismo que entre aquellos que registran mejores ingresos (caso de El Salvador o Argentina). Este generalizado descontento aparece ciertamente como respuesta a una serie de factores reales, pero en muchos casos es algo as como una actitud bsica (s, debe ser por ejemplo el caso de los docentes de argentina, que perciben buenos salarios, no?, que gansadas que dicen algunos de estos textos pero bue!!). Existe entre los maestros un difundido sentimiento de prdida de prestigio y deterioro de la imagen social. Este fenmeno se reitera en muchos pases y parece evidenciarse en una serie de sntomas crticos. Cuando a los docentes se les interroga acerca de las dificultades encontradas en el trabajo, muchos declaran no estar satisfechos con sus condiciones de trabajo y en particular con la falta de una carrera docente. sta se asemeja a una estructura piramidal, con una base muy amplia, teniendo en cuenta que la inmensa mayora de los docentes abandonan su profesin en el mismo nivel en que la comenzaron, con pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad. Histricamente el trabajo docente se configur en la regin, segn un modelo basado en la carrera, que solo permite que el docente ascienda a puestos de trabajo que lo alejen del aula, y en el que el rgimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas. La carrera docente se entiende como un trayecto individual, poco ligado al desarrollo de actividades colectivas, donde la promocin docente suele acontecer generalmente en un alejamiento del aula. Ocurre entonces que el que sale del aula no suele volver a ella. Texto de la unidad I. POLIAK, Nadina: Reconfiguraciones en la educacin media: escuelas y profesores en una geografa fragmentada, en: La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media, Ed.: Manantial, Buenos Aires. [Lo que est con negrita y en cursiva es lo que va a desarrollar a lo largo de todo el texto y lo
central.]
En la dcada del 90 Argentina inici un proceso de cambios estructurales que gener una redistribucin regresiva del ingreso y modific en el mismo sentido la estructura social. Consolid una dinmica social
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descendente que transform en pobres a amplias capas de las clases medias y disminuyo la importancia relativa de este grupo social. Signo caracterstico de sta poca fue el agravamiento de las desigualdades. La fragmentacin social que marco toda la dcada se ha agudizado y acelerado vertiginosamente. Su complejidad se ve en las mltiples caras que esta situacin adopta. En este trabajo la autora sostiene la existencia de una correlacin entre la creciente fragmentacin del sistema educativo y el fenmeno que en este sentido se produce en el conjunto social. Muchas investigaciones dan cuenta del proceso de permanente deterioro del proceso de enseanza y aprendizaje, y preocupantes continuidades entre los fenmenos de fragmentacin social y los procesos de diferenciacin de de las instituciones educativas. La crisis que en el sistema educativo afecta especialmente a la escuela secundaria. Hay una fragmentacin cada vez ms acentuada del subsistema del nivel medio. La crisis afecta tambin a los profesores, lo que cuestiona la nominacin misma de cuerpo docente como una totalidad homognea. La fragmentacin del campo institucional lleva a la fragmentacin entre los docentes que ensean en esas instituciones. Se revela la existencia de diferentes circuitos de formacin docente. As, el docente homogneo e intercambiable entre instituciones estara en vas de extincin. A partir de esto, la autora va a indagar sobre uno de los indicadores que dan cuenta de lo anterior: los procesos recientes de reconfiguracin dentro del plantel de profesores que ensean en las distintas escuelas. Esto sobre la base de que en esas estrategias y dinmicas institucionales se cristalizan las diferencias ms profundas. La hiptesis con la que se trabaja es que a partir del anlisis de las caractersticas singulares de los grupos de profesores pueden dibujarse distintos grupos de escuelas, con culturas institucionales diferentes. De este modo es posible explicar el funcionamiento de instituciones pertenecientes a circuitos educativos diferentes. Cmo ven los directivos y profesores a sus alumnos? Qu proponen? Qu les preocupa? Este trabajo analiza el modo en que son interpelados los profesores por los cambios mencionados y el impacto subjetivo de las transformaciones recientes. -Breves consideraciones metodolgicas Se realizo un muestreo intencional estratificado de escuelas que atienden a distintos sectores socio-econmicos, respetando la seleccin de casos que se efectu en el proyecto marco. En cada escuela se encuestaron a cuatro docentes elegidos al azar: dos docentes de primer ao, y dos de quinto ao. A partir de esto se desarroll un anlisis de las distintas percepciones de directivos y profesores mediante entrevistas y encuestas. El proceso del material se hizo de forma cuantitativa, clasificando los datos segn el estrato socioeconmico en que se ubica la escuela.
CONFIGURACIONES Y RECONFIGURACIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE NIVEL MEDIO
Hacia mediados del siglo XIX, en la Argentina, el Estado impuls una maquinaria pedaggica destinada a homogeneizar a la sociedad civil y disciplinar a las grandes masas. La educacin se convirti as en el vnculo de ese imaginario nacional y portavoz de la lite portea dominante. El proyecto educativo liberal apuntaba a formar al ciudadano, lo cual en ese contexto supona inculcar formas de comportamiento y conocimientos mnimos bsicos que sirviesen a las mayoras y ayudasen a conformar la nueva nacin. Es importante diferenciar la matriz originaria de la educacin bsica comn y de la educacin secundaria que repercutirn en las diferenciaciones del cuerpo docente. Los colegios nacionales nacidos bajo la proclama mitrista, para la formacin de la lite y con un claro propsito poltico, posean un carcter fuertemente propedutico para garantizar el ingreso a la universidad. Este carcter elitista de origen del nivel medio lo diferencia del mandato homogeneizador, que estara en el origen de de la escuela primaria y del normalismo. Una racionalidad selectiva sign los inicios de la educacin madia argentina, de la mano de los colegios nacionales. Dirigida a sectores altos y en ascenso, su funcin social era seleccionar a quienes continuaran estudios universitarios. A los colegios nacionales se les agrega la escuela normal (Perteneciente al nivel medio hasta la Reforma de 1971) que no fue pensada con carcter preparatorio para estudios superiores, sino como especialidad para la docencia. Avanzado el siglo XX, se agrega la formacin de profesionales calificados para las prcticas comerciales. En los orgenes y configuracin del Sistema Educativo Nacional (SEN), a diferencia del nivel primario, el nivel medio no tiene una instancia de formacin especfica para sus propios docentes. A partir de 1905-1930 surge el profesorado como una nueva forma de disputa. Ms tarde ser considerada la formadora de profesores por excelencia.
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A lo largo de todo el siglo XX se va ampliando el mercado de trabajo de docentes dada la acelerada expansin del nivel medio. El ingreso de nuevos sectores a la docencia secundaria es analizado como un conflicto entre dos estados diferentes de capital cultural: el capital cultural incorporado de los viejos profesores pertenecientes a la lite poltica; y el capital cultural institucionalizado propio del nuevo grupo ocupacional, que cuanta con diplomas habilitantes de institutos terciarios. Existe un tercer grupo cuya situacin es menos conflictiva: los profesores normales, que tienen una formacin especifica para el ejercicio docente y que pertenecan a un circuito diferenciado: normal-escuela primaria. La lucha entre los normalistas y los universitarios por generar la titulacin secundaria nos da a entender los conflictos del periodo. Podra hablarse de dos circuitos o redes: un circuito secundaria-superior, y un circuito primaria-normal. Este conflicto al interior del campo profesional se inscribe en la tradicin acadmica, que ha tenido y aun tiene mayor peso en los niveles medio y superior que en la enseanza bsica. Lo principal es el dominio de la disciplina que se ensea, considerando a la formacin pedaggica innecesaria e incluso un obstculo. Desde los aos treinta, los sectores populares fueron incorporados paulatinamente a los circuitos escolares, accediendo en forma masiva al nivel medio de enseanza en las dcadas siguientes. Los aos sesenta marcaron el acceso de la poblacin femenina a los niveles medio y superior. La expansin del sistema contina hasta entrado el siglo XXI. En la Provincia de Buenos Aires la poltica de becas ha fomentado la incorporacin a la escuela media de sectores de bajos recursos. Esta incorporacin no ha supuesto democratizacin del sistema, y la masificacin del nivel medio no implica la universalizacin: es el desgranamiento ms que el ingreso el problema ms acuciante del nivel medio en todo el pas. En la dcada del ochenta surgen estudios que denuncian el papel de la escuela en la reproduccin de las desigualdades. Las investigaciones en esta poca se centraban en la dinmica de las instituciones. La educacin, como un bien o un derecho, se encuentra desigualmente distribuida en circuitos educativos, con segmentos de diferente calidad. Estos estudios constituyeron un aporte fundamental para la investigacin educativa, el establecer las articulaciones entre educacin y origen socioeconmico de los alumnos. El modelo liberal vigente produce y crea fronteras, distintas de las de ayer. Los circuitos escolares ratifican y ahondan las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social. Estos procesos van a acompaados de la cada de la promesa de integracin por la va de la educacin. La dcada del noventa vio crecer los colegios privados de todos los niveles del sistema. La ofensiva neoliberal pareciera haber operado con eficacia en un sector amplio de las clases medias que emigraron a las escuelas privadas. El nuevo orden cultural ha tenido a las escuelas pblicas como uno de sus blancos principales: el neoliberalismo ataca a la escuela pblica mediante una serie de estrategias privatizantes que pretenden borrar del horizonte ideolgico de nuestras sociedades la posibilidad misma de una educacin democrtica, publica y de calidad para las mayoras. Esta matriz interpretativa se asent sobre el presupuesto de la falla estatal. La privatizacin del sistema fue durante la ltima dcada del siglo la nota saliente del modelo neoliberal. Ahora bien, la crisis desatada a fines del ao 2001 parece estar revirtiendo la tendencia de una dcada entera de privatizacin. La cada abrupta de las clases medias estara forzando su regreso a la escuela estatal. Hoy no solo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarizacin son diferentes y desiguales en cada circuito, tambin lo son quienes en ellos ensean. Es evidente la existencia de circuitos de formacin distintos para los maestros, lo que supone la cada de uno de los baluartes de la escuela pblica: el docente homogneo. Es entonces cuando podemos hablar de la produccin de circuitos socio-pedaggicos diferenciados, tanto para la formacin de alumnos como de dicentes.
LOS PROFESORES DE CADA GRUPO DE ESCUELAS: CRISTALIZACION DE LOS ABISMOS
Se analizarn las particularidades de los profesores que all trabajan, desde la perspectiva de los directivos y de los docentes mismos. En cuanto a los profesores, partimos del supuesto de que los contextos de emplazamiento de las escuelas en las que se desempean cotidianamente, as como el trabajo con los alumnos provenientes de distintos estratos sociales, generan problemticas especficas que determinan diferencias profundas entre ellos. Profesores de escuelas pblicas que atienden a estratos bajos Atienden a chicos con pocos recursos econmicos y que habitan en una villa de emergencia cercana. Los estudiantes pertenecen a la primera generacin de su familia que accede a estudios de nivel medio. Hay estudios referidos a esto que las denominan escuelas para resistir el derrumbe o escuelas en los mrgenes, para eludir
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aquellas perspectivas que en la forma de nominar las instituciones en contextos de pobreza extrema las clasifican y estigmatizan. Entre los objetivos u orientaciones de estas instituciones estn los aspectos afectivos y los lazos primarios: brindar contencin. La escuela como una gran familia es puesta en el lugar de la compensacin afectiva. Qu incluye la contencin? Se agrupan concepciones bien distintas para cada uno de los actores: la intencin de retenerlos para que finalicen sus estudios y obtengan el titulo, para que estn adentro y no en la calle. Los directores mencionan como caracterstica principal del plantel, las actuales condiciones laborales que atraviesan: el trabajo simultneo en varias escuelas o en otros sitios y el cansancio que esto genera. Algunos directivos se quejan por el ausentismo de los docentes y la falta de personal. La mayora de los profesores tambin declaran que se desempean en otros colegios como principal trabajo adicional, en mayor porcentaje que los profesores de escuelas de estratos medios y altos. Los docentes presentan la relacin que se establece con los alumnos y el vnculo afectivo con ellos como el principal motivo por el que desean continuar en la escuela. Un elemento recurrente que surge es la utilidad de su funcin docente, a la que conciben como un modo de servir a la comunidad. Siguiendo lo que decamos al inicio, el cuerpo de docentes se encuentra fragmentado, a partir de esto pueden pensarse diferentes planteles de docentes y en especial en la dinmica del acceso a la docencia se juegan mecanismos de inclusin-exclusin ms amplios. Los criterios de seleccin en las distintas escuelas daran cuenta de los modos ms profundos de diferenciacin. A partir de una misma matriz legal (la Junta de Clasificacin) y que supone homogeneidad, cada escuela va construyendo una dinmica propia, genera estrategias diversas atendiendo a una multiplicidad de factores. Para el anlisis de la perspectiva institucional, se ha elaborado estrategias creativas en relacin al uso de la norma. El concepto de estrategia hace hincapi en las opciones de los usuarios, los modos de accin o esquemas que los sujetos ponen en juego en el quehacer cotidiano. As, el tipo de profesor que se interpela para trabajar en las distintas escuelas es diferente. En estas escuelas pblicas de estratos bajos, a la hora de definir un perfil de profesor ideal, los directivos mencionan las caractersticas personales y actitudinales frente a la escuela o la tarea, antes que aspectos estrictamente concernientes a la formacin pedaggica. Se ve en distintos casos cmo se hace uso estratgico de la norma vigente (se pone el ejemplo de una directora que fue a un acto a desalentar a futiros docente mostrando las condiciones de trabajo a las que debera enfrentarse). La mstica asociada al trabajo con la poblacin de bajos recursos econmicos parece determinar las estrategias institucionales de reclutamiento y actuar con fuerza independiente. Las particularidades de este circuito de profesores no se limitan a esto, sino que incluyen un abanico de saberes especficos, un repertorio de conocimientos, destrezas, prcticas pedaggicas y polticas que suponen un caudal de experiencia acumulada, posiblemente ausente en profesores de otros grupos. Profesores de escuelas confesionales que atienden estratos bajos y medios: buenos cristianos para buenos cristianos El carcter confesional de las escuelas deja una impronta muy marcada en sus culturas institucionales, que atraviesa el estrato social que atiende. El perfil de docente que se busca en ellas necesariamente contempla que profesen la religin catlica y compartan valores cristianos, condicin excluyente para ingresar a las escuelas parroquiales de estratos muy pobres y tambin para las escuelas ms prestigiosas que forman la futura lite. Se presentan como escuelas de baja conflictividad, con un funcionamiento de tipo familiar y armnico. La dependencia del sector privado permite que sea el personal directivo el que seleccione a sus profesores. Es el director que decide quien se incorporara al plantel a partir de su propio conocimiento personal. As, la relacin personal resulta ser el criterio dominante en esta institucin a la hora de seleccionar, conservar o alejar profesores de su plantel, a diferencia de lo que sucede en otras escuelas privadas. En suma, las escuelas confesionales consideran dos requisitos: compartir el ideario institucional y ser catlico. Compartir los valores cristianos es indispensable para poder ser parte del plantel docente. En estas escuelas encontramos elementos que las acercan a las escuelas pblicas que atienden a estratos bajos, especialmente los aspectos relativos al resguardo y a la proteccin que el mbito escolar puede ofrecer. Pero tambin encontramos elementos que la acercan a las escuelas de estratos medios, como la necesidad de una formacin general amplia. Al momento de interpelar y convocar a sus docentes, el criterio parece ser compartir los valores cristianos, base sobre la cual considerarse otros atributos. Profesores de escuelas pblicas que atienden a estratos medios: la apuesta a la instruccin para evitar la cada.
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En estas escuelas puede verse que surge con fuerza el valor de la instruccin. Entre las metas, se sealan una buena preparacin para el futuro, sobre la base de una instruccin de carcter gral que incluye la formacin de valores y la convivencia. El conocimiento impartido se torna fundamental para el futuro de los egresados. Define un punto de corte con las escuelas del grupo de estratos bajos, donde se privilegiaba la contencin. La mayor preocupacin de los profesores es que sus alumnos obtengan una formacin amplia. Como segunda preocupacin destacan aspectos vinculados a su propio desempeo profesional, que incluye el propsito de mejorar como docentes, no estancarse, etc. En cuanto a los dispositivos de seleccin de los docentes, se mencionan mecanismos oficiales que rigen en el Estatuto: concurso pblico por medio de un listado. Tratan de recurrir a quienes ya han hecho una suplencia en el colegio si se genera alguna vacante. Si bien los directivos de las escuelas pblicas no pueden elegir a los docentes, tienen estrategias por los cuales pueden apartar a algn profesor si este no cumple con las pautas de la escuela. El desaliento y la falta de motivacin aparecen como consecuencias tenues de este mecanismo, que prioriza el puntaje por sobre el desempeo. Son los profesores quienes confan en la posibilidad de ascenso social de sus alumnos por medio de la educacin, al menos en un plano imaginario o hipottico. Son los docentes mismos quienes marcan haber sufrido en carne propia la crisis. Sealan tambin que han perdido bienes, ahorros, o hbitos de consumo adquiridos, no por falta de empleo sino por disminucin de ingresos. La franja de sectores medios empobrecidos se ha ido ampliando en los ltimos aos hasta abarcar grandes sectores de la poblacin. Los empleados pblicos pueden ubicarse en una zona de vulnerabilidad, ste concepto permite reflejar una amplia gama de situaciones intermedias, o de exclusin en algunos aspectos o esferas e inclusin en otros. El mayor cambio en la profesin docente no refiere a su propia condicin, sino al nuevo lugar que pasan a ocupar en la economa de sus familias, en muchos casos como nico sueldo. Estos profesores sienten el incierto futuro de sus estudiantes. En funcin del deterioro que ellos mismos experimentan en sus condiciones de vida, temen por la pauperizacin y la incertidumbre general a que se exponen sus alumnos, por lo que la instruccin podra ser un elemento privilegiado para enfrentar los temores. Profesores de escuelas orientadas a la formacin de una lite intelectual que atiende a estratos medios y altos: universitarios para futuros universitarios. Se trata de un grupo de escuelas con orientacin humanista (onda el monserrat), ligadas a las lites progresivas ilustradas de nuestro pas, de tradicin clsica. (En este apartado incluye una pblica, como el Nacional de Buenos Aires, y otra privada, con orientacin a lo vincular-afectivo). En ambas, casi la totalidad de los docentes son graduados universitarios y algunos con ttulos de posgrados, especializaciones y maestras. Muchos de ellos son tambin docentes universitarios. En la escuela pblica de lite, entre las caractersticas que el director seala, resalta el nivel del equipo, garantizado por concurso en el caso de los profesores titulares. Hace referencia a los profesores eminentes que la institucin tiene desde hace muchos aos. El nivel del equipo docente es planteado como un elemento de distincin. Se trata de graduados universitarios que poseen capital cultural institucionalizado en ttulos y que ensean a los alumnos que seguramente los tendrn. A esta formacin se suma la trayectoria prolongada al frente de cursos en la escuela. La seleccin de docentes se establece a travs de dos mecanismos: el mencionado concurso y los curriculum vitae que el jefe de departamento pueda consultar. En la otra institucin (privada) los profesores son elocuentes al referirse a los criterios de seleccin. Mencionan no solo el ttulo universitario, sino tambin la experiencia de investigacin en su disciplina. Se busca que los profesores no se dediquen exclusivamente a la docencia en el nivel, sino que mantengan contacto con la disciplina en la que se formaron. Tambin se juega aqu una tensin extraa entre la demanda de juventud y de experiencia. El plantel docente de esta institucin no supera los cuarenta aos de edad, y a su vez la mayor parte cuenta con trayectoria en la docencia universitaria y/o en la investigacin. La experiencia sera entendida como el lapso durante el cual se ha establecido una vinculacin con el mundo acadmico o las letras. En las nuevas organizaciones flexibles los polos de la juventud y la experiencia se enfrentan, dado que el primero se afirma casi como requisito indispensable en desmedro del segundo. Los perjuicios en torno a la edad de los trabajadores se sostienen sobre la premisa de que la flexibilidad de los jvenes no la poseen los adultos. Se produce una operacin discursiva por la cual la flexibilidad es sinnimo de juventud, mientras que la rigidez es sinnimo de vejez. En la otra escuela el plantel docente incluye docentes de mayor edad y de mayor trayectoria. La tradicin es uno de los elementos que caracterizan su cultura institucional. El elemento distintivo de la
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institucin es la tradicin. Los alumnos que aspiren a ingresar deben aprobar un examen de ingreso correspondiente, para garantizar la homogeneidad intelectual. El contacto con la investigacin, con la produccin de conocimientos, con los avances cientficos o las vanguardias artsticas funciona como rasgo determinante tanto en las escuelas de cultura institucional tradicional como en otras de culturas institucionales ms progresivas, ligadas a lo socio-afectivo y la creatividad. Para que estos procesos de identificacin puedan tener lugar, se estipulan requisitos de pertinencia muy especficos y complejos, que redundan en el prestigio de las instituciones. Ser docente en estas escuelas conlleva una esttica particular, un modo de vida acorde con el proyecto institucional, una forma de ser creativa, de orientacin renovadora, intelectual e investigativa. Profesores de escuelas que atienden a estratos altos: profesores nativos para alumnos cosmopolitas Sus perfiles institucionales se vinculan tanto a la inscripcin en un mundo competitivo como al respeto por la tradicin, dado que las instituciones brindan a los alumnos el capital intelectual y social necesario para preservar y garantizar las posiciones ya adquiridas. La construccin de un nosotros es a lo que apuntan estas escuelas. La particularidad de los docentes es que muchos de ellos son nativos o native speakers y el resto en general bilinge. Otra de las caractersticas es que los planteles son estables y con mucha antigedad en la institucin, hay muy pocos docentes jvenes. En cuanto a la formacin de los profesores, la mitad es terciaria y la otra mitad universitaria. En la gran mayora de estas escuelas los profesores tienen dedicacin exclusiva o semiexclusiva. Se busca un compromiso institucional y se ofrecen las condiciones para que el mismo sea retribuido. La seleccin de los docentes no parece ser un tema nodal en estas instituciones. Uno de los factores que explican esto es la existencia de un plantel estable, con escasas oportunidades de renovacin. La antigedad en estas instituciones cobra mucha importancia y es sumamente valorada. Cuando se produce un vacante, los mecanismos de seleccin utilizados no son homogneos: desde avisos clasificados o recomendaciones de directivos hasta contactos que puedan aportar otros docentes reconocidos o el mismo director. Lo que opera en estas escuelas como elemento de distincin son los requisitos que deben cumplimentar los profesores para pertenecer a ellas. Entre las principales condiciones se plantea la capacitacin, la formacin religiosa, el ser nativo de otro pas o bien el bilingismo y la preferencia por un ttulo universitario. La construccin de la diferencia tambin se produce en el abanico de capacitacin ofrecida a sus profesores, que no reconoce fronteras nacionales. Puede advertirse as la idea de distintos circuitos de educacin con distintos planteles docentes, con poco contacto entre s, cerrados en s mismos, que funcionan como el marco donde se insertan estas instituciones. La pertenencia a ciertas universidades tambin funciona como aval. Compartir el sistema de valores que sostiene la institucin es otro requisito que sostiene la escuela a la hora de contratar docentes. El hecho de ser hombre o ser mujer para trabajar en escuelas a las que asisten exclusivamente chicos o chicas tambin es un criterio de seleccin. Puede advertirse que dos criterios que funcionan como base para la contratacin de los docentes, se encuentran naturalizados por sus actores, como un elemento del paisaje, o como el camello para lo rabes.
MS ALL DE LA FRAGMENTACION: CONTINUIDADES Y ELEMENTOS COMUNES, O POR QU SOMOS (SEGUIMOS SIENDO) TODOS DOCENTES?
Hemos trabajado distintas problemticas y condiciones de trabajo, especificas de cada grupo. Ahora buscamos identificar qu elementos comunes atraviesan las preocupaciones y expectativas de la mayor parte de los docentes. Si bien hay que admitir cierta naturalizacin de los procesos de fragmentacin por parte de los actores, hay que destacar que esta preocupacin comn no es el nico elemento aglutinador entre quienes ensean en escuelas muy distintas. Intensificacin del trabajo de ensear Desde la sociologa se ha abordado el tema de los procesos de intensificacin, proletarizacin y descalificacin. Al trabajo cotidiano de los docentes se han agregado nuevas actividades, nuevas responsabilidades, nuevas exigencias o presiones (capacitacin, autoevaluacin), todo esto en un contexto social de crisis extrema que provoca cambios en las familias y en los estudiantes, y que los profesores sienten que tienen que atender. La intensificacin se manifiesta en la cantidad de alumnos, divisiones e instituciones que atienden. A estas nuevas exigencias y tareas al interior de la escuela se suma el pluriempleo, el cual motiva la denominacin de profesor taxi. En esta lnea, la intensificacin es entendida en un sentido amplio, que incluye
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la cantidad de horas de trabajo y tambin las condiciones en que ste se realiza. A pesar de esto, las experiencias subjetivas no son similares: en los estratos bajos, las condiciones objetivas implican el pluriempleo y los exponen a situaciones de mucha complejidad; en los estratos altos experimentan una mayor presin debido a nuevas exigencias institucionales en el trabajo cotidiano. El temor por la inestabilidad y las pautas institucionales de las escuelas de estratos altos permites esta denominacin. En cuanto a los estratos medios, la preocupacin es la pauperizacin de sus alumnos y la inestabilidad respecto a su futuro, entre otros. Otra de las particularidades del trabajo docente es la multideterminacin de sus prcticas y su carcter conflictivo. La promesa de la escuela moderna Cules son los silencios? Nuestro pas no escapa a la crisis gralizada de la cultura moderna que ha sustentado a la escuela y a las prcticas docentes, y que la cultura cientfica y el modelo de racionalidad que ha regido en la sociedad occidental se desvanece. Sin aceptar o negar la posmodernidad, no podemos negar el debilitamiento de los pilares de la racionalidad moderna: el sentido teleolgico de los grandes relatos y la confianza en el progreso y la ciencia. Al modificarse las condiciones y valores que dieron origen a la escuela en Occidente, cambian las demandas y se tornan fuente de tensin permanente para los agentes del sistema educativo. La escuela est en jaque y debe reinventarse para no devaluar aun ms su eficacia simblica. Los profesores que se han entrevistado no parecen inscribirse discursivamente en estos cambios, en sus testimonios no acusan recibo de las mutaciones que ponen en juego el sentido mismo de la escuela como institucin; ms bien parecen confiar tenazmente en ella. Apuestan y creen en el proyecto moderno y en papel que le asigna a la educacin. El nico registro de la denominada condicin posmoderna se refiere a ciertas actitudes de los estudiantes, relacionadas con la falta de inters o el desgano en sus estudios. La apuesta fuerte a la escuela y a sus posibilidades es un elemento que unifica a la mayor parte de los profesores entrevistados. No se trata solo de una serie de creencias que suponen diversas ventajas para los estudiantes; sino de que en la escuela se juega el futuro de los chicos y su tarea como docentes cobra sentido all. La ilucion no ha cado: en ella sostienen su esfuerzo y su tarea pedaggica. Satisfaccin: ms vale malo conocido Casi la totalidad de los profesores tienen una valoracin positiva de la escuela en la que trabajan. Sin embargo esta valoracin flucta segn los distintos estratos sociales que atienden. El alto nivel de satisfaccin general que expresan los profesores entrevistados y la conformidad con la escuela, revelan una situacin similar entre los profesores y maestros de este pas. La mayor fuente de satisfaccin es la actividad de enseanza en s misma y el vnculo con los alumnos. Mientras que la mayor disconformidad es el salario. Podramos preguntarnos si la satisfaccin expresada estara asociada mas a los aspectos profesionales que a los laborales. Los profesores de todos los grupos manifiestan cierta disconformidad con las condiciones laborales pero expresan conformidad con su profesin, su tarea y el rol social que desempean. La satisfaccin puede analizarse tambin desde otra lectura. Los docentes buscan echar races en la escuela en la que estn, generando estrategias para permanecer all donde eligieron quedarse, aunque los motivos sean diversos. La pertenencia a ese circuito educativo satisface a los profesores. La satisfaccin que se manifiesta en los relatos tal vez sea el modo en que los docentes encuentran para narrarse a s mismos y a una realidad que a veces los desborda. Quizs este grado de satisfaccin puede ser ledo como una suerte de conformidad que supone un umbral bajo de contentamiento o gozo junto con expectativas de futuro acotadas. La situacin econmica de los profesores. O de cmo todo tiempo pasado fue mejor El deterioro del sector de clase media es explicado por algunos autores por causa del constreimiento del Estado desde la dcada del ochenta. Estas transformaciones involucran a los profesores en una trama compleja. La mayor parte de los profesores percibe que su situacin econmica ha empeorado en comparacin con la de tiempo atrs, en el mediano plazo.
REFLEXIONES FINALES: DE CMO SE UNEN ESCUELAS Y PROFESORES
Es llamativa la diferencia de ciertos criterios que las escuelas de distintos estratos o con diferentes culturas institucionales sostienen para imaginar un perfil de profesor ideal. Cules son los procesos que permiten unir o juntar cada profesor con una escuela? De qu modo cada escuela interpela o convoca a profesores con ciertas caractersticas? Pareciera que se definen ciertas condiciones o requisitos a partir de los cuales cada institucin o grupo modela al profesor que ms se adece a sus criterios y proyectos. Son elementos ms sutiles los que van configurando distintas cualidades y saberes profesionales que hacen muy difcil pensar un intercambio.
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En el marco de los procesos generales de crisis del Estado de Bienestar, fragmentacin social, privatizacin y globalizacin contemporneos, los contrastes urbanos entre ricos y pobres se han incrementado, en un proceso que refuerza la existencia de hecho de ciudadanos de diferentes categoras. Sobre este espacio partido todava hay escuelas secundarias, con alumnos que intentan aprender y docentes que intentan ensea. Lo comn, lo integrador, lo compartido puede afirmar su lugar. Se trata de no naturalizar la fractura social y urbana y escapar al fatalismo del estrato social de origen, recuperando una tradicin discursiva de escenario de integracin. Resulta evidente que no es posible pensar en una recuperacin de lo comn sin pensar en la escuela. ARDILES, Martha: Aproximacin a la pedagoga de Philippe Meirieu: derivaciones hacia las prcticas, en: "Formacin docente, el otro y las huellas para anticipar la enseanza y el aprendizaje. Dialogando con Zambrano, desde Meirieu". Meirieu, pedagogo francs ha cautivado con sus trabajos en Latinoamrica y especialmente en Argentina, y en la UNC, en las disciplinas del rea de las didcticas. Segn Meirieu el dominio de una disciplina no confiere la capacidad de ensear a un docente. En uno de sus libros, el autor se dedica a estudiar la didctica en el contexto Latinoamericano, especficamente la cuestin del aprendizaje, vinculado con la enseanza; trabajando esto desde un lugar clave: la constitucin de los sujetos, su relacin con el "otro" y las disciplinas a ensear. El educador, segn este autor, se entiende como un "actor social", que se constituye a travs de un saber didctico: tcnico y terico. De lo contrario estaramos hablando de "metodlogos", muy alejados de la problematizacin de los contenidos y sujetos. Si bien el alumno ocupa un lugar central en el sistema educativo, es necesario luchar contra todo formalismo que subordina el proceso de enseanza a la demanda del alumno; y ms bien no dejar de tener en cuenta la riqueza de las experiencias de los docentes. Meirieu valoriza el conocimiento previo del nio, su modo de organizar datos, su percepcin, etc.; por lo tanto plantea que en el proceso de enseanza es indispensable la relacin con el "otro". El encuentro (docentealumno), los lazos que se crean con la intencin de entrelazar lo igual y lo distinto en un mismo acto poltico y tico, constituyen un puente en la "constitucin de los sujetos". Segn Meirieu el ser humano llega a este mundo generosamente provisto de potencialidades mentales. Esto result un punto de inflexin importante en el discurso pedaggico, oponiendos a los enfoques "tecnocrticos" que construyen su mirada a partir de "lo que falta" y no de las potencialidades del ser. Todo este pensamiento de Meirieu es retomado por Ardiles, de hecho en el texto no hace ms que poner citas del tipo y no explicar ninguna idea propia. (ac se viene la apreciacin personal: no hace ningn planteo propio muy guau, slo toma todo lo sostenido por el otro tipo, y lo adquiere tal cual como si fuera su Dios. ni siquiera le encuentra un pequeo aspecto para criticar, o reconstruir la idea de Meirieu para formular una nueva hiptesis, o algo distinto) Otro autor que destaca Ardiles es Levinas. Recupera ciertas categoras trabajadas por l, como la "otredad", la "alteridad", el "hurfano" y las sumerge en problemas pedaggicos y didcticos. Levinas fue muy leido en los sesenta y setenta en Amrica Latina, debido a la importancia que tuvo en este continente la posbilidad de pensar la alteridad, es decir el latinoamericano como sujeto olvidado y colonizado. Levinas, abria el camino a ese "otro", ausente en el relato cotidiano. Ardiles recupera esta idea de relacin y revalorizacin del otro, como punto de partida para un "encuentro tico". Desde este lugar, Ardiles se posiciona recuperando a los dos autores (Meirieu se inspir en Levinas), sosteniendo que la verdadera "constitucin-institucin" de la humanidad es la "interpelacin del OTRO". Esto invierte el sentido de las prcticas educativas occidentales, afirmando que el otro me interpela desde su necesidad, desde su reclamo. Es decir, el reconociminto de mi humanidad deviene del otro, de una persona que pone en cuestin el reinado de mi autonomia, en el sentido de auto-referencia como nica propiedad del sujeto. De este modo, segn Levinas, "cada hombre es la huella del otro". Hay un "otro" con minscula, en cuya presencia se abre el encuentro que resquebrajea la coraza del yo; y un "otro" con mayscula, cuya huella remite a una ausencia en la que hubo hospitalidad: esa hospitalidad puede ser la lengua que nos cobija y se convierte en vehculo de identidad. Es decir, un otro que deja implicita una huella y que hace que el presente no est librado del pasado. Todo esto para pensar la relacin con los otros, en la formacion docente y en la construccin de condiciones para aprender. Sin esta relacin, sostiene Ardiles, es dificil pensar condiciones para aprender".
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Segn Zambrano es necesario "establecer coherencias entre las finalidades de la formacin y las cualidades del sujeto educable", y esto segn Ardiles, se logra teniendo acceso a la pedagoga como un espacio de reflexin. Esta formacin del docente es compleja, se lleva a cabo en organizaciones especficas y conlleva un largo periodo de sociabilizacin en el rol, con el interrogante siempre presente de quin es el alumno? Quin es el otro? Si ese interrogante no est presente, ser mucho ms dificulto trabajar sobre la transferibilidad de aprendizajes y se dificultar ms el acceso a los saberes. Es decir, la autora enfatiza en la necesidad de analizar al otro, la situacin particular, su historia, su prctica, lo singular, lo heterogneo; inscribindose en "una historia" y no en la historia. Tambin utiliza la nocin de "autonoma" planteada por Meirieu: cmo emancipar a los alumnos del propio acto de emancipacin? Un joven puede seguir aprendiendo, pero elige l mismo que aprender. Sin embargo la formacin presenta esta influencia del propio emancipador. Para finalizar, segn mi criterio bsicamente esto es lo que propone Ardiles: retomar ciertas categoras como "la otredad" y la "alteridad" insertndolas en el mbito del proceso de enseanza, en el cual se configuran los sujetos y se constituye la verdadera humanidad, a travs de este juego de relaciones e influencias: est presente en el proceso de enseanza la huella del otro, y ese otro a su vez resulta influenciado por su educador, o emancipador. (La emancipacin de la emancipacin). De all la idea de combinar las experiencias docentes con las demandas del alumno. BORIOLI, Gloria: "Un trayecto de mestizajes y memorias" en: "Formacin docente, el otro y las huellas para anticipar la enseanza y el aprendizaje. Dialogando con Zambrano, desde Meirieu". La proliferacin de saberes hiperespecializados, y los discursos en torno a la multiculturalidad, sitan a los formadores y docentes (particularmente a los de lengua), en un lugar nuevo, carente de certezas epistemolgicas contextuales e institucionales. Un lugar tensionado por el neoliberalismo que privilegia los conocimientos tecnolgicos y economicistas. En este lugar se manifiestan contiendas procedentes de distintos marcos tericos de abordaje y contiendas por la demarcacin de los lmites del objeto; un objeto afectado por la desubicacin de saberes, los nuevos modos de socialidad y la destitucin de la indiscutibilidad de la norma lingstica. Es decir, la crisis de identidad del conocimiento, en una sociedad de informacin, se halla ligada al mercado. Ya que "de ste proviene la dinmica que responde a las actuales rutas de produccin y circulacin del conocimiento". Hay una contienda, un desencuentro entre interpretar, comprender y conocer; entre pedagoga y didctica/s. Adems de un reconocimiento de disipacin de los lmites disciplinarios, de la desregulacin de saberes, de la multilocacin de las fuentes, de la convivencia entre conocimientos residuales y conocimientos emergentes. Un saber mestizo Por un lado la didctica de la lengua (los trabajadores de la educacin impregnan esta especialidad de ensear a ensear lengua) orienta sobre cmo propiciar aprendizajes, encausando el accionar docente con pautas que delinean su comportamiento a la hora de planificar, de ensear, de evaluar; y tambin por otro lado instala esa prctica en un terreno movedizo marcado por mltiples determinaciones: que dependen del sujeto cognoscente, con sus experiencias de estrategias de trabajo, intereses culturales, adquisiciones previas, recursos materiales,etc. Esta didctica de la lengua, adems de ubicarse en la formacin docente como una suerte de men de alternativas frente al ensear, al tiempo insiste en la personalizacin de unas estrategias de trabajo, enfrentndose a ciertas situaciones, por ej cmo ayudar a crecer a un sujeto que se resiste a la apropiacin del conocimiento? Esta didctica, para ser una disciplina debe tener un objeto, un mtodo, un lenguaje. Es muy difcil precisar el objeto cuando son tantas y diversas las reflexiones que la lengua, el lenguaje, el texto, el discurso, los gneros han suscitado. No slo estos contornos del objeto son escurridizos sino tmb el que hacer de sta didctica, que se nutre de la psicologa, la etnografa, la sociologa, la filosofa, etc. Estos insumos y prestamos tericos y metodolgicos, problematizan an ms la situacin, desplazando las fronteras hasta el punto que se puede llegar a concebir las didcticas de la lengua y literatura como un cortar y pegar sobre el conocimiento historizado. Es decir pensarlas como un tejido heterogneo y poner en cuestin la unidad de anlisis y la coherencia del abordaje. La pregunta es: qu tan sistematizada puede considerarse esta "disciplina posible, este espacio donde se cruzan tantos campos disciplinares atravesados por oposiciones epistemolgicas?
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Si se piensa a la "disciplina" como una divisin del conocimiento con una estructura semntica: red conceptual, y otra sintctica: operaciones de anlisis y tcnicas; y un principio de control de la produccin del discurso (Focault), y si los requerimentos son slo estos, la didctica los rene. En segundo lugar en qu medida podra conceptualizarse a la didctica de la lengua como una interdisciplina que cruzara univeros de categoras? Segn Edgar Morin, la interdisciplina conlleva la instauracin de relaciones diplomticas entre disciplinas. En el caso de la didctica, los devaneos aparecen en nexo con el Estado, la escuela, la academia y el marketing, que impone criterios de rentabilidad dentro del inmenso men de competencias comunicativas. Es decir, las reconceptualizaciones que sufrieron el objeto de la lengua y su enseanza, van desde el abordaje tradicional de la sintaxis oracional: anlisis de categoras gramaticales, conjugaciones verbales, normas ortogrficas; hasta las consideraciones sobre la oralidad. Esto trae la problemtica de la articulacin con el mundo social: un contenido escolar sin vinculacin explcita directa con las interacciones que el sujeto llevar en su vida cotidiana; y la incorporacin de la pragmtica y lingstica textual (pensando al alumno como un individuo que debe convivir con otros, ajustar estrategias comunicativas y desenvolverse en diversos mbitos). Es por eso que Meirieu concibe a la escuela como un vnculo social, un pilar republicano: es decir la dimensin poltica. Esto presenta una "nueva configuracin del saber", propia de la interdisciplinaridad, vinculada con el mercado. De la existencia precaria de ciertos campos discursivos Morin afirma que el mundo se organiza desintegrndose y que el conocimiento solicita hoy una mirada multidimensional, y transdisciplinar, con macroconceptos que atraviesan la empiria y se convierten en ejes que permiten el dialogo entre entidades: porque la cultura fundada en la especializacin del saber no puede pensar ni pensarse a s misma. De este modo hay que analizar si esta disipacin de los lmites disciplinarios opera tmb como un procedimiento de control del discurso, que instala esta disciplina en una zona perifrica del poder. Desde la perspectiva de la autora, las didcticas de la lengua y la literatura son objeto de distintas valoraciones desde los pedagogos (donde se goza de reconocimiento pero no de convocatoria) y desde los graduados en letras. Ahora, porque si tales didcticas involucran universos categoriales relevantes, no hay egresados que se aboquen a estas didcticas? y porqu diplomados en letras se llaman a discurrir sobre la transposicin y otras cuestiones vinculadas a la enseanza? Tal vez implique esto una supremaca del saber sustantivo sobre el didctico. Un objeto Un cruce frgil de campos fuertes? Se puede concebir a la didctica de la lengua como un objeto construido y social, que ocupa distintas posiciones en distintos contextos. Qu relacin establece esta didctica con la academia? Si bien las investigaciones lingsticas se ubican en sitios prestigiosos, la formacin de profesores de lengua permanece en una posicin secundaria, subalternizada, a la hora de pensar la distribucin de recursos. Siguiendo a Bruner, si el lenguaje en educacin no es solo un modo de comunicacin sino un modo de representacin del mundo, y si lo pedaggico puede ser entendido como el lugar de reflexin sobre la educacin y los mecanismos de produccin de enseanza y aprendizaje (Zambrano Leal); la preparacin del enseante de lengua debera concitar mucha mayor atencin en la academia y en el Estado, ya que su accionar incide fuertemente en la filiacin de los sujetos. (Esta sera la tesis de la autora: plantea la importancia de la didctica de las lenguas y el momento que est atravesando, debido al contexto, a las cualidades de la misma y a la interdisciplinaridad) Tres claves de Meirieu En tiempos multiculturales, signados por la desertificacin estatal y el avance de las ciberprcticas juveniles cmo hilvanar la intervencin reflexiva del profesor? De qu modo sustentar una propuesta de enseanza? Claves de Meirieu: -por un lado, a travs de dos vertientes en la formacin: el hacer, la prctica social, el trabajo escolar y el decir, el ejercicio de la memoria, la experiencia hecha discurso. -el giro mnemotrpico y el recurso autobiogrfico: vuelta hacia lo menor, recuperacin de historias pequeas (Guinzbur, Aries), en procura de nuevas pistas para sustentar el saber. Es decir nuevos sentidos para organizar las contingencias. Con esto pone en sospecha ciertas prcticas pedaggicas anteriores, democratizando el acceso al conocimiento, y volviendo al recuerdo, a la identidad, y a la historia, para ligar lo que fuimos con lo que somos y seremos. - la inquietud por el otro: educar es desarrollar inteligencia histrica capaz de discernir en qu herencias culturales se est inserto. Es actuar desde la necesidad del otro y con preocupacin por ese otro.
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Volviendo a la enseanza de la lengua, interpelados por alfabetizaciones mltiples que producen y hacen circular discursos desclocalizados y detemporalizados, se propone ms bien poner en dilogo lo autobiogrfico, con los requerimientos que instalan las habilidades comunicativas de los jvenes. El planteo propuesto es: reforzar la reflexin en torno de una saber migrante, y hacernos responsables del "otro"; procurando cobijos para estos sujetos en perpetuo hacerse, que son los alumnos, para encontrar en la escuela y en la docencia un espacio de justificacin del mundo de afuera, un refugio.
Unidad II:
Texto de la unidad II. ASTOLFI, Jean-Pierre: Tres modelos de enseanza, en: Aprender en la escuela, Ed.: Dolmen. La transmisin Podemos utilizar el trmino impronta para calificar la concepcin ms tradicional, pero todava vigente de aprendizaje por parte del alumno: la de una pgina en blanco por escribir o de un vaso a llenar. El conocimiento sera un contenido de la enseanza que venda a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor). As, el aprendizaje se entiende segn un esquema rstico de comunicacin emisor-receptor. La situacin del alumno se considera de manera muy pasiva. Lo primero que se espera de l es que adopte ciertas actitudes en relacin al trabajo, que ponga atencin, que sea regular en el trabajo y en el esfuerzo, que d cuenta de voluntad Todo esto para evitar que el alumno se quede atrs. La pedagoga de la impronta es una pedagoga de ideas claras, puesto que bastara que el maestro se explicase bien, que diera buenos ejemplos, para que el conocimiento se transmita y se inscriba en la memoria. El fracaso y el error deberan normalmente ser evitados. Significa que debemos abandonar este modelo de enseanza? No. Hay que conocer los lmites dentro de los cuales puede ser eficaz. Frente a un pblico motivado e informado. Que realiza positivamente la accin de venir a informarse. Que posee estructuras intelectuales comparables a las del maestro (ms all de la distancia con los conocimientos disciplinares) de tal manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisin/recepcin. Que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje y que aprovecha la exposicin sistemtica para organizar y reestructurar. Tenemos que admitir que el pblico escolar actual no cumple estas reglas. All radican las razones de la poca eficacia que tiene actualmente este modelo. El condicionamiento La pedagoga behaviorista, propuesto por Skinner, fue un intento de superacin del modelo anterior. La idea central es que hay que considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso y que resulta ms eficaz poner atencin en las entradas y en las salidas que en los procesos mismos. El maestro, entonces, se dedica a definir los conocimientos por adquirir, no de manera mentalista (usando los trminos comprensin, espritu de anlisis o de sntesis), sino en trminos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje. De ah surgi la enseanza programada, una buena parte de la pedagoga por objetivos (PPO) y la enseanza asistida por computador (EAO). Cada objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendr que ser capaz de + un verbo de accin; un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar), y no un verbo cognitivo (comprender, saber, reflexionar), es decir, precisamente una salida de la caja negra, un comportamiento final esperado en el alumno. Se trata de manifestaciones susceptibles de ser observadas, del dominio de un conocimiento, que nos permitir asegurar que se ha alcanzado el objetivo propuesto. En el modelo behaviorista el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos, lo que permite su reforzamiento positivo. Se trata de una pedagoga del xito, ya que trata de encontrar los medios para evitar el error, a travs de la divisin del aprendizaje en unidades tan pequeas como sea necesario. Pero si a pesar de todo se presenta el error, la responsabilidad se le atribuir al maestro o a quien haya concebido el programa. La sancin que se aplicaba en el primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a reelaboraciones del programa. El behaviorismo es importante, ya que se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro, obligndolo a centrarse en el alumno y en la tarea intelectual que debe efectuar con xito, ms que en la
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organizacin de su propio discurso y su progreso. La interpretacin sistemtica de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos cuenta hasta qu punto los objetivos de rango inferior son, de hecho, los ms buscados mas all de la presentacin de ambiciosas intenciones educativas. Este modelo ha mostrado su mxima eficacia en los aprendizajes tcnicos o profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajes a largo plazo, su eficacia est limitada por dos razones: 1) La operacionalizacin supone una divisin tal que el maestro se ve rpidamente enfrentado a un gran nmero de objetivos posibles y simultneos. Es una de las razones por las cuales penetr escasamente en las realidades del aula. 2) La PPO introdujo una confusin entre el objetivo mismo, que en ltimo trmino sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no es ms que un indicador de ese objetivo. Este modelo, a pesar de sus limitaciones, tiene un inters si es utilizado en lo que puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introduccin en la enseanza: la evaluacin. Gracias a l podemos asegurar que una pregunta corresponde al objetivo establecido, que no encubre implcitamente varios objetivos. Tambin constituye siempre una herramienta eficaz para la coordinacin entre los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Son muy valiosas las tcnicas de operacionalizacin establecidas por la PPO. El constructivismo Retoma el mentalismo que el behaviorismo crey desplazar, interesndose en lo que ocurre en la famosa caja negra. La diferencia de los modelos anteriores el lugar asignado el error. El error ya no es considerado aqu una deficiencia de parte de los alumnos, ni tampoco una falla del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o evitarlo, se lo busca pues pone de manifiesto lo que ser lo esencial del trabajo didctico por desarrollar: Tus errores me interesan. Podemos distinguir dos variantes de este modelo: - Modelo de descubrimiento: presenta el aprendizaje como u proceso natural., con la sola limitacin de respetar el lugar central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. El maestro aparece como un facilitador de los aprendizajes. As, segn Papet y Piaget, cada vez que le explicamos algo a un nio le estamos limitando si capacidad para que lo invente! En esta variante se insiste en la idea de aprender a aprender, en la renovacin prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia del saber ser En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan ms como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos especficamente. Algunas palabras claves de esta variante: aproximacin a un concepto, etapas de construccin, niveles de formulacin, estructuracin progresiva. A esta terminologa se la llam el mito naturalista para la enseanza de la fsica. Para Samuel Joshua, lo que importa sobre todo el mtodo cientfico. Los conocimientos se adquieren silenciosamente, como consecuencia de hechos bien organizados y establecidos. [La segunda variante est en el apartado siguiente, pero est cortado, voy a transcribir hasta donde se corte] Un modelo didctico? - Esta variante le da un lugar central al sujeto que aprende., incluso lo fortalece. Insiste simultneamente en el anlisis de cada campo del saber y en los obstculos que deben enfrentar los alumnos para hacerlo suyo. De ah viene la idea del tringulo didctico, que causa furor desde hace algunos aos, en l se asocian el saber, el alumno, y el maestro. Lo que nos permite mejorar el aprendizaje de las diferentes disciplinas es el inters de combinar por igual las estructuras mentales del alumno y la estructura conceptual del saber. Lo esencial es construir una situacin didctica. (Ac se corta el texto). R. W. DE CAMILLONI, Alicia: Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Otra vez, esta seora se trag
un yunque para escribir. Es denssima, y le copi todo a Bachelard
Este libro tiene como eje el estudio y tratamiento de los obstculos epistemolgicos q se presentan en los alumnos en el proceso de aprendizaje de las ciencias. En la enseanza de las ciencias naturales se trabaja en la construccin de las representaciones del mundo q tienen los alumnos. Tarea ardua porque implica resolver un conjunto de cuestiones como: Cules son las representaciones q nuestros alumnos tiene y q la sociedad ensea acerca del mundo y q se han convertido en representaciones sociales o personales q es necesario suplantar o transformar para q el conocimiento cientfico pueda ser construido, resulte duradero y sea realmente aceptado y credo por el alumno? El concepto de obstculo epistemolgico en la teora de Bachelard
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El conocimiento es concebido por Bachelard como un producto de una actividad del sujeto y no consiste en una simple reproduccin del mundo de las cosas. El sujeto es, en consecuencia, un constructor de su conocimiento. Cuando se investigan las condiciones pedaggicas del progreso de la ciencia, se llega a la conviccin de ah q planteas el problema del conocimiento en trminos de obstculos. Se trata de una nocin central en el pensamiento bachelardiano ya q el autor la considera esencial en el acto de conocer e indispensable para desentraar la naturaleza de los procesos q caracterizan tanto la historia del conocimiento de la humanidad cuanto la historia de la conquista del conocimiento en cada ser humano. Bachelard opone esta nocin a la idea de q existe una unidad de la experiencia, del conocimiento de lo real. Esta idea se encontraba en los empiristas porque afirmaban q todo conocimiento viene de la sensacin, y en los idealistas porque sostenan q la experiencia es impermeable a la razn. En ambas teoras la ciencia se construa como un todo homogneo: la ciencia y la filosofa hablaban el mismo lenguaje y el conocimiento cientfico y el sentido comn tambin. La observacin natural de lo natural provea los datos para el conocimiento. Este principio era fundante para el cientfico q construa el nuevo conocimiento y para el docente q deba orientar el aprendizaje de ese conocimiento. Ver para comprender era el principio ideal de esta extraa pedagoga Durante el 1er cuarto del siglo XX ya se haban producido cambios. La fsica comienza a hablar de cosas q no forman parte de nuestro pensamiento cotidiano y sus abstracciones tericas se alejan del sentido comn. Tampoco se pretende acusar al pensamiento comn de ser defectuoso debido a la debilidad de los sentidos en particular y del espritu humano en general, lo cual los hara incapaces de alcanzar un conocimiento verdadero. A fin de identificar los obstculos es menester estudiar los procesos de conocer y analizarlos ntimamente para hallar q es por una necesidad funcional. Se observa as q el obstculo epistemolgico es lo q se sabe y q, como ya se sabe, genera una inercia q dificulta el proceso de construccin de un saber nuevo q es lo q constituye el acto de desconocer. Hombre de ciencia y alumno nunca parten de cero conocimiento. Viven en el marco de un horizonte cultural y sus conceptos y teoras son subsidiarios de la cultura de su sociedad. Tienen ya opinin sobre los asuntos. Conocimiento vulgar, creencia u opinin, de naturaleza social e individual. De all la resistencia a desprenderse de esos conocimientos y a reemplazarlos por otros. Bachelard se instala en la necesidad de la ruptura con el sentido comn. El enemigo del conocimiento cientfico es la opinin. La opinin piensa mal porque no piensa, escribe. Es el primer obstculo q hay q eliminar. Doloroso porque implica la prdida de lo q se sabe, ya q hay q retornar de un pasado de errores. Bachelard enumera una serie de obstculos pedaggicos q docente y alumnos deben aprender a salvar. Para aprender las ciencias hay q colocar al espritu en estado de movilizacin permanente. No aceptar nada dndolo por sentado. Cuando la pregunta se gasta y queda solamente la respuesta, el obstculo epistemolgico se incrusta sobre el conocimiento q ya no se cuestiona. Se convierte en un contrapensamiento, en un obstculo epistemolgico. Lo q pudo ser un logro cientfico en un momento puede convertirse ms tarde en un obstculo. Bachelard afirma q no hay experiencia sin la formulacin previa de un problema. En la enseanza de la ciencia si no hay problema no hay aprendizaje. Una enseanza desprovista de problemas desconoce el sentido real del espritu cientfico. No hay conocimiento si no es en respuesta a una interrogacin de la q el sujeto se ha apropiado o ha creado. El aprendizaje no se resuelve por la suma de afirmaciones sino q es el producto de sucesivas negaciones. Como es ms simple y cmoda la afirmacin q la negacin, entre el aprendizaje del conocimiento cientfico y el conocimiento actual del alumno, Bachelard encuentra un conjunto de obstculos pedaggicos q ponen en riesgo el aprendizaje y q pueden impedir q se haga efectivo: La experiencia primera o bsica. El conocimiento cientfico no puede construirse sin crtica. Los datos sensoriales claros y netos oscurecen el conocimiento, porque inducen a pensar q se conocen los objetos tal y como son. Sin embargo no hay observacin libre de teora. Por tanto el riesgo de lo q parece claro es q impida tomar conciencia de la teora. Pero la teora de mayor o menor alcance sin crtica puede ser errnea. De acuerdo a la interpretacin hay 2 situaciones posibles: 1) Para q un hecho sea definido y precisado es necesario un mnimo de interpretacin. Y su esta interpretacin mnima corresponde a un error fundamental Qu queda del hecho?. No se conocera el hecho sino una interpretacin errnea. 2) La q debera ser sometida a revisin es la teora q sirve de sustento a la interpretacin. En estas condiciones no puede sorprendernos q el primer conocimiento objetivo sea un primer error La facilidad. Hay q examinar todas las seducciones de la facilidad. La bsqueda prematura de afirmaciones generales induce al alumno a pensar q la ciencia se construye de manera concluyente sobre la base de experiencias simples, de manera lineal y simplemente acumulativa. Por un lado, se cometera un grave error si
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se pensara q el conocimiento emprico puede mantenerse en el plano del conocimiento asertrico, acantonndose en la simple afirmacin de los hechos. Por otro lado, si la ciencia exige crtica y es un sistema en el q el conocimiento cambia en el transcurso del tiempo, toda asercin debe ser revisada en el contexto de la o las teoras q la sustentan. Bachelard critica al empirismo clsico y a su afn por construir generalizaciones a partir de lo observado. Pero su crtica se dirige a la generalizacin misma. Se ha pretendido colocar como fundamentos de las ciencias las ms grandes generalizaciones (Ej.: todos los cuerpos caen). En su momento, estos principios fueron eficaces para reemplazar a otras leyes, pero ya no lo son. Si se usan parta clausurar el ciclo de las preguntas, lejos de ser tiles para la ciencia, se convierten en obstculos. Su empleo pedaggico inmoviliza el pensamiento. Pero Bachelard seala la importancia de no apresurar la construccin de inferencias. El peligro consiste en q el circuito de los hechos a las ideas sea demasiado corto y no resulte suficiente para el desarrollo de un pensamiento q duda, q niega lo seguro y q busaca nuevos caminos. La racionalidad simple. La razn cumple la condicin psicolgica de dirigirse hacia diferentes y variadas direcciones. Una razn nica nunca da lugar a una verdadera racionalizacin. No es suficiente q se encuentre una razn para un hecho Una experiencia, para ser verdaderamente racionalizada, debe insertarse en un juego de razones mltiples. La observacin y la inferencia inmediatas son sospechosas. El rpido hallazgo de lo q se piense cierto no induce a proseguir la indagacin sino q la impide. La nica razn encontrada simplifica la explicacin. Esta empobrece el pensamiento. El inters. Lo pintoresco y las imgenes producen los mismos estragos porque generan en los alumnos lo q Bachelard denomina inters impuro, son centros de falso inters. Distraen a los alumnos de los fenmenos corrientes, no llamativos, q deberan estudiar, comprender, explicar. Las imgenes y las palabras. Las palabras invaden el campo de la ciencia, la ciencia se expresa en palabras y conceptos de un campo remiten a los significados de los trminos q se han construido en otras redes semnticas. Dan lugar a la construccin de teoras y heredan el prestigio cientfico del campo de donde provienen. Una ciencia q acepta las imgenes es vctima de las metforas. Por eso el espritu cientfico debe luchar en contra de las imgenes, en contra de las analogas, en contra de las metforas. Solo una ilustracin q trabaje ms all del concepto, aadiendo un poco de color sobre los rasgos esenciales, puede ayudar al pensamiento cientfico. El enseante y el libro. Enseante y libro se comunican con palabras, imgenes, metforas. El maestro y libro mandan. Quien ensea manda. No dudan ni el maestro ni el autor del libro. Ellos plantean las preguntas. Bachelard mantiene una postura crtica ante el papel de los educadores. Tambin es crtico respecto del papel del libro de texto. Este se ha deslizado como un discurso prolijo y claro entre la naturaleza q se ha de conocer y el alumno. Con orientaciones diferentes segn las pocas, el libro destruye el carcter problemtico de la ciencia. Este tambin es un obstculo pues el sentido del problema es caracterstico del espritu cientfico. Creer en lo aprendido Teora binaria de la creencia: ante una informacin recibida, los sujetos habrn de adoptar una actitud de aceptacin o de rechazo q se traducir en q los sujetos la creern o no la creern, siendo una actitud excluyente de la otra. Esta ha sido puesta en cuestin por la teora de las probabilidades subjetivas o personales, segn la cual los grados de aceptacin podran ser ubicados en una escala de variados niveles de apropiacin de las ideas, con grados intermedios entre la mxima aceptacin y el total rechazo. Los sujetos efectan un clculo de probabilidades para determinar su nivel de aceptacin. Goldman entiende q la teora de las probabilidades subjetivas no tienen sustento pues, aunque indiquen un ideal, no son realizables por los seres humanos, y q es menester acudir a otro tipo de interpretacin descriptiva acerca de cmo se construye y determina el nivel de la aceptacin o creencia del sujeto. Seala q es necesario ampliar el alcance de las investigaciones psicolgicas en este campo. Los mecanismos q se ponen en operacin son susceptibles de ser enseados y, dado q es posible diferenciar procesos inferiores y superiores, es necesario promover lo mejor en reemplazo de lo peor. Un desafo q se extiende a la teora de la educacin es inventar las tcnicas para lograr ese fin. Tambin existen posiciones contingentes, en la q los sujetos creen sin presentar dudas ni reservas y q se refieren a hechos conocidos empricamente. Esta mxima conviccin puede ser conferida a proposiciones q contienen informacin de fuentes autorizadas. Pero no todas las proposiciones reciben ese alto nivel de aceptacin. Los sujetos no slo afirman q creen q suceder algo, lo cual indica q suponen sin tener seguridad de q ese algo ocurrir, sino q expresan sus dudas. Comprensin de profundidad variable para referirse al fenmeno de asociacin a un mismo enunciado de una pluralidad de interpretaciones, solo parcialmente compatibles, con diferentes grados de profundidad.
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Los modelos mentales en la construccin de representaciones La idea de modelo mental (Johnson y Byrne): la gente traslada las situaciones externas al interior de un modelo interno o simulacin del mundo, mediante una manipulacin de las representaciones simblicas. Las personas pueden trasladar los smbolos resultantes a acciones o reconocer la correspondencia entre ellos y los hechos del mundo externo. En lo q respecta a la percepcin, observa q ella es la primera fuente de las representaciones mentales. Su conclusin acerca de la relacin entre modelos mentales y percepcin es muy poderosa: los lmites de nuestros modelos son los lmites de nuestro mundo. En lo q respecta a la comprensin y la construccin de discursos: la proposicin es un modelo de la realidad como la imaginamos, lo cual significa q el modelo hace explcita una estructura q corresponde no a la q tiene la oracin sino a la q percibimos o imaginamos del mundo. Las representaciones permiten dar cuenta no solo de una dimensin descriptiva sino q tambin constituyen un principio de explicacin. De ah q el discurso sea juzgado verdadero si hay por lo menos un modelo de l q puede ser encajado en un modelo del mundo real. En los procesos de razonamiento la intervencin de modelos mentales es muy compleja y q existen una variedad de modelos disponibles en cada caso y hay q determinar cul es el mecanismo de seleccin al q se recurre. El conocimiento y el sentido comn Esta relacin implica dar un principio de respuesta a la doble cuestin de cmo se encara en la escuela el conocimiento adquirido previamente por el alumno en su vida cotidiana y como se traslada luego el conocimiento escolar a la vida cotidiana del alumno. Bachelard se enfrenta a los q llama continuistas de la cultura porque creen en la continuidad entre el conocimiento comn y el conocimiento cientfico. Se proponen mantener y reforzar el sentido comn. Y de l extraer los rudimentos del saber cientfico. Les repugna violentar el sentido comn. Pero Bachelard cree en la discontinuidad. Y la afirma intensamente: una experiencia cientfica es una experiencia q contradice el sentido comn. Se conoce en contra de un conocimiento anterior. Como conocer las prenociones de los alumnos, como han de tratarse sus opiniones y creencias y como se ha de ensear para q el conocimiento aprendido en la escuela se transfiera hacia la vida cotidiana, suplante efectivamente al conocimiento comn y no se limite a coexistir con l. Cmo establecer un vnculo profundo entre lo enseado en la escuela y el conocimiento en uso en la vida cotidiana? El aula es el lugar de la preparacin, en tanto q la casa es el lugar de la accin real y efectiva. La escuela es un ambiente artificial creado para facilitar aprendizajes q no se realizaran de manera natural y espontnea. Claxton: la enseanza de la ciencia se podra planificar para potenciar la capacidad de los jvenes para resolver problemas de la vida real. Hemos descubierto que este propsito es casi imposible de alcanzar. El contexto global de la escuela difiere en tantos aspectos de los contextos informales de la vida diaria, q es improbable q algo q podamos lograr en las clases de ciencias vaya a tener mucho impacto en la aptitud natural para el mundo real Lave: sostiene q hay una red cultural q tiene como centro el concepto de transferencia y q refleja suposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos de la actividad. El papel central de la transferencia refleja la presuposicin funcionalista de la transmisin literal de la cultura q influye en su concepcin de la socializacin y la conceptualizacin de las relaciones entre la escuela y la prctica cotidiana. Segn esta autora, q rechaza la idea de continuidad al igual q Claxton, no hay fcil transferencia entre la escuela y lo cotidiano. Est cambiando la concepcin del aula, en la medida en q las actividades q se proponen a los alumnos se construyen sobre la base de principios en los q se privilegia la experiencia. La didctica actual acenta la importancia de fundamentar en la conceptualizacin terica los conocimientos empricos y de tener en cuenta las expectativas y los grados de conciencia de los sujetos q aprenden. En estas experiencias de aprendizaje se admite el pensamiento errante, la duda y el error. La incertidumbre deja de ser una falta para convertirse en un rasgo aceptado como ingrediente del conocimiento. En cuanto a la casa, antes inevitable y frecuentemente encerrada frente a las muchas solicitaciones de la cultura lejana y externa, hoy est abierto a ellas. Las diferencias de los entornos de aprendizaje van aminorndose porque en la casa y en otros ambientes informales pueden estar disponibles los mismos recursos q se van introduciendo en las escuelas. Podemos preguntarnos, como Lefebvre, si la vida cotidiana es un nivel de la realidad social pero no constituye un crculo cerrado y es penetrable por otros tipos de pensamiento.
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Lo cotidiano tiene una doble dimensin; es lo personal y lo universal. Operan en l factores homogeneizantes de los aspectos personales, pero tambin factores de fragmentacin y de jerarquizacin. Creemos q la transferencia de lo aprendido en la escuela a la casa es trabajosa pero posible y, tambin, q es deseable. CANDELA, Antonia: Transformaciones del conocimiento cientfico en el aula. El conocimiento cientfico escolar es una construccin social en la que la propuesta curricular representa slo un punto de partida. Los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una permanente negociacin mediada por el habla, reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando nuevos significados y sentidos de las actividades realizadas. Se analizar, entonces, la manera en que llegan algunas propuestas didcticas al saln de clases y cmo de reconstruyen en el contexto de la interaccin colectiva de maestros y alumnos, esto es, la distancia entre el currculum propuesto y el currculum real o vivido, que es resultado de la articulacin y negociacin entre las intervenciones de los docentes y la participacin pasiva o activa de los alumnos. Esta mirada permite avanzar en la comprensin de los aspectos colectivos e interactivos de la construccin del conocimiento escolar. El aprendizaje significativo no slo depende del desarrollo cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas en relacin a los contenidos, sino tambin del contexto social interactivo en que se produce. Se ha ido llegando a la conciencia de que el desarrollo cognitivo est social y culturalmente condicionado. De esta manera, se considera al aprendizaje como una tarea comunitaria: no se trata de que el nio deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de l en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura (Bruner) El conocimiento, entonces, se construye socialmente en el discurso, en las conversaciones cotidianas, como accin situada en un contexto interactivo. El conocimiento escolar El conocimiento escolar es el producto de construccin colectiva que se expresa en las prcticas escolares cotidianas en el saln de clase. Candela considera como conocimiento escolar no slo los contenidos de libros y programas ni los saberes acumulados individualmente, sino la forma en que esos contenidos se articulan en la relacin docente-alumno en el saln de clase. Maestros y alumnos son sujetos activos que se constituyen a s mismos en el proceso de intercambio comunicativo al reestructurar sus conocimientos. Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a travs de un proceso de mediaciones que implican selecciones y reconstrucciones sucesivas: Transformacin de un objeto de saber especializado en un objeto del currculum escolar : En primer lugar, los conocimientos escolares son el resultado de una seleccin y un ordenamiento particular de los contenidos de la ciencia que los autores del currculum establecen como lo que se tiene que transmitir en la escuela y que fijan en programas y libros de texto. Transformacin que realiza el maestro cuando presenta y explica el contenido a sus alumnos (transposicin didctica): proceso por el que un objeto de conocimiento se convierte en objeto de enseanza para ser transmitido en la escuela. El carcter normativo del conocimiento vuelve a flexibilizarse al reconstruirse en el contexto interactivo escolar. Transformacin del conocimiento a partir de las intervenciones de los alumnos, quienes le pueden aportar nuevos matices y elementos: el conocimiento presentado por el maestro entra al espacio de las comprensiones compartidas, donde puede ser (y es) nuevamente transformado. El habla de los alumnos contribuye a la elaboracin del conocimiento socialmente construido en el saln de clases y es parte del proceso pblico de la educacin.
Teniendo en cuenta estas nociones, Candela analizar la interaccin verbal de alumnos y el docente en varias clases de ciencias naturales en las que se realizan actividades experimentales, en relacin a cmo la construccin
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colectiva que hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase modifica el sentido de dichas actividades. Para estudiar esto, realiza una separacin analtica entre dos momentos del proceso: a- Descripcin de la forma en la que los maestros presentan las actividades experimentales en el saln de clase, asumiendo que la forma de presentacin del conocimiento le da existencia material y aporta tambin un contenido especifico. b- Estudio de la participacin de los alumnos, para distinguir en qu condiciones estos contribuyen a modificar el sentido de la presentacin de las actividades y a aportar un nuevo significado al conocimiento. Toma a Rockwell para decir que si bien la relacin de los nios con el conocimiento aparece mediada por el docente, asimismo esos ponen en juego simultneamente dos procesos de razonamiento: por un lado, tratan de entender los contenidos expuestos por el docente, de captar la lgica del conocimiento; por el otro, se ocupan de pensar en las reglas del contexto particular, esto es, la lgica de la interaccin.
a-Forma de presentacin de la actividad experimental en el aula Por actividad experimental en el aula, Candela entiende un conjunto de acciones materiales o exteriorizadas de uno o varios sujetos que manipulan un objeto, o el modelo de un fenmeno, para conocer sus propiedades. Las formas de presentacin de la experimentacin que Candela deriva del anlisis de registros de clase son dos: Demostraciones: actividades que se realizan en el aula para que los alumnos reafirmen o validen una informacin previamente planteada por el maestro. Requiere que los alumnos sigan un razonamiento centrado en lo que demanda la interaccin con el maestro, ya que tienen que vincular lo que observan y piensan con la informacin que ya ha sido dada en la clase o leda en el libro. En estos casos est definido el problema al que se enfrentan, el procedimiento que tienen que seguir y la respuesta a la que tienen que llegar. Problemas: actividades en las cuales los alumnos en la clase tienen que describir o encontrar la explicacin del fenmeno que observan, sin que se les haya dado previamente informacin necesaria acerca de lo que deben encontrar. Se deja abierta la respuesta para que la construyan los alumnos
Frecuentemente los maestros refuerzan los contenidos del texto presentndolos en diferentes formas, como actividades experimentales, con explicaciones y aclaraciones diversas del docente, con ejemplificaciones que piden a los nios, con preguntas. Los maestros realizan con frecuencia transposiciones didcticas, convirtiendo una demostracin tal como aparece en el libro de texto en un problema, y viceversa. Las decisiones conscientes e inconscientes que toma el maestro para presentar los conocimientos escolares dependen de su estilo y experiencia docente, de sus saberes profesionales, de sus conocimientos y valoraciones de cada tema, de lo que propone el libro, del objetivo al que tienen que llegar y de lo que cree que los nios pueden entender. Tales decisiones estn influidas tambin por la trama de relaciones que se establece con los alumnos. b-Lo que los alumnos pueden construir a partir de la presentacin El que la actividad experimental sea presentada como una demostracin o como un problema no es el nico factor que influye en la relacin que los alumnos establecen con el contenido. Los nios hacen alteraciones en la actividad, que probablemente los lleve a obtener datos que puedan redundar en un mayor conocimiento del objeto de experimentacin. Estas relaciones alternativas que los alumnos van estableciendo con el contenido en la dinmica del dialogo en la clase puede convertir en problemas las actividades presentadas por el maestro como demostraciones. Los alumnos modifican el conocimiento presentado: externan opiniones alternativas cuando el maestro lo solicita, pero tambin realizan actividades complementarias cuando la actividad simplemente despierta su curiosidad. As, si bien siguen la dinmica de la interaccin que plantea el docente, esto no impide que expresen puntos de vista distintos cuando el contenido entra en contradiccin con sus concepciones. En resumen, puede decirse que los alumnos realizan, con su participacin como sujetos activos, otra transposicin al conocimiento cientfico presentado, y contribuyen de esta manera a la construccin social del conocimiento en el aula.
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Conclusiones Las transposiciones didcticas realizadas por los maestros contribuyen a la construccin del conocimiento cientfico en el aula, al transformar la presentacin de los contenidos propuestos en libros o programas. En estos casos, la interpretacin oral que ofrece el maestro siempre reconstruye el contenido de un texto escrito cuando ste entra al espacio social del aula. Por otra parte, los nios establecen una relacin viva con el contenido, que en ocasiones se verbaliza y transforma el sentido original de la actividad propuesta. El proceso pblico de la educacin siempre resignifica las tareas y agrega nuevos sentidos al conocimiento. COLS, Estela: "Programacin de la enseanza" (Un bajn tremendo) La programacin es definida por sus relaciones con el curriculum, por lo tanto se la inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los sistemas educativos. La propuesta curricular resulta de complejos procesos sociales de deliberacin, acerca de los propsitos y el contenido escolar, y de los modos posibles de regulacin de los sistemas de enseanza. Tambin conlleva decisiones tcnicas relativas a los principios y la estructura del diseo. Estos diseos jurisdiccionales o nacionales deben ser contextualizados en instancias locales e institucionales mediante un "proceso" denominado "programacin o planificacin". sta incluye procedimientos y prcticas orientadas a dar concrecin a las intenciones que el curriculum plantea, adecuadas a la particularidad y ofrecer un marco institucional visible. Es decir, la programacin permite una regularizacin de las prcticas de la enseanza y una previsin de las formas de materializar y contextualizar una determinada propuesta curricular. Las formas en las cuales se lleva a cabo este proceso, varan segn las decisiones de la poltica curricular y los marcos normativos y legales en cada momento histrico. La planificacin encuentra su justificacin en la necesidad de "diseo", que deviene de la naturaleza de la enseanza como accin intencional, proyectual y racional. Las nociones del orden y sistematicidad constituyen nociones muy arraigadas desde los inicios del pensamiento didctico. La planificacin es una va para garantizar el cumplimiento de este principio. Tal como Jackson propone, la tarea de ensear comprende distintos momentos: -fase preactiva: procesos de planeamiento y programacin -fase interactiva: desarrollo de acciones previstas en el contexto escolar -fase posactiva: anlisis y evaluacin de lo sucedido en las anteriores. La instancia preactiva implica un proceso de construccin personal y colectiva. La programacin define as un espacio "transicional" de articulacin entre las intenciones y valores pedaggicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea, entre la reflexin y la accin. En este proceso entran en juego 3 componentes: a) conocimientos o ideas sobre el fenmeno a organizar, que ser la apoyatura conceptual o justificacin de lo q se decide. b) una meta a alcanzar que aporta direccionalidad c) una previsin respecto al proceso a seguir, concretndose en una estrategia de procedimiento (diseo de contextos, situaciones, tareas materiales y ordenamiento del tiempo) Es decir, la programacin obedece a un principio de estructuracin y organizacin interna. El diseo articula 3 funciones bsicas: funcin de regulacin y orientacin de la accin, una funcin de anlisis y legitimacin de la accin y funcin de representacin y comunicacin, es decir hacer pblicas las intenciones o decisiones pedag. de un plan o proyecto. A pesar de ello, siempre la prctica presenta espacios de indeterminacin que resultan imposibles anticipar. Por lo tanto un buen docente es aquel que interpreta la marcha de acontecimientos, juzga los elementos en juego y toma decisiones que pueden incluir su revisin de la estrategia planeada. El marco institucional de la programacin Un punto a considerar es el modo en que se definen relaciones centro- periferia. Esto implica delimitar los alcances de la prescripcin curricular, es decir, establecer lmites entre los aspectos que son regulados por el diseo y otros que son definidos en situacin local por escuelas y profesores.
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Los centros, segn Marklund, suelen prescribir sobre la estructura escolar y los horarios y programas, pero no sobre los mtodos de enseanza, materiales pedaggicos y forma de evaluar. Este ltimo aspecto aumenta la libertad del profesor e implica una disminucin de la intervencin del sector poltico-gubernamental. Segn Sykes una de las funciones de la poltica curricular es establecer un equilibrio en esta tensin: entre lo pblico y lo profesional. Las alternativas para resolver esta tensin son: la alternativa poltica "modesta", que pretende influir sobre el contenido del curriculum y la "ambiciosa" que aspira a ejercer una influencia conjunta sobre el contenido y las formas de enseanza. Mientras curriculum e instruccin se mantienen en mbitos separados, resulta ms sencillo el manejo de los problemas polticos y jurisdiccionales. Pero en tanto la poltica se hace ms ambiciosa, aparecen disputas acerca de conocimientos y teoras, conflictos de legitimidad y control. La "intensidad" de la planificacin refiere a la cantidad de elementos prescritos en el curriculum y al el grado de especificidad de la prescripcin. La mayor intensidad, segn Eigenmann, es funcin de la distancia existente entre curriculum y profesor. La mayor distancia, no debera ser cubierta con mayor intensidad de planificacin. Respecto a la naturaleza y forma del proceso social en el q se desarrollan las prcticas de programacin, durante las ltimas dcadas cobr vigor un pensamiento pedaggico que promueve la descentralizacin de las decisiones curriculares, para construir un perfil profesional centrado en la investigacin sobre la prctica. Nuestros trabajos han enfatizado en la superacin del aislamiento del docente, y en el apoyo como condicin necesaria para el desarrollo de reformas curriculares. Sin embargo las formas particulares que asume la micropoltica escolar, las prcticas del gobierno y la cultura de la reforma, conducen frecuentemente a la "colegialidad artificial", definida como una colaboracin que divide a los profesores en grupos aislados y a menudo enfrentados, en una misma escuela. Otro aspecto a tener en cuenta es el modo de formular y comunicar los resultados del proceso de programacin. El carcter institucionalizado de la enseanza requiere el desarrollo de una serie de operaciones que permitan explicar y socializar el contenido de la propuesta a travs de distintas formas de enunciacin. Principales enfoques acerca de la programacin Enfoque sistemtico racional o tcnico: la actividad de la enseanza es definida como una intervencin de carcter racional sistemtica y tcnica, en la q la preocupacin central es la bsqueda de medios apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de las finalidades educativas. Los conocimientos bsicos a los que hay q enfrentarse pueden ser resueltos acudiendo a los conocimientos de la investigacin bsica y tecnologa instruccional. Es decir la planificacin constituye una herramienta para garantizar resultados esperados a travs de pasos y procedimientos considerados vlidos y aplicables. Desde el punto de vista de la estructura del diseo, el enfoque otorga centralidad a los objetivos como modo de definir las intenciones educativas y como determinante de los dems componentes de la planif. Teniendo en cuenta el papel que juegan los objetivos, Mac Donald-Ross distingue dos modalidades: la anticipativa, en la q se deciden los objetivos y luego se disea el sistema y se pone en prctica. Finalmente se evala empleando los objetivos como criterios. Por otro lado, la modalidad cclica que en cambio opera como una retroalimentacin, en la cual el xito se alcanza a travs de un ajuste sucesivo. Este enfoque levant ciertas crticas: desconocimiento de emergentes y zonas indeterminadas de la prctica y la confianza en la posibilidad de regular el trab de profesores y alumnos. Tambin la escisin planteada entre concepcin y ejecucin de tarea, quedando la primera en manos de diseadores y la segunda en las escuelas y profesores. Adems, la subvaloracin de los aspectos singulares, artsticos, culturales y polticos involucrados en la enseanza. Tambin la pretensin de universalidad del modelo. Enfoque procesual y prctico o deliberativo: pensamientos que ponen en cuestin los supuestos de la aproximacin tcnica, en especial el alto grado de objetividad, certeza, universalidad y lgica que otorgan al proceso de diseo. Como contrapartida enfatizan los aspectos subjetivos, estticos y heursticos. La polmica sostenida por Schwab constituy un aporte esencial para este modelo. Para l la enseanza es una accin ms prctica que tcnica, que involucra constantemente problemticas q demandan reflexin, anlisis y formulacin de juicios sobre cmo aplicar de la mejor manera las ideas educativas generales de los profesores, a la prctica.
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Las perspectivas prcticas impulsan la deliberacin como principal estrategia p la bsqueda de soluciones. Dado que este proceso ocurre en un contexto socialmente construido y culturalmente mediado, las decisiones de los profesores estn mediadas por creencias personales y tradiciones pedaggicas compartidas con sus colegas. El modelo procesual de Stenhuose se fundamenta en la idea de q es posible disear curriculum sobre la base de principios de procedimiento, que procuran ofrecer criterios para la seleccin de contenidos, por parte del profesor y definir el tipo de proceso a desarrollar en clase. En lugar de preespecificacin de objetivos, propone una especificacin de contenidos. La estructura y componentes de la programacin tambin presentan diferencias en los enfoques. La explicitacin de las intenciones educativas puede variar de un diseo a otro pero las tres "vas de acceso" segn la autora son: conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos, la especificacin de formas de conocimiento relevantes y una propuesta de actividades consideradas valiosas. Son tres alternativas de diseo curricular. Es posible privilegiar una o utilizar una estrategia combinada. Retomando los dos enfoques, la crtica principal al primer modelo es que la unidad bsica de programacin no est constituida por los objetivos, sino por la propia actividad instructiva. El marco del problema debe estar dado por la seleccin de materiales y el desarrollo de actividades. Esto implica la eleccin de experiencias de aprendizaje por su valor formativo intrnseco (por ejemplo la participacin de debates, las visitas a museos, tienen un valor formativo propio). Eisener denomin "objetivos expresivos" a este modo de plasmar la intenciones pedaggicas: identifica una situacin en la q han de trabajar los nios, un problema a enfrentarse, una tarea a emprender, pero no especifica lo que han de aprender. Otro criterio para diferenciar los enfoques son los supuestos relativos a la enseanza y el aprendizaje: se pueden identificar aproximaciones puras o mixtas al diseo de situaciones de enseanza. Los puros presentan un compromiso con concepciones relativas a como se aprende y ensea. Los mixtos, por el contrario sostienen una visin eclctica respecto a modelos y estrategias, es decir el problema de elegir estrategias adecuadas no se centra en la bsqueda de un nico camino bueno, sino en explorar la variedad de modelos. Este modelo ofrece una plataforma de principios generales de accin y un marco interpretativo acerca de la naturaleza y propsitos del proceso de diseo. La programacin como estrategia del profesor Propsito de la programacin: diseo de oportunidades para que los alumnos tengan encuentros fructferos con determinados contenidos educativos. Los productos planificados dependen del "grado de generalidad" (de rea, o asignatura, o articulacin entre asignaturas, etc.). Tambin difieren en su "alcance temporal": anual o de largo plazo, trimestral, mensual, semanal y diaria. Esta dimensin permite ordenar los temas en el tiempo. El tiempo didctico constituye una invencin escolar. Tareas en la programacin: tarea de sentido prctico (interpretacin, juicio y toma de decisiones); la construccin de representaciones (articulando las intenciones, con la lgica del contenido y de la actividad y la forma de organizacin social) y las decisiones relativas a diferentes dimensiones. En un intento de sistematizar las tareas de la fase preactiva, Saint Onge seala los siguientes momentos: Concepcin: implica idear el mtodo de enseanza, definir secuencia de contenidos, las actividades de clase y las estrategias de estudio. Planificacin: distribuir el tiempo las actividades previstas. Seleccin o elaboracin de instrumentos o medios pedaggicos necesarios. Preparacin inmediata: revisin general de la clase y los materiales. Es indispensable tener en cuenta que hay aspectos de la "concepcin de la tarea" en un sentido global, que escapan a este tipo de modelos o planteamientos, es decir el producto global del proceso no resulta de la sumatoria de los pasos, sino que existe un plus que est dado por el tipo particular de relaciones que se establecen entre los componentes. Resultan de inters algunos de los aspectos mentales que lleva a cabo el profesor cuando representa el futuro. Para Shulman la clave para distinguir el conocimiento bsico requerido p la enseanza en la interseccin entre contenido y pedagoga, es la capacidad del educador de transformar los conocimientos en formas pedaggicamente poderosas y adaptables. Este tipo de transformacin, desde la comprensin personal a la preparacin de la comprensin de otros constituye la esencia del acto pedaggico de razonamiento, pensamiento y planeamiento.
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Decisiones involucradas: Eleccin y evaluacin (qu tipo de resultado de aprendizaje resulta vlido y oportuno plantear desde el punto de vista pedaggico; que relaciones existen entre los objetivos planteados, etc.) Tipo de formulacin a emplear en la programacin (criterio para llevar a cabo la especificacin progresiva de los resultados de aprendizaje esperados en las instancias de programacin) En la medida que la programacin vehiculiza una determinada propuesta, expresa una serie de principios pedaggicos que el docente sostiene. Ellos estructuran la tarea del diseo y dan forma a los propsitos. Estos ltimos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la propuesta. Es decir, expresan los principios que orientan la enseanza. Mientras los propsitos remarcan la intencin, los objetivos el logro posible. El tratamiento del contenido Ms all de la primera seleccin y clasificacin del conocimiento, en el diseo de propuestas y programas de enseanza se genera una nueva instancia de construccin del texto didctico. Esta puesta en texto del saber, garantiza el principio de programabilidad del saber. Mediante este proceso se delimitan saberes parciales y se lleva a cabo una descontextualizacin, situando al conocimiento en una nueva estructura en funcin de determinados propsitos pedaggicos. El proceso de construccin del contenido presenta distintas facetas: supone instancias de anlisis de propsitos, de seleccin y estructuracin del contenido (qu informacin incluir, qu dimensiones de anlisis de cada tema, etc.), de acuerdo a determinados criterios de organizacin (determinacin de formas de relacin horizontal entre contenidos) y secuencia (qu determina la sucesin, cul es la razn de este orden). Elaboracin de estrategia de enseanza Mtodo o estrategia refieren a una aproximacin global que puede desplegarse en un abanico de tcnicas y actividades. Clasificacin: estrategias directas (serie de tareas pautadas y explicadas a los alumnos para q puedan cumplir con ellas) e indirectas o centradas en el descubrimiento (alumnos deben derivar conceptos y generalizaciones por su propia cuenta; exploracin y produccin por parte del alumno). En trminos generales se distinguen tres tipos de situaciones de enseanza: -impositiva colectiva: conjunto de conocimientos en el que cada miembro debe apropiarse mediante una actividad intelectual individual. -individualizada: dilogo entre cada estudiante y un programa de trabajo que lo interrogue, lo guie, lo conduza al objetivo perseguido. -interactiva: alumnos interactan en grupos. Materiales de enseanza y formas de evaluacin A travs de los materiales el profesor elige los modos ms adecuados de presentar la informacin. Es decir, son instrumentos de medicin semitica, que soportan la tarea y estructuran el pensamiento del alumno. Respecto a la evaluacin, esta constituye una forma de regulacin interna del proceso de enseanza. En el momento del diseo ser necesario efectuar previsiones sobre el modo de obtener y juzgar informacin referida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados. La estrategia de evaluacin implica definir momentos de evaluacin que permitan articular la funcin diagnstica, formativa y sumativa. Cierre La manera de definir el proceso de programacin, sus alcances y problemas est fuertemente vinculada al modelo conceptual y enfoque de enseanza adoptado. Tambin es importante volver a situar el lugar de la programacin con la tarea de la enseanza. As como los enfoques racionales y tcnicos tendieron a sobredimensionar su papel y sostener una confianza exagerada en el diseo como garanta del xito; el movimiento de reconceptualizacin didctica deriv en algunos contextos en el surgimiento y desarrollo de posiciones fuertemente contrarias a cualquier intento de anticipacin y formalizacin del proceso. Ambas tendencias han tenido fuerte impacto en el sistema educativo y estn inscriptas en tradiciones ms amplias de pensamiento pedaggico. El punto de vista sostenido aqu apela a destacar la importancia del proceso de programacin reflexivo y responsable para una buena enseanza.
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Este texto es de la Unidad II: DAVINI: Mtodos de enseanza Programacin de la enseanza. Por qu programar? Como accin intencional, comprometida con propsitos de transmisin cultural, dirigida a sujetos en formacin y al logro de resultados de aprendizaje, la enseanza no puede ser improvisada. Programar la enseanza facilita: 1) decisiones del profesor en la construccin de su propuesta y en la elaboracin de la estrategia de enseanza, adecundola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propsitos y los medios. 2) la anticipacin de las acciones, organizando los contenidos, metodologas y actividades de los alumnos, as como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseanza. 3) hacer comunicable a los otros, las intenciones educativas y las actividades. El punto de partida para cualquier programacin es el C oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones. Programar anticipadamente facilita la reflexin acerca del para qu, el qu y el cmo concretar sus intenciones, as como las maneras para adecuarlas a las caractersticas de los alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su programacin, sta se constituye en una propuesta pblica, posible de ser comunicada a los alumnos y otros docentes. La programacin no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Implica una actividad permanente y dinmica, adecuando las decisiones al proceso de intercambio con los alumnos o ajustndolas al tiempo. 2 niveles en la programacin de la enseanza que realizan los docentes: 1) Planificacin general del curso/materia. 2) Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y ms prximas al diseo de estrategias de enseanza de los distintos ncleos de contenidos/unidades de enseanza. Planificacin general: 1 mapa, mantiene el mayor vnculo con el plan de estudios. Su funcin es definir las principales ideas reguladoras de la enseanza y organizar los ncleos/unidades de contenido. Tienden a incluir: 1) la comunicacin de los propsitos educativos generales que se persiguen. 2) la seleccin y organizacin de los contenidos del curso. 3) las caractersticas centrales de la enseanza que se propone. 4) las principales herramientas o recursos culturales que se usarn. La planificacin expresa las ideas y decisiones centrales que regularn las prcticas y adquiere un estado pblico comunicando las intenciones educativas y las formas de realizarlas. La programacin: desarrolla los ncleos del plan y organiza la enseanza. Implica: 1) clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje especficos. 2) organizar los contenidos. 3) disear la estrategia particular de enseanza, apoyndose/integrando aportes de distintos mtodos, pertinentes para los objetivos planteados. 4) disear una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribucin en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluacin. 5) organizar el ambiente, seleccionando los materiales y recursos. Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relacin y congruencia con los otros, su definicin en la programacin no es lineal, es interdependiente, cada uno de los componentes incide/modifica a los otros. Si bien los propsitos y objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes, el desarrollo de un programa incluye un ir y venir entre los mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organizacin de los contenidos. Un programa de enseanza no debe entenderse como algo fijo, sino como una previsin y una explicitacin de lo que se busca, comunicable, flexible y comprensible para todos, identificando motivos, propsitos y medios. Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje. Reflexionar y analizar qu se busca con la enseanza particular, y definir qu aprendizajes se espera que los alumnos logren constituye uno de los marcos de referencia para organizar y disear la enseanza, permite al docente clarificar sus intenciones al ensear determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar. Propsitos: expresan las finalidades formativas o intenciones del docente a la hora de organizar su propuesta de enseanza. Objetivos: expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen. Durante mucho tiempo el papel de los objetivos de aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexin sobre los propsitos educativos. Se supona que si el docente redactaba objetivos claros, el resto vena asegurado por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera mecanicista de entender la enseanza ha sido cuestionada. Pero como suele suceder con los movimientos de reaccin crtica, algunos de sus cultores llevaron las cosas al extremo, abandonando la definicin de los propsitos y objetivos, casi como en una vuelta al espontanesmo. La enseanza es una accin intencional de transmisin de contenidos culturales y que requiere ser programada. Aportes centrales/recomendaciones centrales de la crtica pedaggica a la hora de elaborar los objetivos de aprendizaje: 1) mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes ms
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valiosos, traduciendo expectativas ms integrales y relevantes que la suma de acciones especficas o atomizadas. 2) recuperar las caractersticas del contenido al definir los objetivos. 3) no todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizajes sino que puede referir a procesos abiertos. 4) tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediacin del grupo y las caractersticas del ambiente y los recursos. 5) no todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinmica de las aulas pueden ser previstos en objetivos. La programacin no es un instrumento rgido sino una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan ms fecundos de los que se haban previsto. Objetivos terminales o de productos: definen los resultados de aprendizajes al completar una secuencia de enseanza. Debern privilegiarse resultados significativos y relevantes, ms que largas listas de aprendizajes atomizados o puntuales. Refieren a la integracin de conocimientos o la elaboracin en un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y esferas de aprendizajes (no slo la asimilacin de conocimientos). Objetivos de proceso: plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado nico, valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresin, la autonoma en las decisiones, la inventiva y la implicacin de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y no la meta especfica. Objetivos expresivos: enfatizan la expresin libre del alumno alrededor de actividades, situaciones o experiencias propuestas en la enseanza, sin definir las condiciones o caractersticas que deben tener. Son valiosos para el aprendizaje en contenidos artsticos y humansticos. Comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qu se espera lograr y el valor que ello tiene para su formacin, facilita la comprensin del grupo, los acuerdos y los resultados de la enseanza. Organizar los contenidos. El proceso de programacin de la enseanza no es lineal y muchos profesores prefieren iniciarlo a travs de la organizacin de los contenidos. Los contenidos de la enseanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prcticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones. Seleccin de los contenidos: 1) no entra todo el saber posible. 2) actualidad o validez de los contenidos: no todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es la enseanza de contenidos que ya son caducos o han sido superados. 3) considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuacin a las exigencias de aprendizaje que implican. Integracin de las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos previos. 4) considerar el tiempo que se dedicar a la enseanza de esos contenidos. Una vez seleccionado el contenido se requiere organizarlos. Criterios: 1) Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando su tratamiento como temas agregados, en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin relacin alguna entre s. Ello favorece la mera memorizacin de los alumnos, dificulta su comprensin y atenta contra el aprendizaje significativo. La organizacin integrada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su relacin lgica y su significado psicolgico para los alumnos. 2) Establecer una jerarqua interna al contenido. No todas las dimensiones del contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Para reconocer esos pesos relativos diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los conocimientos, procedimientos y valoraciones implicadas y su relacin/interdependencia. 3) Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseanza de un contenido, uno viene antes y otro despus. Segn sean las caractersticas del contenido y los propsitos, puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensin progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonoma). 4) Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos pondrn en prctica. Disear la estrategia de enseanza. Reconocer la orientacin que adoptar la enseanza, si el nfasis ser hacia la instruccin (con mayor protagonismo y conduccin del docente) o hacia la gua (con mayor protagonismo de los alumnos, orientados por el docente). Ambas orientaciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de enseanza, aunque una de ellas tenga mayor peso. Tambin se debe definir si en la enseanza predominar la asimilacin de contenidos/conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin de informaciones, la seleccin de alternativas de accin y la toma de decisiones, la solucin de problemas, el aprendizaje basado en contextos de accin, etc.
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Disear las actividades de aprendizaje. Previsin de las tareas que realizarn los alumnos para aprender. El sentido ltimo de la programacin consiste en pensar qu actividades deberan hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia experiencia. Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las caractersticas del contenido y con la estrategia de enseanza adoptada. Las actividades principales pueden estar bien elegidas, pero es necesario prever una posible secuencia de tareas. La programacin deber considerar: 1) Actividades de apertura: introducen la tarea y promueven la implicacin de los alumnos para desarrollarlas. 2) Actividades de desarrollo: gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor participacin del docente o con su gua. 3) Actividades de integracin final: que sinteticen los logros y faciliten la evaluacin. 4) Actividades de revisin del proceso seguido: estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada. Es importante considerar el tiempo necesario para realizar estas actividades y lograr los aprendizajes. La secuencia no implica que todas las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una clase. Es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones realistas de los docentes a la hora de conducir la enseanza. Organizar el ambiente y los recursos. La enseanza no slo requiere de actores, tambin de un ambiente de enseanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: 1) soportes de comunicacin y de cooperacin entre los actores (EJ: guas de lectura). 2) herramientas de conocimientos (EJ: textos, diccionarios, etc.) 3) materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen. A programacin no debe ser entendida como un instrumento rgido. Un programa es siempre una hiptesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseanza. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una programacin. Programar la enseanza es indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros. El programa es un instrumento de trabajo permanente de los docentes. Los programas debern ser analizados y revisados peridicamente. Es conveniente que los docentes desarrollen su propio banco de actividades y propuestas para enriquecer progresivamente el desarrollo de sus programas. La programacin no es una tarea solitaria y deber compartirse con otros docentes para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos. LITWIN, Edith: El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Captulo VI y Captulo VII Cap. 6: El oficio del docente en el borde del currculo Objetivo: analizar las prcticas en las escuelas que se dejan de lado en el currculo, las que subyacen a nuestras elecciones y de las que no siempre somos conscientes. Las escuelas son por definicin instituciones optimistas: su base es una plataforma en la que se reconoce que los estudiantes aprenden, en el que el universo cultural se pone a disposicin para desafiarlos e invitarlos a pesar. Sin embargo, en las escuelas aprendemos a ver el mundo desde una sola perspectiva. La seleccin curricular tamiza nuestras experiencias y nos conduce a una apreciacin particular del mundo. Entendemos que incorporar nuevas formas de apreciacin, desde la ptica curricular permitira alentar maneras diferentes de conocimiento trabajando desde el mltiple perspectivismo y del conocimiento enriquecido. Las expresiones del fluir del conocimiento tienen que ver sustantivamente con el conocimiento inacabado y con los desafos cognitivos que implica pensar problemas genuinos que no tienen soluciones algortmicas sino procesos de descubrimiento que se plasman en la reflexin personal y su creatividad. Es posible pensar en nuevos espacios dentro de los diseos curriculares : espacios que rompan las perspectivas disciplinares, en donde los problemas de la ciencia o la cultura pueda ser abordado sin la metodologa que propone el curriculum, ya que las posibilidades de que la situacin problemtica se conecte con los temas del currculum son altas. Se trata de encontrar una propuesta diferente para el desarrollo del currculo. (A continuacin da diferentes propuestas para poner en prctica la creacin de nuevos espacios) Los laboratorios de ciencias sociales en el diseo curricular Se pueden pensar en laboratorios para tratar problemas no slo de las ciencias naturales sino de la sociedad y la cultura (Cs. Soc.) Por qu un laboratorio?
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Primero, hay mltiples razones para instalar este espacio: para crear un espacio de reflexin, presentacin de un problema y bsqueda de una solucin; para romper con la rutina; para incorporar un espacio ldico para pensar; para generar una propuesta de trabajo no graduada, entre otras. Segundo, que un laboratorio de las problemticas sociales implica una mirada diferente de hacer ciencia y rompe la idea de un espacio para una asignatura por su impacto en la manera de llevar a cabo la propuesta de enseanza, ya que promueve la integracin entre temas de diferentes disciplinas. Relacional los temas elegidos con problemas sociales del momento permiten tambin instalar una mirada crtica frente a la divulgacin que los medios promueven. Permite reconocer versiones alternativas, y adoptar una mirada crtica y comprometida en anlisis del tema y sus implicancias para la sociedad y la cultura. El lugar del docente sera el de poner las reglas del juego y observar que se cumplan. Se trata de un espacio diferente? En el caso del laboratorio de cs sociales los espacios pueden ser los mismos (aulas, bibliotecas, salas de informtica) pero con una disposicin distinta (de bancos, de laminas, mapas, Internet etc.). Es decir pueden ser los mismos espacios pero con una mente abierta y buenos materiales de consulta. Este cambio en la manera de construir el conocimiento puede favorecer el desarrollo de nuevas experiencias de estudio. Cules son los temas posibles? Para lograr la apropiacin de conocimiento cientfico de las ciencias sociales, es necesaria el reconocimiento de su carcter interpretativo en el anlisis de los fenmenos, el anlisis del sentido, el alcance de un hecho, su condicin de provisionalidad y valoracin de perspectivas diferentes para su estudio. Para la apropiacin adecuada de este conocimiento se propone la organizacin del libratorio a partir del reconocimiento de problemas contemporneos o de la revisin de temas calves o de impacto social: medio ambiente, salud, catstrofes hdricas, la contaminacin, los intereses particulares etc. La diferencia ayuda? Se puede organizar los grupos mixtos en gnero y en edades, lo cual permite las ayudas mutuas, respetar los tiempos personales e inquietudes diferentes. Adems que los docentes de diferentes disciplinas trabajen juntos tambin es enriquecedor. Se trata de crear espacios liberados de las clsicas propuestas de evaluacin y en los que el inters por el conocimiento se sostenga atravesando las inquietudes de alumnos y docentes. La posibilidad de acudir a fuentes diversas y disponer de ayuda de personas que se encuentran habitualmente fuera de los mbitos escolares puede traer a la escuela corrientes de pensamiento y hbitos diferentes de construccin del conocimiento beneficiosos para el desarrollo de toda comunidad escolar. Llevar a cabo estas propuestas es considerado por los docentes como un espacio conquistado. El fluir del conocimiento es la expresin de una institucin que cambia en la que pensar es un desafo constante de todos los actores y en la que el compromiso por transformarse en pequeos espacios de vida democrtica y desafiante traspasa los lmites de las propuestas curriculares. Repensar la Biblioteca Crear un espacio de biblioteca tiene el objeto de formar el hbito lector. La idea es que haya libros tanto en la biblioteca como en la sala (aula), al alcance de la vista y de la mano. Son elecciones que hacemos para tender puentes entre la vida de hoy y el mundo complejo en el que tienen que actuar. Su sentido es adems de entretener, ayudar a pensar mejor el mundo. A travs de imgenes de otros lugares, nos ensean modos de ser distintos, amplan horizontes, permiten entender desde la diferencia el respeto por el otro cultural. A travs de la poesa, nos permiten potenciar la percepcin sensible de la lengua, educar la sensibilidad para captar matices diferentes. El uso de nuevas tecnologas adems permite acceder a enciclopedias en CD y en Internet. El cine entra en la escuela Como el cine a travs del lenguaje de la imagen en movimiento permite trasmitir un mensaje, es un medio potente para la enseanza. Se inscribe en el campo de la tecnologa educativa, entendida como cuerpo terico disciplinar en el que se inscriben propuestas de accin para la enseanza que incorporan todos los medios para la prosecucin de los fines de la educacin en los diferentes contextos socio-histrico que le otorgan significacin. La incorporacin de medios puede ser de los que fueron creados para ese in como los que no fueron concebidos para ella. La visualizacin puede ser en el aula a travs de videocasetes o asistiendo a cine. En general las pelculas nos cuentan una historia y permiten por lo tanto tender puentes para favorecer compresiones en relacin con los fines educativos, y eso hace que haya muchas maneras de utilizar el medio. Se reconocen tres sentidos: a) Puede ser fuente de contenido y comprensin ya que enriquece y potencia la compresin temtica de algn aspecto de currculum. b) Puede ser tambin una puerta de entrada a un tema. c) A
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su vez tambin puede ser una propuesta de traspaso en el sentido de que son tiles para generar la compresin de un tema a partir de anlisis y la crtica. Las Biografas El mtodo biogrfico permite abordajes ms creativos, y es entendido como la utilizacin sistemtica de documentos que reflejan la vida de una persona en momentos especiales de ella o aspectos que se pretenden destacar. Las experiencias personales suelen reflejar la vida y el contexto histrico social de la obra de esa persona. Pueden ser estudiados en relacin con el ambiente cientfico cultural de la poca y con el significado que en ese contexto tuvieron las acciones de las comunidades cientficas o culturales. Puede favorecer enfoques interdisciplinarios. Tambin pueden ser usados en el sentido de la ejemplaridad y adquiere as fuerza moral. Tambin permiten apreciar las maneras de pensar de la poca. La enseanza de las biografas trasciende las obras de los hombres de la poca y nos permiten entender las ciencias. El entorno de la clase Las paredes pueden constituirse en el espacio de creacin y trabajo y reflejar ah Neusatz mejores propuestas. Las paredes como espacio esttico Aprender a ver en sentido esttico es registrar las formas y sus cualidades. Abre el camino a la sensibilidad. Los trabajos de los artistas suelen enfotarse a nuestros modos habituales de ver y nos desafan a repensar cmo se podra experimentar el mundo. Esta mirada es la que podemos desplegar en los estudiantes. La paredes y los pasillos podran ser mirados desde una perspectiva esttica, enriquecer las miradas en torno a lo que acontece en el espacio escolar para aprender a ver de manera mas crtica y emocional cada una de las actuaciones de la enseanza. Entendiendo que las formas de enseanza ocupan todos los espacios posibles incluso paredes, pupitres, pasillos, integrndose en un todo que le de sentido a cada una de las acciones que trascurren en las aulas. Una mirada que no se limite a las paredes de las aulas deber reconocer a toda la escuela como el lugar que elegimos APRA educar. Mirar la escuela con una mirada totalizadora nos permitira derribar las paredes que construimos como garanta de un espacio en el que se aprende y de otro espacio en el que se juega, ay que es una falsa antinomia. Espacios para pensar, para resolver ejercicios o para solicitar ayuda Los alumnos necesitan un lugar par ala reflexin. Se trata de volver a pensar a la escuela como un espacio activo en donde aprender no significa la pasividad o la quietud, significa entender las condiciones de aprender sus necesidades y las falsas creencias que se construyeron con respecto al orden. Interesa apropiarnos de la escuela y no sentir que el aula es el nico lugar posible para aprender. Construir la escenografa en el saln Los espacios deberan adoptar una nueva forma para los temas de las clases. Comprometer a los alumnos a que elijan la manera en la que se van a sentar o disear rincones de trabajo segn la actividad rompiendo los formatos convencionales. Los espacios colectivos La dbil articulacin entre las actividades de las diferentes disciplinas hace que sea necesario el trabajo compartido que permita la adopcin de espacios comunes y favorezcan una cultura cooperativa, democrtica. Cap. 7: Las tecnologas que heredamos, las que buscamos y las que se imponen Para que el fruto de la enseanza sea una nueva comprensin, una mirada ms amplia en relacin a un fenmeno, hace necesario elegir ayudas para lograrlo. Estas ayudas suelen ser dispositivos es decir herramientas mediante las cuales se puede darse a los estudiantes una experiencia en campo ajeno. Cualquiera sea el dispositivo o ayuda elegida, se articula con los propsitos en los que la accin se inscribe, la concepcin del sujeto de aprendizaje y la modalidad de enseanza en la que se inserte. Las tecnologas a disposicin de los docentes se sucedieron en el tiempo de acuerdo a los cambios y el impacto del desarrollo tecnolgico: desde las tizas y el pizarrn a los materiales en la Web. Escenas con Tecnologa Son cuatro las escenas en donde se dan cuenta los usos de las tecnologas por parte de los docentes, aunque a menudo se solapan en las intenciones y se entrecruzan los sentidos de los usos: Ayuda: originariamente las tecnologas se incluyeron como una ayuda frente a los temas de difcil comprensin y resolva el problema de sostener el inters de los estudiantes. Ejemplo: materiales audiovisuales. En la dcada del 60 y 70 empresas editoriales sacaron sus propios materiales diseados para las aulas con actividades sugeridas previa y posterior a su utilizacin. Podan ser tiles para diferentes grupos de alumnos, y para curriculums indiferenciados.
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Optimista: en la dcada del 80 a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicacin masiva para la instalacin de temas fueran o no del currculum (se refiere a que presentan temas que pueden ser usados en el aula por ejemplo: los noticieros en el 2006 instalaron el tema de las papeleras en los colegios). Es un puente poderoso para el estudio de otro tema. La tarea del docente sera la de aceptar esta instalacin y utilizarla en provecho de la educacin sistemtica para hacer de la escuela un lugar no ficcional y tender puentes entre lo verdadero y lo real. En este caso los medios pueden ser entendidos como una puerta de entrada al conocimiento. Productor de contenido para los medios: se da en la dcada de los 90, y trata de crear mensajes y propuestas innovadoras en los que la innovacin se cie a la utilizacin de un medio en la enseanza: produciendo videos, programas radiales, programas de periodistas, peridicos en soporte digital etc. Problematizadora: cada una de sus propuestas es dilmica y genera controversias, por el hecho que incluir y vincular los medios a la escuela cuando ambas instituciones tienen lgicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes, es una situacin dilemtica. Tiza y Pizarrn El espacio del pizarrn se trasforma segn el uso de cada docente. Es una herramienta para favorecer la compresin. Tiene mltiples usos: -Instalacin del tema en la clase: el proceso de delimitar de manera inicial el tema que ser ncleo de trabajo es un proceso organizador avanzado, y la escritura en el pizarrn ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que ser plataforma en la que tendr sentido la explicacin futura. - mientras se desarrollan las explicaciones: quedan escritas las palabras centrales que representan las ideas centrales y estos pueden dar cuenta de sus relacionen mediante lneas que los unen, o les dan un valor (rodearlos, subrayarlos, tacharlos). Se pueden utilizar formas no figurativas que favorecen la comprensin al ayudar a entender la explicacin en relacin con el campo conceptual. Tambin permite la escritura correcta de por ejemplo los nombres que mencionamos. - para demostracin: desarrollar paso a paso la enseanza mostrando las diferencias ente cada paso, detenindose en la demostracin. Hay a su vez dos formas de usar el pizarrn Pizarrn planeado: se planea el uso del pizarrn como planeamos la clase, para favorecer el uso claro y ordenado. Por lo general es un pizarrn que no se borr durante toda la explicacin. Pizarrn espontneo: permite la escritura de los conce ptos que seleccionamos a medida que trascurre la explicacin, en los que borrar lo escrito es clave PARA permitir orientar la atencin hacia la siguiente explicacin. De cualquiera de las dos formas, los pizarrones reflejan nuestras mejores estrategias, las ms potentes, las ms enriquecidas como parte de nuestra obstinacin para rodos los estudiantes nos comprendan. La nuevas tecnologas al incorporarse lo hace con la misma aspiracin que es al de facilitar la tarea y la comprensin. Pero se gener un debate sobre el uso de las mismas. Hay dos posiciones predominantes: Optimista: optimismo pedaggico respecto al valor de enriquecimiento de cualquier medio. Pesimista: provoca la bsqueda por dotar a los estudiantes con estrategias que los protejan de los efectos perniciosos provocados por la exposicin a las tecnologas Sin embargo, los efectos en los modos de conocer estn ms vinculados con la cultura en la que a estos medios se les asigna valor que con la simple exposicin o utilizacin del medio. Las Presentaciones o Ayudas en las explicaciones del docente Presentar la informacin de manera variada es la posibilidad que se nos abre para que la informacin que se despliega se trasforme en favorecedora de un proceso comprensivo. - las presentaciones inscriptas en los contenidos Las presentaciones que remiten a los contenidos deberan ser sintticas. Su funcin es guiar y acompaar el desarrollo de la exposicin. No pueden estar recargadas de conceptos y frases que obliguen a la lectura mientras se expone. La legibilidad debe estar garantizada para que la presentacin no se trasforme en un obstculo para la comprensin. -mientras se desarrolla el tema: la clase explicativa puede ser acompaada con visualizaciones de la escritura de los conceptos clave en un cuadro sinptico por ejemplo, tanto en un dispositivo power point como en el pizarrn. Las presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario entre el alumno y el contenido que debe ser permeable a la participacin de los estudiantes.
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- ejemplos o casos como variaciones narrativas: el sistema explicativo se ve favorecido si damos ejemplos o casos. La preparacin anticipada de los mismos segn el contenido permite profundizar el anlisis. Se trata de enriquecer la comprensin incorporando una noticia o una foto como expresin del caso que presentamos. A veces con uno solo basta para desarrollar varias dimensiones de anlisis y en otros casos son necesarios 3 o 4 para mostrar la complejidad del problema. - frases que enriquecen el modo narrativo: incorporar conceptos de diferentes autores que permite hacer que la narracin vaya provocando al estudiante para profundizar el anlisis. Puede hacerse desde su sola lectura o a travs de las ms modernas tecnologas. -las metforas: son fuentes interpretativas que permiten enriquecer los procesos utilizando otras fuentes y modos de interpretacin distintos. Estn las a) orientacionales: que organizan un sistema de conceptos en relacin a otro sistema de conceptos. Ejemplo: me levant el nimo (son malsimos los ejemplos, pero son los q estn en el texto) b) ontolgicas: categorizan un hecho o un fenmeno considerndolo una sustancia o recipiente. Ejemplo: no me entra en la cabeza. C) las estructurales: remite a una experiencia estructurndola en trminos de otra. Ejemplo: se pierde el hilo de la conversacin. Imaginativa y literariamente se pueden construir metforas que permiten reconocer aristas que permanezcan ocultas a la explicacin otorgando fuerza comprensiva y favorecedora de nuevas conceptualizaciones. -presentaciones como una ayuda para la planificacin: pensar en la clase anticipadamente permite al docente reconocer la complejidad del tema, buscar modos explicativos diferentes, y seleccionar casos para el anlisis, ya que las presentaciones no reemplazan toda la planificacin de la clase, pero se pueden trasformar en un instrumento de sntesis de ella. El Chat en la Escuela Internet: para algunos la sobreabundancia que ofrece permite acceder al mismo tiempo a cantidades impensables de informacin de distinto tipo. Para otros la sobreabundancia que caracteriza a la Web se asemeja a la esttica kitsch. Lo kitsch representa el simplismo instrumentado, y de ah su analoga con el todo junto y revuelto sin orden ni concierto. La esttica kitsch en su apuesta a lo superficial y lo efmero enmarca un estilo de vida y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en la Web. Las nuevas tecnologas se han introducido tambin en las aulas, dependiendo de la disponibilidad hogarea y de la institucin y del dominio que tengan de ella los docentes. El costo que representa para una escuela el equipamiento informtico sobrepasa las posibilidades del Estado, por lo que slo en las instituciones con aportes privados pueden costearlo. La escuela como institucin cultural se encuentra completamente incluida en una profunda revolucin tecnolgica de importantes implicancias simblicas y materiales en las formas de conocer comunicarse e interactuar con el mundo. El debate en torno a las nuevas tecnologas tambin se da en la medida que despierta en muchos adultos la idea de que altera las formas de pensar. La cuestin es reconocer cuanto aporta estas comunicaciones y qu sentido guarda en el proceso de construccin del conocimiento. Si bien se trata de un tema al borde de las estrategias de enseanza, si se han podido identificar algunas propuestas que favorezcan la participacin y despierten el entusiasmo al trasformar en ldica una actividad de produccin escrita. El chat se produce por descomposicin de otros gneros entendiendo que se funden el gnero literario, el narrativo y el conversacional. En contenido se improvisa en tanto surge del intercambio de los participantes. Se habla en paralelo de diferentes temas. Es el ms participativo, segmentado y oral de los registros escritos. El chat pone a dos o ms personas en comunicacin creando un estilo y una propuesta que rompe con los formatos tradicionales de los cdigos escritos. Sin embargo no se debe pensar que esto invadir (ese trmino es mo) en la escuela, ya que por ejemplo en los 80 el jeringozo estaba de moda entre los jvenes y esto no signific su uso en la actividad escolar. Los chicos distinguen con facilidad cul es el lenguaje aceptado en la escuela y cul es el propio de los otros contextos. La agresin y la violencia La posibilidad del anonimato ofrece que los chats sean un medio para conductas agresivas pero no quiere decir que las creen. No se trata de un problema tecnolgico si no de un canal que las facilita. Proponen que se armen actividades ldicas que involucren el chat para as la escuela ayude a construir normas razonables que impliquen convivencia y buen trato. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje Entendemos por comunidad de aprendizaje un grupo ms o menos establemente conformado en el que los integrantes tienen alternadamente la iniciativa de aprender y de ensear en base a los propsitos que comparten y
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pretenden alcanzar. A veces se unen nuevos actores que podran presentar nuevos elementos. Por lo tanto son grupos estables pero cambiantes en su devenir. Estos grupos encuentran en la virtualidad una manera de conformacin novedosa basada en la heterogeneidad de sus integrantes. En la escuela Pensar en comunidades de aprendizaje es tratar de encontrar una manera de romper la homogeneidad del curso escolar y encontrar intereses en los alumnos de diferentes grados para provocar experiencias en las que los estudiantes prueben aprender en situaciones basadas en las diferencias y en la decisin de grupo. Entre Escuelas Docentes y alumnos de diferentes instituciones han conformado redes con el objeto de compartir y desarrollar un proyecto. El intercambio ayuda a la comprensin y el respeto por las ideas, los recorridos y experiencias diferentes. Fomentaran la conformacin de grupos de docentes que tambin encuentren en estos formatos nuevas posibilidades para el trabajo compartido, socializacin de experiencias o simplemente la ayuda. Las comunidades en la formacin ciudadana y para ella. La formacin ciudadana es un proceso de aprendizaje en el que a la escuela le cabe una responsabilidad central. Se trata del ejercicio de la ciudadana que se aprende mediante la conformacin de actitudes y valores de respeto y dilogo, la disposicin por ponerse en el lugar del otro la preocupacin por problemas comunes etc. En las comunidades se podan programar actividades que traspasen los lmites de la escuela y tengan el propsito de debatir en torno a problemas sociales y encuentre en los acuerdos y en los disensos nuevos temas para aprender. MEIRIEU, Philippe: Aprender s, pero Cmo?: Gua metodolgica para la elaboracin de una situacinproblema La pedagoga utiliza una gran cantidad de modelos que posiciona a cada maestro a utilizar informaciones diferentes a fin de manejar mejor su gestin y regular el funcionamiento. Cada uno de los modelos sugiere ms bien el uso de un determinado instrumento y orienta hacia un determinado tipo de arquitectura escolar, granizando de forma relativamente original y eficiente una red de obligaciones y recursos institucionales y metodolgicos. La validez de un modelo se debe, en realidad, a tres elementos indisociables: la calidad del proyecto tico que lo inspira (lo que nos gustara que fuese el sujeto que lo aprende), su conformidad o su no contradiccin con las aportaciones de las ciencias humanas (lo que sabemos del sujeto tal y como es) y la fertilidad de su procedimiento (lo que podemos hacer con l para que el sujeto tal y como se transforme en lo que nos gustara que fuese). Desde este punto de vista, se propone un modelo de organizacin de la enseanza a partir de la nocin situacin- problema. Este modelo parte de la premisa de que el sujeto que aprende con inters se encuentra movilizado por un enigma y no remitido a un deseo preexistente; esta explcitamente puesto en situacin de construccin de sus conocimientos. Es decir nos formamos al mismo tiempo que construimos nuestro propio saber. El principio: toda leccin debe ser una respuesta: solo se integra un elemento nuevo (conocimiento) si de una manera u otra este es una respuesta a nuestro problema y las explicaciones que de all se encuentran vienen a llenar un vaco abierto mediante su prctica y pueden quedar verdaderamente integradas porque ahora resultan disponibles. La integracin as realizada no significa el cese de un proceso de aprendizaje, sino que permite encontrarse con nuevos problemas que requieran nuevas explicaciones y nuevos entrenamientos para llegar a saberes cada vez ms elaborados. La pedagoga de situaciones problemas deber esforzarse por organizar unos dispositivos en donde se articulen explcitamente problemas y respuestas, en donde las respuestas puedan ser construidas por los sujetos e integradas dentro de la dinmica de aprendizaje finalizado. (La explicacin no tiene valor sin la necesidad que la requiere y le otorga sentido) Dos escollos simtricos: las pedagogas de la respuesta y las pedagogas del problema: hay modelos que privilegian uno de los dos trminos y no teniendo al otro en cuenta, remiten a esta interaccin a lo aleatorio de las coyunturas individuales. Pedagoga de la respuesta: se contenta con librarnos explicaciones correctamente organizadas , da lecciones que, sin duda al cabo de un tiempo, permitirn resolver problemas, pero problemas que solo veremos ms tarde, al final del curso, durante los controles, exmenes, etc. esta perspectiva ser til solo si se da una insercin en un problema comuna a todos los sujetos explicitado al principio de la secuencia o la finalizacin mediante la elaboracin de un posible problema formulado explcitamente durante la secuencia.(no proporciona a todo el mundo garanta sobre la apropiacin de lo que pretende explicar)
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Las pedagogas del problema: mtodo activo que propone poner al alumno frente a una tarea susceptible de movilizarlo y en caso de conseguirlo se pretender hacerle efectuar unos aprendizajes determinados. Esta tiene dos obstculos, en la realizacin de un proyecto nada asegura el avance ante las dificultades; nada asegura tampoco que un determinado problema no vuelva a aparecer varias veces e incluso que vuelva intilmente cuando el aprendizaje se haya llevado a cabo. As, el esfuerzo de la pedagoga de situaciones-problemas es precisamente el de organizar metdicamente esta interaccin para que, en la resolucin del problema, se lleve a cabo el aprendizaje; por lo que es necesario que nos aseguremos de la existencia de un problema por resolver y de la imposibilidad de hacerlo sin aprender. Los obstculos que enfrenta quien realiza una tarea se resolvern mediante la existencia de un sistema de recursos (papel, diccionario, etc.) En una situacin-problema el objetivo principal de formacin se encuentra en el obstculo a superar y no en la tarea a realizar (a pesar de que se le presente al alumno bajo esta forma). El objetivo solo resulta accesible para el alumno en el sentido en que representa un vaco, un obstculo, una carencia o una dificultad a superar y solo es verdaderamente identificable despus. Esta a su vez debe desembocar en la explicacin del objetivo al final de la secuencia, de lo contario evaluando la tarea obligaramos al sujeto a evitar el aprendizaje. El objetivo se convertir en el obstculo a rebasar y cuya superacin representar un avance decisivo en el desarrollo cognoscitivo del sujeto. Por lo tanto hay que situar precisamente este obstculo en el centro mismo de la situacin-problema a fin de permitir su superacin. Sin embargo el procedimiento solo ser positivo si el objetivo ha sido escogido correctamente: si los alumnos no poseen los medios para superar los obstculos o si el obstculo ya ha sido superado, la situacin-problema pierde inters. El obstculo se supera si los materiales proporcionados y las instrucciones dadas suscitan la operacin mental requerida, es decir que, es conveniente que el dispositivo de la situacin-problema sea construido de tal manera que encarne la operacin mental requerida y permita de este modo a los que no la dominan poder realizarla a pesar de ello. Hay cuatro grandes operaciones mentales para la construccin de la situacin-problema: la deduccin, induccin, dialctica y divergencia. Para efectuar una misma operacin mental cada uno debe poder utilizar una estrategia diferente; el inters de la situacin-problema radica en el hecho que asocia una gran direccin estructural junto con una gran flexibilidad en el tratamiento individual que de ella se puede hacer. Esta flexibilidad es la garanta de su xito ya que permite a cada sujeto poner en prctica su estrategia personal de aprendizaje. En la resolucin del problema, la tarea del formador es de ayudar a cada uno a localizar progresivamente estrategias efectivas para l, es decir que debe intentar proporcionarle a cada uno la capacidad de determinarlo por s mismo y entonces poder actuar en consecuencia. La concepcin y la puesta en prctica de la situacin-problema deben ser reguladas por un conjunto de dispositivos de evaluacin. Aqu, los sujetos, gracias a las instrucciones y a los materiales que se les han proporcionado, ponen en prctica unas competencias que ya poseen para adquirir otras nuevas por lo que es necesario haber comprobado y asegurado la posibilidad de realizar la tarea y de poder superar el obstculo poniendo en juego las consignas referentes a los materiales, poniendo en prctica unas capacidades y unas competencias que, entrando en interaccin deben permitir la adquisicin del conocimiento. Finalmente, hay que evaluar la adquisicin en s misma, es decir, no del proyecto sino el objetivo. La pedagoga situacin-problema permite contestar a los tres retos fundamentales de la profesin de ensear: tiene funcin ertica en la medida que pretende despertar el enigma que genera el deseo de saber; una funcin didctica, en la medida en que se preocupa por permitir su apropiacin y tiene una funcin emancipadora ya que permite a cada persona elaborar progresivamente sus procedimientos efectivos de resolucin de problemas. Texto de la unidad II. SALINAS, Dino: La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn o saber profesional? Cmo debera planificar el profesor su enseanza? Esta pregunta parte de la hiptesis de que existe un procedimiento mediante el cual el profesor debera planificar su enseanza; que ese procedimiento debera ser aplicable por todo profesor (universal); por otra parte, hace referencia al carcter normativo de la respuesta. Quin puede hacer tal pregunta? dos tipos sociales particulares que tienen la posibilidad de elaborar normas sobre la enseanza: el terico que supone que tiene la respuesta correcta, o el poltico/administrador del sistema educativo que supone que una forma de hacer ms eficaz la enseanza es obligar a los profesores a planificar como se debera hacer.
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Pero entonces hay una respuesta a la cuestin de cmo debera el profesor planificar su enseanza? En realidad, no hay una respuesta nica o absoluta. Por lo tanto, habra que sustituir el debera por el podra. As, consideramos que hay diferentes respuestas de acuerdo a las maneras de pensar sobre la enseanza, el currculum, los estudiantes, la escuela. Se analizarn las respuestas posibles.
Qu es planificar el currculum? Hay una definicin legal del currculum, por la cual ste es el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la actividad docente. Esta es la definicin ms tradicional del currculum en tanto programa o plan de estudios. En este sentido, planificar el currculum implicara planificar objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Sin embargo, planificar la enseanza es algo ms. Significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles en el marco del aula. Tambin significa, a veces, pensar sobre el patio de recreo, lpices y libros, como as tambin sobre las experiencias pblicas y privadas vividas da a da en la escuela que constituyen en conjunto el sentido social de la escolaridad. La planificacin del currculum, entonces, en cualquiera de sus niveles tiene un carcter de proyecto pblico que se desarrolla de manera sistemtica y que es necesario explicitar y justificar socialmente. Es una propuesta cultural sometida a valoracin crtica. Planificar el currculum es debatir, reflexionar y tomar decisiones fundamentadas sobre lo que las escuelas ensean y no ensean; reflexionar, en suma, sobre el contenido social y cultural y no exclusivamente acadmico- del currculum y ello, entre otras cosas, supone poner sobre el tapete el significado ideolgico y conflictivo del currculum, de nuestro trabajo y de la propia escuela. La hiptesis que sostiene Salinas consiste en que la calidad de lo que sucede en el aula, la calidad de la enseanza y de los aprendizajes, bsicamente son un estado o situacin que no deriva necesariamente de un documento bien escrito, y s es consecuencia de un pensamiento, de una reflexin y un debate pblico comprometido y fundamentado sobre el propio trabajo. Nos encontraremos frente a una buena enseanza en la medida en que tras ella haya buenos profesores y profesoras, y no slo objetivos, contenidos, mtodos y criterios bien formulados. A continuacin, reconoce dos perspectivas diferentes sobre el problema de la planificacin de la enseanza, que se corresponden con dos lgicas diferenciadas a la hora de pensar y actuar en la enseanza. 1- Perspectiva tradicional: se centra en la definicin pormenorizada de los productos de la enseanza 2- Perspectiva centrada en la investigacin de los procesos de enseanza como paso imprescindible para establecer principios que valgan la pena desarrollar en el aula.
1-La planificacin y el desarrollo del currculum como tecnologa Se trata de una concepcin cientificista sobre el currculum y una concepcin productivista sobre el sistema de desarrollo escolar. a- Orgenes de una forma de pensar la enseanza En los aos 20 emerge en USA un movimiento centrado en plantear la cuestin de qu es lo que la escuela debe ensear? como un problema susceptible de tratamiento cientfico cuyas respuestas sean el resultado de aplicar tcnicas y procedimientos precisos y concretos. Este movimiento, cuyo representante es Bobbit, se identifica con la racionalidad tcnica del currculum y el modelo de planificacin por excelencia es el modelo de objetivos de conducta.
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En el campo del currculum el sentido de la tarea de enseanza radica en la necesidad de concretar los productos de la enseanza, aquello por lo cual se pone en marcha una tarea; en otras palabras, la necesidad de determinar los objetivos de la enseanza para establecer los medios ms eficaces para alcanzarlos. La preocupacin se basa en la premisa de que la regla de carcter tcnico, aplicable, determina la accin prctica. Por ello, el discurso terico ha de focalizarse en la resolucin de problemas prcticos, en la definicin de objetivos en forma de conductas que el alumno debe alcanzar desde las experiencias de aprendizaje. Los supuestos que se encuentran en la base de esta perspectiva son: Un proyecto educativo debe ser definido desde la concrecin de los resultados que pretende alcanzar Esos resultados previstos sern los objetivos del currculum La suma de los objetivos parciales dar como resultado la finalidad ltima de la escuela La enseanza es el establecimiento de los medios ms adecuados para alcanzar los objetivos previstos La evaluacin es la comprobacin del grado en que se han alcanzado los objetivos En el campo de la enseanza se establece una divisin de tareas: los que ensean, los que establecen estndares y supervisan y los que elaboran teoras.
b- La concrecin del modelo de objetivos de conducta Hacia finales los 40, con Tyler, se elabora una teora ms ordenada y fundamentada sobre la construccin del currculum desde esa perspectiva tcnica. Aparece as el llamado modelo racional medios-fines o perspectiva tecnolgica, o pedagoga por objetivos. Las 4 preguntas necesarias para elaborar cualquier currculum son definidas de la siguiente manera: Qu fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores posibilidades de alcanzar estos fines? Cmo se pueden organizar de manera ms eficaz esas experiencias? Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
El pensamiento de Tyler puede ser esquematizado de la siguiente manera: Objetivos actividades organizacin evaluacin
El objetivo se define como una conducta del estudiante y la enseanza consiste bsicamente en un proceso de cambio de las conductas de los estudiantes. Del trabajo de Tyler se ha derivado un modelo de planificacin del currculum con cierta vocacin universal, es decir, aplicable a cualquier situacin y nivel de enseanza. Sin embargo, una revisin de la bibliografa que trata el tema del diseo curricular por objetivos pone de manifiesto la existencia de dos bloques: a) enfoques amplios sobre el diseo que proporcionan guas flexibles para la accin; b) enfoques restringidos exclusivamente a la programacin de la enseanza, de carcter tecnicista y centrados en la problemtica de la definicin precisa y puntual de los objetivos de conducta. c- Programar en doble folio cuadriculado Toda planificacin est situada y parte de un sistema de desarrollo curricular. El desarrollo curricular es un proceso o conjunto de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificacin o diseo del currculum, as como su aplicacin, valoracin y mejora. Representa la forma en la que, desde la
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poltica educativa, se organizan y distribuyen los mbitos e instancias de decisin y participacin sobre lo curricular; articula adems las relaciones de interdependencia y poder entre estas instancias. Uno de los errores que se han cometido en las teorizaciones sobre el diseo curricular ha sido el no distinguir entre los diferentes niveles en los que el currculum ha de ser diseado, planteando la misma lgica en cada uno de ellos (desarrollo curricular entendido como mueca rusa, que implica que el currculum se concreta de la misma manera en cada uno de los niveles de planificacin). Esta perspectiva ha propiciado lo que Salinas llama una programacin en doble folio cuadriculado en los 70-80s. En primer lugar se trata de partir del principio de que cualquier programacin comienza por una correcta definicin de objetivos y que stos se derivan de los que ya se encuentran prescritos en el currculum oficial. El acento estaba puesto en la correcta formulacin por escrito de los objetivos y el empleo de los verbos adecuados. En segundo lugar, esto se traduca en un esquema en donde se dispona una programacin detallada -de carcter anual, mensual o semanal- para el desarrollo del tema y en un tiempo establecido. Sin embargo, la validez de la enseanza, de lo que hacemos en clase, no puede descansar nicamente en justificaciones externas al aula, a nuestros alumnos y a nosotros mismos, ya que el profesor no es un transmisor acrtico y apoltico de la cultura que otros definen, sino fundamentalmente un intermediario de un proyecto cultural que se va definiendo da a da en el aula. As, una secuencia de enseanza, para los alumnos y para el mismo profesor, no se define por qu se aprende y por lo que se ensea, sino por lo que se hace, lo cual puede a su vez generar aprendizaje. Esta observacin se vincula a la perspectiva de acuerdo a la cual se configura el currculum para Salinas: no como una mueca rusa, sino como un proceso complejo de determinacin de definicin y redefinicin progresiva- del currculum a travs de diversas instancias de decisin que influyen a travs de supuestos, orientaciones y prescripciones en lo que sucede en la escuela o en el aula. A su vez, las vivencias y experiencias escolares (el currculum oculto) suelen desbordar aquella enseanza planificada que pretende generar aprendizajes predeterminados. Desde este punto de vista, lo que un profesor o profesora hace o no hace en su aula, cmo organiza a los estudiantes, las actividades y el contenido a trabajar; todo ello deriva de un marco de relaciones, de restricciones, de posibilidades y limitaciones, de condiciones de trabajo desde las cuales el profesor toma decisiones y acta. La planificacin trata de dar un sentido a esa complejidad: desde la planificacin del profesor tratamos de que la toma de decisiones, valoraciones y acciones tengan una direccin y nos ayuden a comprender y mejorar nuestro trabajo, contribuyendo a la construccin de un pensamiento profesional sobre el mismo. Esto ocurre en el espacio concreto, en la prctica de la realidad educativa. 2-La planificacin y el desarrollo del currculum como investigacin La planificacin de la enseanza constituye un proceso cclico, sujeto a aciertos y errores, por lo tanto, suficientemente flexible como para ser modificado. Por lo tanto, es fundamental incidir en la capacidad de ese profesor no tanto en solucionar problemas, sino en primer lugar, en ser capaz de detectarlos o descubrirlos. Por ello, en gran medida, podemos identificar el ciclo de diseo o programacin de la enseanza como un proceso de investigacin, porque supone experimentacin, elaboracin de hiptesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones. Cuando el profesor planifica su enseanza utiliza conocimientos interrelacionados dinmicamente: a- Conocimiento experiencial: sistema de explicaciones o principios resultado de la experiencia del profesor como persona y profesional. b- Conocimiento intuitivo: sistema de explicaciones o principios no experimentados directamente por el profesor pero que ste elabora para afrontar una situacin o decisin y que deriva del sentido comn y la intuicin personal.
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c- Conocimiento terico organizado: sistema de explicaciones y principios organizados y fundamentados sobre la enseanza, la escuela; elaborados desde las comunidades de tericos e investigadores y ofertados al profesor en su periodo de formacin. Cualquier planificacin de un profesor es la evidencia escrita de una teora, de una forma de entender el mundo y pensar la enseanza. Organizar de forma sistemtica una planificacin no es tanto formalizar un documento escrito como disponer de un pensamiento organizado y sistemtico sobre lo que podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula. As, una planificacin es una hiptesis que se pone a prueba. Desarrollar en la prctica esa planificacin significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la prctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstruccin del conocimiento como tarea colectiva que implica discusin y debate. Planificar el currculum supone el establecimiento progresivo y colectivo de principios justificados para actuar de una manera y no de otra. Y esos principios ni son conductas de los alumnos ni son relativos a cmo los nios aprenden; son principios de carcter pedaggico relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula. Pero, entonces, cul es el esquema o procedimiento alternativo al modelo de objetivos de conducta? La respuesta es sencilla: aquel que nos resulte til para pensar, debatir y justificar lo que hacemos y lo que nos propondremos hacer en el aula. Sobre qu mbitos se puede centrar el pensamiento y previsin sobre lo que nos proponemos hacer en el aula? a- Anlisis del sentido y alcance del Proyecto Cultural Oficial (currculum oficial). Bsqueda del sentido de lo que hay que ensear b- Principios de procedimiento para el trabajo en el aula. Explicitar esa teora que como docentes tenemos de la enseanza. La pregunta que podemos hacer para establecerlos sera: por qu razones puede ser valioso aquello que ocurre en mi aula?; otra posible forma podra ser la de establecer los principios o supuestos pedaggicos que se derivaran de las finalidades generales u objetivos establecidos para un ciclo. c- Anlisis del contenido, su adecuacin y organizacin. Supone la capacidad profesional de estructurar los contenidos en un esquema conceptual con sentido para l y sus estudiantes, que responda a la cuestin del qu hay que ensear y por qu. Desarrollar un tema a lo largo de un curso supone, adems, dominar esa parcela de conocimiento para trabajarla desde una estructura epistemolgica definida, para seleccionar informaciones y materiales ms relevantes dominarla en fin para convertir el conocimiento acadmico en experiencia cultural. d- Seleccin de actividades-marco y tareas. Todo profesor tiene en mente una especie de fichero donde se encuentran almacenadas una serie de actividades posibles en el aula. Es la actividad en el aula la definicin ms real y precisa de lo que es el currculum; esto es, cuando deja de ser proyecto y pasa a convertirse en realidad. En este sentido, todo acto, actividad o situacin de enseanza no es solo un recurso para lograr aprendizajes previstos, sino que tambin es una situacin vivida que, como alumno, nos comunica con otros y que nos relaciona, de una manera y no de otra, con el entorno social y cultural. La evaluacin del llamado progreso del estudiante forma parte de este aspecto, aunque se reconoce su especificidad en tanto mecanismo de control social y legitimacin del conocimiento escolar que tiene un impacto en su propio autoconcepto, con respecto a su promocin, etc. Todas las propuestas de actividad en el aula recaban una dimensin no slo tcnica e instrumental, sino tambin tica. Esto quiere decir que el proceso de toma de decisiones sobre la enseanza debe girar en torno a lo que vale la pena. En la medida en que todo proyecto o propuesta de carcter curricular recoge unas finalidades sociales, supone una seleccin cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unos modos de accin particulares, en unas formas especificas de trabajar con el conocimiento en el aula y de valorar dicho conocimiento. Ello supone que no existe un currculum ni una enseanza ptimos, ni nicos, ni siquiera ms eficaces. Todo currculum y toda enseanza es una opcin social, cultural y metodolgica que ha de ser justificada en todos sus estadios. Se trata, en sntesis, de una hiptesis que se pone a prueba en los centros escolares y en las aulas y que necesita de procedimientos de debate y anlisis para su mejora progresiva.
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El conocimiento de carcter profesional que cada profesor pone en juego a la hora de disear y planificar el currculum recaba sobre s una doble justificacin: porque funciona y porque vale la pena que funcione as y no de otra manera. Rejunte de artculos de revistas. QUE ES UNA BUENA CLASE? Gustavo Gotbeter. Una clase es un recorte, una unidad de anlisis y un dispositivo de trabajo, una situacin en la que se rene una cantidad de variables que constituyen una constelacin. Preguntas inquietudes dudas no se producen sino a partir de un trastrocamiento emocional e intelectual. Lo que podemos hacer como docentes no es inducir las preguntas sino crear las condiciones para que surjan las preguntas. La tarea docente trata de incomodar, inquietar. Ms all de las intenciones, propsitos, planificaciones, nada puede pensarse si no es considerado el contexto en el que enseamos: quienes son los chicos, de donde vienen, que estuvieron haciendo antes de la clase, que van a hacer despus, que hora del da es, cual es el nimo gral, en que institucin trabajamos, quienes somos nosotros, con qu recursos contamos, etc. Estas variables son las condiciones de produccin de una clase. UNA BUENA CLASE: REFLEXIONES A PARTIR DE LA EVOCACION D E LA PROPIA PRCTICA. Susana Avolio de Cols (pedagoga) Una relacin entre 3 polos: una persona, el docente (q posee 1 conocimiento) y un grupo o persona que no lo posee. Elementos bsicos del proceso de enseanza: docente, alumno y saber. Triangulo didctico. G. Fenstermacher: genrica, lo comn en todas las situaciones de enseanza. Pero la clase es una construccin histrica y a lo largo del tiempo se modifican las condiciones institucionales, polticas, sociales y culturales. Fines de la dec. 70, desde los equipos tcnicos se propone un modelo de planeamiento detallado como base de la buena enseanza centrada en la formulacin de objetivos operacionales. MODELO TECNOLOGICO, de base conductista, la idea de que el plan prefigure la prctica. La tcnica de planificar, el plan era un documento que rara vez se consultaba. Tambin en esta poca, LA TEORIA DE SISTEMAS. El enfoque sistmico permita estudiar el sistema abierto del aula. La clase como una situacin en la que interactan mltiples variables insertas en un contexto institucional y social. El docente permanentemente toma decisiones sobre la base de la evaluacin. Scriven propone el concepto de evaluacin formativa: la evaluacin se transforma en parte del proceso de enseanza. Michaellis y Grossman revalorizaron la estructura de las disciplinas como base del curriculum. Las disciplinas que sirven de base a las asignaturas del plan de estudios tienen una dimensin conceptual o sustantiva formada por principios, leyes y conceptos estructurados y una dimensin sintctica constituida por mtodos que usa el investigador para construir el conocimiento. Dimensin sustantiva: es la base de los contenidos de enseanza. Dimensin sintctica: es la base de los mtodos de enseanza. En los 80 se difunden los postulados piagetianos, en el marco de la didctica operatoria. La clase deba estar centrada en la actividad autoestructurante del alumno, en el descubrimiento, y la tarea del docente era diagnosticar el nivel operatorio del alumno, ayudar a plantear conflictos cognoscitivos, observar. Una vez ms la teora estuvo lejos de la practica. Los 90, desde el punto de vista de las teoras de la enseanza, hay dos corrientes tericas: 1- La sociologa del currculo, la psicologa social y los estudios etnogrficos: ponen de manifiesto lo explicito y lo latente en el acto de ensear. 2- El concepto de paradigma desde un punto de vista epistemolgico: inferir la existencia de modelos y supuestos del hombre, de educacin, sociedad, enseanza, que fueron construyendo con el tiempo y que nosotros como docentes vivimos, aprendimos, sostenemos y ponemos en juego en la propuesta de enseanza. Hubo una transicin de la didctica operatoria, centrada en el desarrollo de los procesos mentales, a la didctica que propone la reconstruccin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la cultura. La idea de la clase como un espacio de conocimiento compartido, en el que la cultura acadmica es reinterpretada e incorporada a los esquemas de pensamiento y experiencias previos del propio alumno y, el nio se desarrolla al apropiarse de la cultura de su comunidad. Representar la clase como un objeto de estudio complejo. Es un mbito en el que se dan mltiples tensiones, e incluso contradicciones. Es ese contexto complejo es fundamental el juicio del docente en el marco de un proyecto institucional. Jorge Fasce. (Es una entrevista asique P=pregunta, R=a respuesta, UBC=una buena clase :P)
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P: sobre las caractersticas de una buena clase, Qu es lo primero que suele plantearse? R: UBC tiene que ser coherente con la planificacin, tiene que tener en cuenta lo que hubo antes y lo que va a venir despus. Otras consistencias importantes son: los contenidos a desarrollar con los objetivos planteados y, a su vez, la metodologa con los objetivos y con los contenidos. La coherencia entre objetivos, contenidos y actividades. L a manera de plantearse UBC depende en qu momento del desarrollo de la planificacin estamos, de cules son los objetivos que el docente se propone y de qu tipo de aprendizaje se trata. P: Qu sucede con la participacin del alumno? R: UBC es aquella en la que el alumno participa activamente, ms all de la modalidad que tenga. Una clase expositiva debe generar reflexin, preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa informacin que el docente est planteando. Para que esto sea posible, para que el alumno sea activo, tiene que tener conocimientos previos sobre el tema. Los conocimientos previos son necesario, porque si no no hay problema posible. UBC tiene que tener adems un cierre que abra. Una clase debe abrir hacia las siguientes, a las actividades que se van a hacer a continuacin. UBC es aquella en la que los alumnos y docente estn activos. P: De las clases expositivas, Cul es su opinin? R: Yo rescato la clase expositiva, hay que reivindicarla, porque realmente se aprende recibiendo informacin y una de las tareas del docente es brindarla. Tiene que ser informacin significativa la q se brinde, para lo cual tiene q engancharse en algo conocido por el alumno y tiene que ser usada despus, tiene que servir para pensar. Dos recomendaciones para UBC: 1) el docente no debera decir nada que los alumnos puedan decir por si mismos, 2) el docente no debera dar ninguna informacin que despus no va a ser para algo. Estas 2 recomendaciones son importantes porque implican pensar en lo que paso antes y en lo que va a pasar despus. P: La actividad del alumno y del docente, Cmo se ponen en juego ambas en una buena clase? R: En una buena clase los actores son los alumnos y el docente es el director de la obra. El buen docente adems tiene que ser escengrafo y apuntador. Su rol de escengrafo implica elegir las imgenes que correspondan, los videos, las pelculas, los diagramas en el pizarrn, armar la escenografa de apoyo adecuada. Y como apuntador debe brindar la informacin que es esencial para poder aprender y poder pensar. P: Cmo se vincula una buena clase con las prcticas de evaluacin? R: la evaluacin tiene que ser coherente con los objetivos, contenidos y actividades que se trabajaron en la clase. El tema de las buenas clases nos remite a los principios de la tica de evaluacin. Se refieren a que un evaluado tiene que saber sobre qu se lo va a evaluar, cmo, para qu, cmo se va aponer el puntaje, en qu momento se va a hacer, cunto tiempo va a tener para hacerlo, qu recursos podr usar. Si los alumnos han participado activamente en la clase, tienen que tener en claro qu aprendieron. Estamos proponiendo un alumno que, desde la resolucin de un problema en una clase hasta la evaluacin, est pensando sobre cmo aprende, est siendo metacognicin. La metacognicin es lo ms sofisticado y profundo a lo que hay que aspirar en el aprendizaje: aprender contenidos, procedimientos, capacidades, competencias y adems aprender cmo aprend para poder tener nuevos aprendizajes. Estos procesos metacognitivos le permitirn al alumno acordar la evaluacin con su docente, se van generando en cada una de las clases y el momento privilegiado para eso es el cierre. Una clase puede abarcar varios periodos de tiempo. Pero en el cierre el alumno debera participar ms activamente que en cualquiera de los otros momentos porque se supone que el puede, decir que estuvo aprendiendo y cmo lo estuvo aprendiendo. Hay diversos recursos: mapa conceptual, cuadro sinptico, punteo de contenidos. Lo importante es que se elija la estrategia adecuada para que el alumno piense qu es lo que aprendi y cmo lo aprendi. Pensar una buena clase nos remite a principios bsicos de las teoras de aprendizaje actuales: alumno activo tambin en el momento del cierre, en la evaluacin, lo cual coincide con los principios de la tica de la evaluacin, y el alumno que est en situacin de hacer metacognicin, de reflexionar sobre su propio aprendizaje. P: A travs de estos diferentes aspectos que fue planteando para una buena clase, hay algo que aparece reiteradamente y que se relaciona con la coherencia, en diversos niveles. R: Las buenas clases estn en un contexto de una planificacin didctica, de un proyecto curricular institucional, de un estilo de trabajo de la escuela. El tema de la coherencia tambin se refiere al estilo institucional porque esto tambin tiene que ver con la experiencia y los conocimientos previos que tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos hace posible la significatividad cognitiva: trabajar con aquellos contenidos para los cuales hay saberes previos implica que haya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace significativos desde el punto de vista cognitivo. Creo que las buenas clases generan adems algo que yo llamo significatividad personal, el mensaje de vos sos capaz de. Que recibe el mensaje de que el puede aprender, pensar, decir, ser capaz de recibir una informacin para pensar sobre otras. Me parece que,
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volviendo al principio y sintetizando, se puede decir que una buena clase es una clase en la que el docente logr que el alumno sienta y vivencie que es capaz de aprender. QU ES UNA BUENA CLASE? UNA APROXIMACIN HISTRICA A LA BUSQUEDA DE LA BUENA ENSEANZA. Ins Dussel. Qu es una buena clase? Brevemente es aquella en donde los docentes ensean y los alumnos aprenden. Para algunos ensear puede querer decir transmitir conocimientos difciles y complicados, y que los alumnos los entiendas y los repitan, o se los apropien; para otros, puede querer decir crear un ambiente clido, estimulante y agradable, donde todos se sientan a gusto para a encarar su propia relacin con el conocimiento. La docencia es una actividad que tiene mucho que ver con los ideales: formar al nuevo sujeto, al sujeto crtico, autnomo, creativo, esperanza de la sociedad y puntapi del cambio social. Hace 300 aos que se empez a hablar de clases en el sentido que hoy conocemos. David Hamilton rastre el uso de la palabra classroom en lengua inglesa para referirse a la accin que sucede en el aula escolar, la idea de clase aparece en el siglo XVI, cuando los renacentistas empiezan a renovar la educacin. La idea de aula aparece por una necesidad burocrtica y disciplinaria. Las aulas como hoy las conocemos surgieron en el siglo XVIII, apareciendo las escuelas elementales ms pequeas, y agrupando a los estudiantes en grupos que fueran manejables. La formacin moral y la educacin a travs del ejemplo del docente fue central para los pedagogos del siglo XIX. Solo en el siglo XIX se populariza la idea de que el aula es el mbito de enseanza a grupos diferenciados, por niveles de aprendizaje o edad. La clase se vuelve equivalente a un grupo homogneo de estudiantes, y tambin a la situacin de interaccin en la que un docente ensea y los alumnos aprende. La prctica de la clase est enmarcada en un tiempo y un lugar especfico. Sobre el espacio fsico del aula puede remarcarse su transformacin de un lugar amplio e inespecfico a un espacio pequeo. A fines del siglo XIX y principios del XX, se suceden los tratados de arquitectura escolar que hablan de las dimensiones ideales del aula, la cantidad de metro cbico por alumno y las caractersticas y disposicin del mobiliario. Sobre el tiempo: la jornada diaria comienza a tener horarios claros de entrada y salida, rituales laicos y sobre todo la pluralidad de recreos que delimitan las horas de clases, y demarcan la frontera entre el trabajo en el aula y el juego ene l patio. Al mismo tiempo comienza a prescribirse con ms detalle qu debe suceder en su interior y los distintos perfiles que deben considerarse una buena clase. Sarmiento y otros educadores de la poca crean que esos modelos deban seguir al pie de la letra lo que dictaba la pedagoga cientfica, y el enfoque basado en el positivismo, que estableca ritmos, rdenes y secuencias y que daba nuevas categoras para referirse a la actividad cotidiana del aula. La promesa de encontrar la receta perfecta para dar la clase, que nada quede librado al azar, y tampoco a la libre voluntad de los docentes. Es la poca del reinado del ideal, de la bsqueda de la perfeccin, de la voluntad de que la realidad se ajusta a la teora y no a la inversa. Este enfoque cientfico comenz a percibirse como poco flexible, dogmtico, formulaico y extrao a lo que necesitan docentes y alumnos. Ernesto Nelson: para l la actividad de los estudiantes era el elemento que determinaba una buena clase. Prefera que los estudiantes erraran, pero que el error fuera suyo y solo suyo; as podran avanzar en un camino ms propicio hacia el conocimiento. Muchas de las opiniones de Nelson son parecidas a lo que hoy conocemos como constructivismo. Abogaba por una enseanza ms flexible y democrtica, por el centro en los aprendizajes del nio y por la adopcin de formas curriculares ms interesantes. La bsqueda del ideal no est mal, siempre que no aplaste la creatividad y siempre que permita ajustarlo a una escala humana. UNA BUENA CLASE. Alicia R.W. de Camilioni. En trminos muy generales, podramos definir una clase como un lapso establecido en el marco de un currculo y horario escolar en que se presenta una secuencia de actividades del docente destinadas a orientar actividades de los alumnos que los conduzcan a lograr buenos aprendizajes. No hay un formato ideal para organizar una clase. Porque el formato depende de los fines propios que tiene la clase en una secuencia de clases que tienen un eje comn y que denominamos unidad didctica. Lo que proponemos no es una clase, sino el curso completo, y luego en general cada una de las unidades. En ellas, encontramos la divisin de tiempo clase. Es en la unidad donde encontramos presentes las distintas funciones didcticas.
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Los rasgos de una buena clase surgirn de las cualidades didcticas de la programacin de la unidad a la que pertenecen. sta programacin es el producto de una reflexin del docente sobre los distintos componentes de la situacin de enseanza y aprendizaje. En ese proceso de reflexin se pone en juego todos los conocimientos que el docente posee y de cmo conviene ensearlos. La coherencia entre fines, objetivos y metas de aprendizaje; medios, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje y tiempos asignados para su realizacin. El eje principal de construccin de la programacin es la distribucin de los tiempos disponibles para las distintas tareas que requiere la enseanza en lo que respecta al docente y el aprendizaje en lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo es el principal recurso, y la principal limitacin para la enseanza y el aprendizaje. Preguntarse en cada momento que es lo que nuestros alumnos deben saber es una preocupacin que acompaa la enseanza en cada uno de los momentos de su desarrollo. Los contenidos curriculares son de diferentes tipos: conceptos, ideas, principios, tcnicas, estrategias, procedimientos, actitudes, valores, destrezas motrices, competencias intelectuales y teoras. Existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben incluir en la programacin. Estos aprendizajes se aprenden de manera integrada. Otras decisiones en la programacin son las que se refieren a las estrategias que se emplearan en la enseanza. Los contenidos varan segn cmo se ensean. La eleccin de una estrategia de enseanza transforma un mismo tema en varios contenidos curriculares diversos. Y los aprendizajes resultantes tambin diferirn. Otra cuestin en la definicin de la programacin es la construccin de la secuencia de presentacin de contenidos y actividades de aprendizaje. Siempre los aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos, ya que se construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre esos contenidos y otros ya conocidos por el alumno. La comprensin de un concepto o un principio depende de lo que ya se conoce. El orden de presentacin influye en el nivel y forma de la comprensin. Siendo el marco de interpretacin de la clase el que corresponde a la unidad que ella integra, es necesario poner atencin en las dimensiones que se ponen en juego, de manera implcita o explcita, en las tareas de diseo de la enseanza. Entre las dimensiones a las que se debe atender corresponde sealar: Los propsitos de la enseanza. Los contenidos del curso. La relacin con los saberes previos de los alumnos. Los niveles de logros deseados para los aprendizajes. Las estrategias de enseanzas. Los intereses, motivaciones y expectativas de los alumnos. El clima de la clase dependiente de: Relacin docente-alumno Relacin docente-alumnos Relacin alumno-docente Las relaciones alumnos-docentes La auto-imagen que el docente tiene de si mismo. La concepcin de la funcin del docente que tiene el docente. La concepcin de los estudiantes que tiene el docente. Las asignaciones de trabajo en clase. Las asignaciones de trabajo fuera de clase. Las modalidades de evaluacin de los aprendizajes. Las modalidades de la evaluacin de la enseanza. La adaptacin de la enseanza a las diversas caractersticas de los alumnos y el grado o forma de individualizacin que adopta. El modo en que se resuelven estas cuestiones es determinante de la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La programacin es una hiptesis de trabajo que organiza las ideas, pensamientos e imgenes del profesor. La clase es la puesta en accin de un segmento de una unidad. Aunque una clase es continuacin de clases anteriores y es preparacin de las que siguen es, tiempo presente. Una clase tiene un ritmo propio, marcado por las actividades, las participaciones de docentes y alumnos y por los intercambios que entre ellos se
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establecen. Los mrgenes de velocidad y de dificultad son los problemas ms difciles de resolver para el docente en la seleccin de actividades de aprendizajes. La propuesta de actividades debe incluir a todos. Juan Daz Bordenave defina a las actividades de aprendizaje como instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacin. Para elegir buenas actividades de aprendizaje conviene tener en cuenta: La etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentran los alumnos. Los contenidos que se presentan en la actividad El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo de la actividad La experiencia didctica del profesor en el diseo y orientacin de actividades Las contribuciones y limitaciones de cada tipo de actividad para los aprendizajes que realizan los alumnos Los estilos intelectuales, caractersticas afectivas, posibilidades motrices y sensoriales de los alumnos Las experiencias previas de los alumnos en las actividades Los recursos disponibles en la institucin y fuera de ella. SALOMON, Gavriel: Cogniciones Distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Las cogniciones distribuidas no tienen un lugar nico dentro del individuo. Antes bien, estn desparramadas, estn en medio de, y se renen en un sistema que comprende un individuo y pares, docentes o herramientas suministradas por la cultura. Aunque no todos los casos de cogniciones distribuidas, todas ellas comparten una importante cualidad: el producto de la asociacin intelectual que resulta de la distribucin de cogniciones entre los individuos, o entre los individuos y los artefactos culturales, es un producto en comn; no puede serle atribuido a uno u otro de los asociados. Segn Pea la inteligencia no es una cualidad de la mente aislada, sino un producto de la relacin entre las estructuras mentales y las herramientas del intelecto provisto por la cultura. Estn distribuidas pero necesitan ciertas fuentes para trabajar en conjunto. Distribucin es: compartir autoridad, lenguaje, experiencias, tareas, conocimiento y herencia cultural. No todas la cogniciones, sea cual fuere su naturaleza esencial, estn distribuidas todo el tiempo en todos los individuos, sea cual fuere la situacin, el propsito, la tendencia o el aporte. La tesis de las cogniciones distribuidas se basa en varios supuestos, uno de ellos es que si las cogniciones estn distribuidas, entonces, necesariamente, tambin estn situadas (Brown, Collins y Duguid), puesto que la distribucin de las cogniciones dependen en gran medida de aportes situacionales. Entonces, si las cogniciones estn ligadas a la situacin, su distribucin depender sin duda de las condiciones situacionales y de otras condiciones y otros aportes particulares. Por tanto, si las cogniciones a veces estn distribuidas, y a veces no lo estn, ninguna teora puede permitirse ignorar los casos y las ocasiones en que las cogniciones no estn distribuidas. Hay cogniciones que no pueden estar distribuidas? Las nicas que no pueden estarlo, pertenecen al conocimiento de orden superior de un campo (Perkins). Ese saber, afirma, carece de muchos de los atributos que hacen posible la distribucin en el entorno fsico y social en el que uno esta, y, por tanto, debe considerarse que se encuentra en el individuo. Aun en las formulaciones ms radicales de la actividad en un contexto, no hay forma de pasar por alto el papel que desempean las representaciones del individuo. An cuando se las relega a un papel secundario no pueden omitirse, porque se apela a ellas cuando se interrumpe la fluida ejecucin de una accin, y ello requiere una reflexin. La omisin completa de las cogniciones del individuo a favor de las situadas o distribuidas da una imagen congelada de estados que no se desarrollan ni crecen. Las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben concebirse en una relacin de influencia y de desarrollo mutuo. No podemos considerar que la interaccin entre cogniciones distribuidas y las del individuo se produzcan entre entidades totalmente diferentes e independientes, ni ignorar por completo el papel que desempean los elementos que interactan. Es posible explicar el desarrollo de sistemas distribuidos sin considerar el desarrollo del individuo? Los sistemas de cogniciones distribuidas crecen y se desarrollan, por lo que poner el acento nicamente en la ndole socialmente (o culturalmente) distribuida de las cogniciones sin considerarse los aportes del individuo da lugar a una imagen desproporcionada que capta la mitad del proceso. As, las cogniciones distribuidas, la yeccion y las acciones contextuales interactan con aquellos elementos que tradicionalmente le atribuimos a la mente del individuo, esto es, el conocimiento y la habilidad mentalmente representados.
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Cmo interactan las cogniciones de los individuos y las distribuidas? las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben considerarse en su interaccin (entidades independientes se afectan las unas a las otras) y su funcionamiento no puede ser entendido bajo el examen de sus partes aisladas sino como una totalidad. Salomon adopta la idea de influencias reciprocas y espiraladas (*) para explicar la interaccin arriba expuesta. La solucin, segn Altman (1988, Bandura 1978 y Phillips 1976) es postular entre las *cogniciones de los individuos y las distribuidas, una relacin reciproca en la que cada uno de los elementos conserve su identidad, a la vez que se afecten y definen recprocamente. No hay, en un acontecimiento actores aislados; antes bien hay relaciones actuantes, por lo que las acciones de una persona pueden ser descriptas y entendidas en relacin con las circunstancias temporales y de la situacin en la que los actores participan Cuestionamiento a visin interactiva Lo importante no es lo que los individuos han aprendido a hacer solos, sino el modo en que la asociacin, a travs de cogniciones distribuidas, modifican lo que hacen y el modo en que lo hacen. La capacidad de pensar racionalmente sin depender tanto de la memoria o la capacidad de construir modelos multivariables cada vez ms complejos (ocasionadas por las herramientas computacionales seminteligentes) no podran producirse sin el dominio creciente de los individuos sobre las habilidades y los conocimientos especficos que requieren la actividad distribuida. La cualidad de la actividad distribuida no puede modificarse. Si una actividad se desarrolla en forma distribuida, logra aceptacin social, difusin y se torna ms variada, cabe esperar que estas actividades se vuelvan ms generales y sirvan para otras; es decir que las destrezas que se desarrolla mediante esas actividades distribuidas pueden volverse mucho ms generales. Consecuencias educativas La interaccin entre las cogniciones de los individuos, las cogniciones sociales y tecnolgicamente distribuidas trae: Cuestionamiento de los fines cognitivos de la educacin. Una derivacin acerca de cul es el diseo deseado de las actividades de aprendizaje distribuidas. Aprendizaje en espiral. Metas Los alumnos deben poder manejarse ante situaciones nuevas y enfrentar nuevos desafos intelectuales. No solo deben verse fines en s mismo, sino ver que las cogniciones distribuidas pueden dar oportunidades para el desarrollo de residuos cognitivos. Ninguna de las teoras de las cogniciones distribuidas puede dar cuenta cabalmente de la comprensin de la actividad humana y de la planificacin fundamentada de la educacin si no considera las cogniciones de los individuos. Lo mismo se aplica a la otra cara de esta argumentacin: ninguna teora de las cogniciones de los individuos resultara satisfactoria sino considera su interaccin con situaciones de cogniciones distribuidas. El diseo de herramientas para la asociacin intelectual: las herramientas no deben proporcionar al alumno el conocimiento y la inteligencia sino debe proporcionar la estructura de facilitacin y las herramientas que lo pongan en condiciones de utilizar su propia inteligencia y conocimiento. Dos clases de cogniciones distribuidas: a) se delega la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano (listas de compras que recuerdan, calculadora que hace por nosotros el trabajo o el docente que gua al alumno) esta se basa en la divisin del trabajo Ej.: la maquina calcula nosotros cargamos los datos. b) mediante actividad comparativa (aunque hay cierta % de trabajo) Ej.: trabajo grupal, interaccin docente alumno- as, uno de los asociados del sistema cognitivo distribuido (humano o no) estimula, incita, gua o reorienta el pensamiento etc. WASSERMAN, Selma: La enseanza basada en el mtodo de casos: una pedagoga de aplicacin general Wasserman comienza el artculo haciendo referencia a las clases de dos profesores que dicen aplicar el mtodo de casos para la enseanza. Frente a las diferencias que la autora observa entre dichas clases, se pregunta cules son las caractersticas distintivas que hacen del mtodo de casos una pedagoga singular. As, afirma que aunque esta enseanza admita alguna variacin, para que se pueda llamar as a lo que ocurre en el aula se deben cumplir ciertas condiciones de forma y estilo. Casos
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Una caracterstica obvia del mtodo de casos es el empleo de una herramienta educativa llamada caso. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos, y es interdisciplinario por naturaleza. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales (caso como trozo de la realidad que es llevado al aula para que los alumnos y el profesor lo analicen)
Preguntas crticas Al final de cada caso hay una serie de preguntas crticas que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas requieren de los alumnos una reflexin inteligente sobre los problemas. Es decir que no se busca con ella que los alumnos lleguen a conocer fragmentos de informacin sobre los hechos, sino que apliquen sus conocimientos para promover la comprensin (cul es para usted la explicacin de esa conducta?, qu hiptesis sugerira?)
Trabajo en pequeos grupos Oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeos grupos, las respuestas que darn a las preguntas crticas, lo que implica prepararse para una discusin que ser ms exigente luego. Pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar. Cuando ocurre lo primero, el docente tiene la ventaja de poder observar su funcionamiento y obtener datos valiosos para conocer mejor cmo trabajan, piensan e interactan los alumnos, para luego poder proporcionarles una ayuda personalizada. Cuando ocurren las reuniones grupales fuera del aula, el maestro no est expuesto a la tentacin de controlarlas.
Interrogatorio sobre el caso La condicin esencial de este mtodo de enseanza es la capacidad del maestro para conducir la discusin, ayudar a los alumnos a realizar un anlisis ms agudo de los diversos problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensin ms profunda. Es esta caracterstica la que determina el xito o el fracaso de la enseanza con casos. Implica una mayor participacin de los alumnos y la maestra del docente cuya opinin los primeros no conocen- para dirigir la discusin de modo tal que las cuestiones pertinentes o ideas bsicas ocupen el primer plano del discurso. Los casos no son como las telenovelas, con sus respuestas triviales y simplistas. En la vida real la gente lucha con problemas, tiene que atribuirles un significado y solucionarlos por s misma. El proceso que produce ese resultado se llama pensamiento. El interrogatorio requiere que docentes y estudiantes den lo mejor de s mismos. El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como el profesor interacta con los alumnos.
Actividades de seguimiento As como el caso genera en los alumnos la necesidad de saber, el interrogatorio intensifica esa necesidad. Los alumnos quieren ms datos, la necesidad de saber se vuelve ms apremiante. Hay una fuerte motivacin para leer algo ms, para averiguar. Es una va importante para adquirir conocimiento. Algunos casos incluyen actividades de seguimiento. A veces los maestros recurren a su propio archivo de referencias: libros de texto, artculos de peridicos y revistas, informes de investigacin y editoriales, novelas, pelculas. Los alumnos pueden realizar estas actividades de seguimiento de forma individual o colectiva. Sea cuales fueran las actividades que se elijan, si valor aumentar si son acompaadas con discusiones nuevas.
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Conclusin: por ms de que un maestro pueda darle el nombre que quiera a lo que lleva a cabo en el aula, debe haber una concordancia adecuada entre el uso del trmino enseanza basada en el mtodo de casos y determinadas prcticas escolares, principios y metodologas. Los docentes que utilizan con eficacia la enseanza basada en el mtodo de casos se sienten orgullosos de los resultados que de ella obtienen y que se manifiestan en el aprendizaje de los alumnos: son capaces de comunicar mejor sus ideas; de analizar problemas complicados de modo ms crtico; incrementan su curiosidad; aumenta el respeto por las actitudes, opiniones y creencias de los otros. Si se la pone en prctica con sus rasgos particulares, sus principios, la enseanza basada en el mtodo de casos es una metodologa de aplicacin general, desde la escuela primaria hasta la universidad.
Anexos Unidades I y II:

Texto del anexo de las unidades I y II. FELDMAN, Daniel: La innovacin escolar en el curriculum de la escuela secundaria, en: Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin, la enseanza y los nuevos actores., Ed.: Noveduc, Buenos Aires, 2009. I. La trinidad del dispositivo pedaggico en la escuela secundaria. El dispositivo pedaggico se conforma por tres elementos: el plan de estudios, el horario y la seccin o divisin. Esta calcificacin tripartita del conocimiento, del tiempo, y el agrupamiento de los alumnos conforma el escenario bsico de la vida escolar. Para Bernstein, el curriculum expresa el sistema de clasificacin. Esto es evidente en la matriz de las disciplinas escolares. Es esta matriz la que refuerza con fuerza la conjuncin de dos elementos: la cristalizacin de las unidades de enseanza en el tiempo que fija horario y la correspondencia con una seccin de alumnos. As, la experiencia escolar bsica se describe en segmentos discretos de tiempo en el que a un agrupamiento administrativo (3ro a) se le asigna una leccin de cierta disciplina. La potencia de la trinidad reside en que rige la enseanza, la dotacin de recursos y los puestos de trabajo de los profesores. Los propis edificios escolares reconocen esta marca y se ordenen con relacin a ella. Esto establece la correspondiente asignacin de tareas para profesores y preceptores. Este orden resulta tan habitual que es lgico para la mayora de las personas, Pero, es natural?, o dicho de otra manera es el nico posible o es una opcin estabilizada en cierto momento? Es la forma per se del dispositivo pedaggico o es una construccin que puede ser sometida a cambios? Durante perodos ms o menos largos no permanecen iguales. Evolucionan por adicin, modificacin parcial, potenciacin o mejora de sus componentes. II. Un breve relato personal (o cmo las cosas se ven diferentes con relacin al lugar en donde uno est parado) (Feldman trabaj con los planes de estudio de las escuelas de Buenos Aires, es a partir de esto que va a hablar) Desde ese lugar experiment las grandes dificultades y conflictos que se enfrentan cuando se trata de modificar la estructura curricular existente. Un relevamiento superficial muestra que los planes de la ciudad de Buenos Aires (herencia mayoritaria del sistema nacional) corresponden con distintos perodos de planeamiento, que arrancan desde 1949 hasta 2004. Cada perodo dejo su stock de planes. Los noventa traen los planes propios de la ciudad para las escuelas medias que comienza a crear. Se puede concluir que cada perodo procedi por agregacin: mantuvo la estructura existente e incorpor la propia. Raras veces se procedi por modificacin: derogacin de la normativa curricular anterior y reemplazo por una nueva. Las condiciones para el cambio del curriculum en las escuelas medias son muy complejas, por lo que las fuerzas que empujen a favor del cambio encontrarn ms resistencias que apoyos. Esto es lo que expresa el dominio de la trinidad. Pero esta es una conclusin que se extrae cuando se piensa en la relacin entre los organismos de planeamiento y las escuelas. Es decir, cuando la innovacin es impulsada desde afuera. Qu sucede cuando se quiere cambiar desde adentro? qu pasa cuando se invierte la relacin habitual y las innovaciones forman parte de las escuelas y son sus directivos y profesores? Es diferente plantear las modificaciones desde el punto de vista del gobierno escolar que si se adopta la visin de la escuela. Algunas medidas pueden resultar iguales, pero su sentido, profundidad y eficacia no son los mismos.
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III. Existen mrgenes en el curriculum para la creacin de diferentes formas y espacios de trabajo escolar (esto es de lo que hablo Aquino el pasado martes 11-5-10) Cules son los mrgenes del trabajo y la innovacin sobre el curriculum? Si se mira la estructura de las escuelas medias y el rgimen laboral, los espacios parecen muy reducidos. Lo son, pero pueden ampliarse. Las distintas propuestas lo que pueden hacer, es dar contenido y ganas, o dicho de otra manera, mostrar que existen alternativas reales en la medida en que un grupo o una institucin completa decide que quiere hacer las cosas mejor, permitiendo a los alumnos satisfacer algunos intereses personales y ofreciendo posibilidades para que aumenten sus mrgenes de autonoma y decisin. La idea es que quien quiere cambiar, puede hacer cosas dentro de los marcos legales que fija el curriculum. Obliga a tener en cuenta que los marcos legales del curriculum varan con relacin a distintas formas de gobierno educativo y a diferentes polticas curriculares. La Argentina se caracteriza por una marcada centralizacin en las decisiones sobre el curri, pero tambin por una baja intensidad de la planificacin curri para la escuela media. Los planes de estudio de sta operan sobre la clasificacin bsica de materias y asignaciones horarias con prescripciones bastante mnimas sobre contenidos y orientaciones y una extendida abstencin en materia pedaggica. Esto otorga un margen de libertad a los profesores. Desde ya que mayor descentralizacin en la definicin curri instala diferentes coordenadas para el trabajo escolar sobre el curri, ampla la reflexin y exige trabajo cooperativo. Antes de ver las posibilidades de flexibilizar la matriz actual, no deberamos primero preguntarnos si es necesario modificarla? La enseanza media se convirti en prioridad de las polticas educativas en Amrica Latina en las ltimas dcadas. Diagnsticos de todo tipo mostraron insatisfaccin por los resultados de aprendizaje, as como preocupacin por la baja eficacia de los sistemas de educacin media. La educacin superior se suma crecientemente al coro de insatisfaccin, sealando que no recibe alumnos con las capacidades indispensables para continuar sus estudios. Esto muestra la masificacin del acceso a los niveles superiores del sistema. Pero lo cierto es que si fuera as, la sociedad mejor el transito en el sistema educativo a costa de una merma de los aprendizajes. Una pregunta bsica para trabajar con el curri es cuestionarse por aquello que manda de manera inexorable y distinguirlo de lo que no proviene de las normas legales, sino de tradiciones. Son muchas las cosas que se hacen as, sin que estn prescriptas. Es cierto que una tradicin es un marco prescriptivo, pero no es menos que las personas pueden modificar las herencias recibidas. De modo que hay que ver qu es de cumplimiento obligatorio en el curri y qu no lo es, pero que parece obligatorio porque ya es parte de la manera habitual de hacer las cosas. Es prescriptivo que los alumnos desarrollen los contenidos y que se dedique el tiempo establecido para cada asignatura. Deben los alumnos trabajar los contenidos separados o pueden unificarlos? Deben aprender secuencialmente o pueden incorporarlos a un proyecto? Pueden articularse los programas correlativos para definir ncleos bsicos e informacin mnima de modo de evitar que cada ao sea una permanente introduccin a? (entre como 10 preg similares ms) Aceptada la necesidad de mejoras en la enseanza media, aparecen distintos actores e instancias. En nuestro pas el Estado es un protagonista principal. Sin embargo, nos ocuparemos de lo que pueden hacer las escuelas y sus miembros en el marco de los escenarios que marcan la propia estructura, la tradicin escolar, por un lado, y polticas pblicas en educacin, por otro. El segundo escenario es cambiante. El primero ms estable. Frente a la preg de que puede hacerse en la escuela, el punto de vista que el autor va a usar es aquel que recurre a conocimiento especializado desde la escuela para buscar un repertorio posible. IV. La construccin del estudiante: el aumento de los mrgenes de autonoma. Innovar sobre el curri no tiene sentido si no se tiene una direccin. La imagen ms inmediata se relaciona con mejorar o actualizar la definicin de los contenidos de enseanza. Desde ya que esa es la tarea principal del curri. Sin embargo, asociado a los otros elementos de la trinidad escolar, estructura la experiencia escolar de los alumnos. Nunca solo, pero siempre con un carcter principal. Un alumno de escuela media asiste a un promedio de 10 materias en una semana, en espacios breves que ofrecen una permanente introduccin al tema. Es muy baja la posibilidad involucrarse personalmente en la tarea, y menos todava de obtener ayuda e las necesidades de aprendizaje. Esa es una manera de moldear la experiencia. Las excepciones solo son posibles con fuertes inversiones personales por parte de los profesores. El aumento progresivo de los mrgenes de participacin, autonoma y responsabilidad de los alumnos puede ser un propsito deseable para desarrollas innovaciones escolares. La flexibilizacin en el uso del curri, el tiempo escolar y los agrupamientos de alumnos (que manera tosca de llamar a los cursos) puede ayudar a este propsito.
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Construir al estudiante significa que hace falta algo ms que la simple condicin de alumno. Es estudiante aquel que se apropia de las herramientas para aprender y que es capaz de trazar los cursos de su accin y de utilizar los medios necesarios para aumentar sus conocimientos y sus capacidades. Para que sea posible la escolaridad debera permitrseles a los alumnos encontrar o hacer algo que sea de su inters. La flexibilizacin del curri, el horario y los agrupamientos pueden servir para que los alumnos tengan oportunidades de expresar algn tipo den inters. El hecho es que suena extrao que se les permita a los alumnos participar de consejos de convivencia y otros organismos de las instituciones cuando toda la experiencia escolar los coloca en lugares tutelados y de muy baja opcionalidad. La creacin de espacios de autonoma y mrgenes de decisin para los estudiantes puede parecer muy laboriosa y tensar en exceso las fuerzas de la institucin. El ejercicio de una autonoma plena implica un proceso prolongado de ganancia en las capacidades necesarias y en las disposiciones requeridas para ello. Los alumnos no solo deben demostrar a los dems que pueden hacerlo tambin deben mostrrselos a ellos mismos. V. Variar los lmites: ampliar las posibilidades de la experiencia escolar Los aos setenta imaginaron que la ruptura de las matrices de alta clasificacin y se reemplazo por cdigos de integracin redundaran en una mejor distribucin de los bienes educativos, contribuyendo a la democratizacin de la sociedad. Esta idea se lig al curri integrado y el ideal comprehensivista. En nuestros tiempos esto se refleja en la alta estima que merecen las propuestas interdisciplinarias como alternativas curriculares. Sus ventajas se ven desafiadas por las dificultades que enfrentan, sobre todo por las derivadas de la trinidad. Es posible que la interdisciplina (un mal nombre para la integracin) no sea el remedio universal para los males que se enfrentan. Es factible iniciar acciones que debiliten la fuerza que proyecta la trinidad y abrir espacios para mejorar la experiencia escolar. Sobre qu se puede operar? En primer lugar, sobre la correspondencia punto a punto entre curriculum y secciones. Esta manera de organizar la escuela responde a un patrn que no es parte de ninguna ley natural. Romper esta relacin implica aceptar que el orden escolar requiere otras reglas y parmetros. Hay que discutir si se est dispuesto a invertir un par de aos para generar modificaciones que pueden estabilizarse por largo tiempo. En la medida en que el agrupamiento de alumnos se independiza, del esquema seccin-materia-ao, la flexibilidad aumenta mucho. Se pueden poner materias afines en el mismo horario y permitir que las secciones se reagrupen para el cursado. Adems, una pauta de cuatrimestralizacin de algunas materias permite a los estudiantes un cierto armado de su propio recorrido durante el ao. Puede tambin ofrecerse dos niveles para una misma materia (bsico y avanzado). De hecho, la cuatrimestralizacin es la medida de resolucin ms sencilla, aunque exige un compromiso muy fuerte por parte de los profesores involucrados. Con independencia de cualquier otro beneficio, reduce el nmero de materias simultneas y permite una mejor economa de contenidos. La cuatrimestralizacin del cursado no se adapta a todas las materias. Es posible establecer un sistema de correlatividades que reemplacen el actual avance ao a ao. Un problema de esto es que cuesta evaluarlas. En segundo lugar, se puede flexibilizar la adscripcin de un alumno a un grupo definido por la divisin durante todas las actividades escolares. Se puede flexibilizar la pauta de asistencia de modo que se compute por clase y no por da. Puede incluir un margen para no concurrir a clases para realizar actividades como estudio, biblioteca, consulta o informtica. Cada alumno se hace responsable por su da de actividades. Pero tiene que haber un marco general de mutua confianza y responsabilidad para que se lleve a cabo. Se realizaron mltiples experiencias para incorporar el trabajo autnomo por proyectos en los aos superiores. Se trata de grupos autogestivos para el cursado, con gua de los profesores, pero basados en su propia planificacin del trabajo. En tercer lugar, hay que ver la incuestionable fijeza del horario escolar. Aunque en algunos casos solo puede avanzarse con intervencin del Estado (como en cuestin de aumento salarial), otras dependen en buena medida de la escuela. No es imposible modificar las horas mosaico. En algunas experiencias se procur unificar los horarios en que una misma materia se dicta en distintos cursos por parte de diferentes profesores. En cuarto lugar, Ajustes en los dispositivos de enseanza. Gran parte de las clases suelen ocuparse en la transmisin de informacin a travs del profesor. La idea de desarrollar material autoinstructivo para facilitar el acceso a las partes informativas de las materias y liberar las clases para tareas complejas es interesante. Al mismo tiempo quizs sea posible revisar la opinin segn las cual los profesores de media tienen tal grado de especializacin que no pueden, bajo ningn punto de vista, abarcar temas o problemas que escapen al rango, ms bien estrecho, de mencin de su materia. Todas estas estrategias son solo hiptesis de trabajo. Flexibilizan el dispositivo escolar clsico. Las escuelas nacieron tomando prestadas muchas tecnologas desarrolladas en la educacin superior, como la idea de
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aula, de curri o de clase. Uno de los inventos escolares consisti en especializar las clases por niveles (de edades y competencia) y situarlas en espacios fijos (aulas). Hoy se dispone de otras imgenes y disponibilidades para estructurar los dispositivos. La educacin superior siempre mantuvo un esquema flexible de relacin entre el espacio y estudiantes y formas de agrupamiento. VI. En todas partes se cuecen habas o Cmo se reparten las responsabilidades? Ningn cambio es posible sin que se comprometan en l los que sern responsables de realizarlo. Tal vez sea necesario desterrar los relatos de buenos y malos cuando se habla de la mejora escolar y de la relacin entre los miembros de organismos educativos de gobierno. Ninguna profesin est exenta de buenas y malas prcticas. La profesin docente no tiene regulaciones propias como otras. Tampoco est sometida a las reglas de la evaluacin social, dado que, sobre todo en el sistema estatal, su pblico no toma decisiones sobre el servicio que recibe. Las organizaciones docentes privilegiaron como es natural en este tipo de organizaciones, la defesan de las condiciones laborales por sobre otras consideraciones educativas. Esto puede entenderse por las histricamente malas condiciones de trabajo docente, pero se subordinaron otras consideraciones pedaggicas. La situacin es complicada ya que est en cuestin la tarea del Estado. Es tambin evidente que la mejora escolar tiene una dimensin que corresponde a la tarea de las propias escuelas. En cualquier planteo para el cambio de estas situaciones hay que tener en cuenta la lbil relacin existente entre intenciones y prcticas. Si se toman estas situaciones caso a caso, es probable que siempre se pueda explicar el fracaso por distintos factores. Cuando se toman en conjunto se llega a una conclusin inquietante: la relacin entre las intenciones, expresadas en proyectos, y las realizaciones siempre inciertas. La accin educativa, como toda accin social siempre se desarrolla en el marco de incertidumbres. Esto es as porque los ambientes educativos son complejos y singulares y no existe la posibilidad de experimentar con las variables, como en un laboratorio. En relacin con lo dicho antes, ninguna innovacin tiene un resultado definido ni un xito asegurado. Son todas hiptesis que podra valer la pena adoptar porque crean condiciones ms favorables para el desenvolvimiento de los estudiantes. Asimismo, obligan a dinmicas de discusin y de participacin que de por s mejoran las condiciones de la vida escolar. Las propuestas que se pueden delinear slo constituyen el punto inicial de una exploracin activa, partiendo de la certeza de que pueden movilizar algunas cuestiones en las direcciones deseadas y crear un escenario apto para que distintos actores puedan animarse a jugar mas creativa y responsablemente su rol. Puede que en algunos lugares las cosas funcionen y en otros no. La idea es ponerse en movimiento para permitir mayor flexibilidad, ms eleccin y ms compromiso. Texto del anexo de las unidades I y II. MUTUALE, Augustin: Bernard Charlot y la prctica del saber. (Si
tienen a mano el apunte vean la fotito, es muy graciosa, es el tipo este hecho caricatura sentado en un bloquecito para bebs, es muy gracioso) (Me da la impresin de que est mal traducido del francs, hay algunas expresiones que lo hacen evidente, como vern)
Resumen: Bernard Charlot ha pensado de manera diferente el lugar de la prctica y el saber en la escuela. A travs del replanteamiento sobre el logro escolar y no sobre el fracaso, l se opone a las posturas actuales vinculadas con la transmisin del saber. A partir del cuestionamiento radical qu significa aprender?, Bernard Charlot se ve obligado a considerar el saber como un proceso con sus propias normas. El alumno que l nos presenta puede desaparecer en la objetivacin. Su proceso escolar es previsto desde el solo ngulo de la trayectoria, es decir, de manera lineal. Pero visto desde la perspectiva de una construccin, en s mismo el proceso escolar se vuelve sinuoso al integrar mltiples sentidos, inclusive contradictorios o conflictivos. I. De la prctica del aprender Para Bernard Charlot la funcin de la escuela es transmitirles a los jvenes unos saberes que ellos no pueden adquirir sino en la escuela. Otras funciones se agregan a esta funcin oficial, especialmente la de diferenciacin y jerarquizacin de los jvenes. Su misin sera ensear a leer, escribir y contar y su funcin social la de transmisin del saber. El profesor ensea, el alumno aprende. Del lado del saber ensear sera un signo y aprender llegar al saber tal como nos lo muestra San Agustn en Di Magistro. Bernard Charlot y otros trabajaron las siguientes cuestiones: Qu es lo que incita a un nio a trabajar?, Qu es lo que lo impulsa a aprender?, La pregunta as formulada es el fundamento del resorte de la movilidad escolar. Por qu un nio invierte o no en el campo de la escuela, y en gral en el saber?
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Consideran que no hay equivalencia entre la relacin con la escuela y la relacin con el saber, de la misma forma como no hay relacin entre el deseo por la escuela o el deseo de saber y la relacin con el saber. Esto no es autnomo. La relacin con el saber es ms que un deseo, un compromiso. Ella exige la operacionalizacin, es decir, poner en obra las acciones y las operaciones que permiten que uno0s saberes sean efectivamente adquiridos. Para Bernard Charlot existe un aclara diferencia entre las relaciones de saber y las relaciones con el saber. Las primeras traducen una relacin entre individuos o grupos sociales donde el saber es el vector. La segunda es la relacin de sentido de valores entre individuos y procesos de saber. Segn estos autores, el debate sera superado por medio de la aproximacin a estos saberes entendidos no como informaciones sino como una relacin concebida a modo de una actividad humana especfica entre el conjunto de actividades humanas. Al principio cohabitan dos posiciones radicales. De un lado lo didctico y lo pedaggico del reciclaje los cuales fundiran en la experiencia del saber y del aprendizaje. Este campo reflexionara ms en el mtodo, en el contexto, en el clima escolar, permitiendo la transmisin de los saberes. Del otro lado, los miembros de la didctica colectiva clsica quienes tenan una concepcin fetichista los saberes. As, un saber se transmitira directamente. Estos dos campos parecen querer ignorar que el saber es una prctica. Se observar que lo que aqu est en juego no es la pregunta cmo se aprende? sino algo ms radical qu es aprender? Al ser planeado el saber como una cuestin, ste tiene mucho que ganar. Hasta dnde el saber es una construccin que se inscribe en un movimiento de filiacin, por ejemplo del concepto? El concepto de saber es una solucin aplicada a situaciones diferentes. Es una construccin parcial de lo real (las disciplinas son cortes de la realidad y proponen una conceptualizacin que resiste a ella misma por medio de un proceso social de construccin social de los aprendizajes para responder a una situacin problemtica). As, el conocimiento puede descontextualizarse de la situacin o del problema que le ha dado origen para entrar en otra situacin o conjunto de problemas que requieren la invencin de un nuevo concepto. De manera opuesta, el movimiento de universalizacin no es algo dado, sino el resultado de un proceso. En consecuencia, el saber no se regla. Tampoco el saber se ofrece como un producto acabado en s mismo sin ningn vnculo con otros. La tendencia de los pedagogistas consistira en quedarse en la reflexin sobre el cmo se le ensea a los alumnos. No se situaran en lo cuantitativo, sino en lo cuantitativo, el pedagogista olvidara la descontextualizacin la cual permitira que las actividades puedan funcionar en otras situaciones. II. Por un logro escolar El giro operado por Bernard Charlot es interrogar el logro escolar y no el fracaso. Hay un logro escolar cuando los profesores y alumnos salen de una lgica misional o humanitaria para ir hacia una lgica de la prueba. Esta lgica de la prueba toma en cuenta el hecho de que la escuela no puede funcionar sino sobre la idea segn la cual el ser humano tiene una historia singular. Es la historia de un sujeto y que nunca es algo terminado. La funcin de la escuela sera construir un espacio posible de posibilidades, lo que permite la continuidad. Estamos ante una perspectiva constructivista donde la actividad de aprendizaje se construye o se desarrolla el sujeto. Para llegar aqu, hay que considerar el lugar y la prctica del saber de la escuela. El saber seran un objeto ms all de las situaciones: los buenos alumnos seran aquellos que escucharan la leccin en lugar de escuchar al profesor. El saber tendra sus propias normas las cuales no dependeran ni de las buenas intenciones de los profesores ni del ambiente de la clase y los buenos alumnos seran aquellos que logren reconocer la especificidad de saber estimadas como verdaderas. Al profesor no se le paga para querer a los alumnos sino para amar y transmitir el saber, aunque no se cualquier manera. El buen profesor sera aquel que tenga por prctica la relacin con el saber. El dogmatismo milenario consiste en transmitir un saber como si fuese un capital. Sera una prctica distributiva. Esta prctica dogmatica es cercana a una concepcin bancaria. Estaramos frente a un conformismo, en la formalidad, en la ley donde no habra ninguna posibilidad de error o de transgresin. Esta prctica borrara la actividad del sujeto sobre el saber. La buena escuela sera aquella que pondra en el centro de su misin el hecho de aportarle a los alumnos unas referencias que les permitan encontrarle sentido a la vida, a su propia vida, a la sociedad, al mundo, a las relaciones con los otros, en relacin con uno mismo. Pone en el centro de la escuela la idea de sentido, del aprendizaje y el logro. Bernard Charlot se aleja de la sociologa humanitaria o relativista. A partir de dnde se enraza este procedimiento tico charlotian?
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Para Bernard Charlot el concepto de dficit cultural de Bourdieu y Passeron, clasifica a las clases sociales populares y sus nios de manera negativa. Es olvidar que si no tienen la misma relacin con el saber que la burguesa, tambin poseen uno. Las clases sociales tendran un saber prctico que las otras no poseen. Bourdieu intento explicar por qu y a veces cmo los alumnos son conducidos a ocupar tal o cual posicin en el espacio escolar. Estos tericos de la reproduccin de los dficits culturales solo se limitan al nio catalogado como hijo de sin interrogarse el sentido que el nio dara a este filiacin y a su prctica con el saber. La teora de los aos 60 y 70 clausura el destino del nio tu tendrs xito, tu trabajaras. Segn Bernard Charlot estas formaciones sobre las posiciones sociales y la diferencia cultural como explicaciones exclusivas del fracaso sera una lectura en negativo de la realidad social. l opondr su lectura en positivo de cmo se construye una situacin de alumnos. Vemos que Bernard Charlot logr pensar al alumno como sujeto. Opondr su pedagoga a la pedagoga idealista que camufla las realidades sociales justificando la opresin y la injusticia. III. La cuestin del sentido escolar Emergen a lo largo de los aos el reconocimiento de la importancia del sujeto en sus vnculos y perspectivas ms all del espacio escolar. Stanislav Stech da el ejemplo de un buen alumnos checo que seala su valoracin del trvium (leer, escribir contar) por va de la negacin, en ausencia de estos saberes-hacer de base, seramos incapaces de realizar actividades ms complejas y necesarias para la vida. Se trata de bases de la cultura transmitidos por la escuela y en la escuela que son ciertamente comunes para todos. Bernard Charlot se interesa por la relacin entre el momento de la escuela y el de la apropiacin del saber. La socializacin sera del orden ontolgico de los individuos, del sentido de su vida en tanto que miembro de una comunidad. Calcifica las respuestas (de unas entrevistas que hizo a nios en un libro, que no las aclara en el artculo) de los jvenes en tres categoras. 1) Aprendizajes vinculados a la vida cotidiana; 2) aprendizajes racionales, afectivos, personales con una fuerte tonalidad tica y moral; 3) aprendizajes intelectuales y escolares de la cual una buena parte est constituida por el trvium. Si lo cotidiano se impone, no se trata por lo tanto de una rtta espontnea, sino que aprender para el joven y para todos est directamente relacionado con lo que Bernard Charlot llama entrar en un mundo humano, habilitar este mundo. As, la instruccin no es sino un apndice de la socializacin/educacin. Ella no se puede cerrar desde afuera, se encuentra en su interior. El joven no llega como una tabula rasa, e ignorar lo que tare consigo como saber y deseo es desconocer al sujeto en su singularidad. No se va a la escuela para aprender, sino para continuar aprendiendo. Detrs de este amor y desamor, hay cuestiones sociales y afectivas. Bernard Charlot propone dialectizar la relacin con el saber: continuidad-ruptura. Aprender en la escuela permite comprender mejor la vida, no hay de un lado la escuela y de otro la vida. Continuidad porque la escuela prolonga lo que vive el joven, es decir aprender. Ruptura porque la escuela tiene otra lgica de aprendizaje. El alumno que nos muestra Bernard Charlot puede equivocarse en la objetivacin pues una vez haya encontrado su sentido, permanece inmerso en su interior como Obelix y la pocin mgica. Su proyecto escolar es previsto desde la ptica de la trayectoria, siendo entonces necesariamente lineal. Mientras que si lo pensamos en trminos de viaje, el proceso se vuelve sinuoso pues integra sentidos mltiples, inclusive contradictorios o conflictivos. Una posicin educativa para ensear es la posicin que se sita en la dialctica tener en cuenta-dar cuenta. Tomar en cuenta a sus alumnos, su clase y dar cuenta de sus funciones a sus jefes inmediatos. La pregunta que hoy podemos hacernos es cmo dar cuenta de nuestras funciones teniendo en cuenta que los alumnos son diferentes? Una apertura a lo intelectual es interesante en este plano. Esta apertura intelectual no se inclina ante la mundializacin sino que toma en cuenta el encuentro con el otro. Si debemos reconocer su existencia, sus necesidades intelectuales, no debemos dejarnos encerrar por l. Un lugar asignado en el momento pedaggico el cual se elabora en el aqu y ahora, atravesando por otros momentos, otros lugares y esto con el fin de entrar en relacin con el otro. La encrucijada de todos los sistemas educativos es la transmisin de los modelos a la vez instrumentales y simblicos que remiten a finalidades y a una imagen de la sociedad, en consecuencia modelos culturales y pedaggicos. Este es un texto del anexo de las Unidades I y II: Cifali: Enfoque clnico, formacin y escritura El espacio del enfoque clnico. La enseanza comparte un mismo espacio con otras profesiones del sector humano. Penetramos en un espacio que nos exige un enfoque especfico, una tica de la accin y una formacin adecuada, que el trmino clnica puede calificar. Ardoino: hoy en da se considera clnico aquello que quiere aprehender al sujeto
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(individual/colectivo) a travs de un sistema de relaciones (constituido en dispositivo); es decir, en el seno del cual el investigador y sus socios se reconocen como efectivamente implicados, tanto si se trata de alcanzar la evolucin, el desarrollo, la transformacin de tal sujeto, o bien la produccin de conocimientos en s, como para el sujeto o para nosotros. Enfoque clnico: no es exclusivo de una sola disciplina, ni constituye un terreno especfico. Es un enfoque que busca un cambio, se mantiene en la singularidad, no tiene miedo del riesgo ni de la complejidad, y coproduce un sentido de lo que ocurre. Se caracteriza por una necesaria implicacin, un trabajo sobre la distancia adecuada, una demanda inexorable, un encuentro intersubjetivo entre hombres que no estn en la misma posicin, la complejidad de lo vivo y la mezcla ineludible de lo psquico y lo social. La implicacin. En nuestra relacin con el otro o con lo social, entramos en una relacin afectiva en la que nos cegamos por lo que somos. En este tipo de relacin no podemos no estar implicados. La apuesta de las ciencias humanas consistira, segn Elias, en eliminar un poco lo afectivo en nuestra relacin con el otro y con nosotros mismos. Todo el trabajo del profesional consiste en colocarse en la distancia adecuada, de manera efectiva y continua, sin imaginarse que ya est distanciado a priori. Tal implicacin es necesaria. Slo podemos encontrar al otro a travs de una presencia, de una autenticidad. No es que nuestros sentimientos sean inoportunos, sino que debemos trabajarlos para que el otro no se convierta en rehn de nuestros afectos. En cualquier oficio del sector humano hay que realizar un trabajo permanente de lucidez. Cuando trabajamos con lo vivo, el otro a veces nos afecta, a menudo se nos resiste. Nos provoca fascinacin, molestia o rechazo. Experimentamos sentimientos de amor/odio. Nuestras violencias como nuestros afectos son materiales que merecen ser tratados. Oscilamos entre 2 posiciones, la de una gran proximidad, participacin y comunin con el otro, y la de una gran lejana, que se traduce en indiferencia, y pasamos de una a otra cuando no tenemos las herramientas adecuadas para orientarnos. Cuando nos sugieren que es necesario mantener la distancia adecuada y controlarla a cada rato, esto nos obliga a trabajar nuestras relaciones prximas. Nuestros sentimientos son un indicador de lo que vivimos y de lo que vive el otro. El hecho de reconocer que nos implicamos psquicamente en nuestra profesin nos hace menos nocivos. La inteligencia clnica. El oficio de docente exige una capacidad de programar, de preparar lo que debera ser, prever las secuencias y esperar los resultados. Morin: funcionamos en la modalidad de piloto automtico. Luego surge el incidente y, o bien nos quedamos fuera de circuito porque nuestros hbitos o referencias se han trastornado, o bien sabemos jugar con lo que aplaza nuestra espera. La secuencia programada tendr alguna variante diferente que transformar mi lgica de accin. O bien yo quiero obtener a cualquier precio lo que haba previsto, o bien acepto el riesgo de proclamar y de desviarme de lo que debera haber sido. La accin supera nuestras intenciones, lo mismo que la palabra. En las profesiones del sector humano hacemos apuestas, trabajamos con el azar y lo imprevisible, con una incomprensin crnica. En la incertidumbre, y a pesar de ella, tomamos decisiones de atar y desatar. En la accin somos ms estratgicos: alguien que conoce el programa tambin es capaz de tratar lo que esta fuera del mismo. Todo esto sucede a base de confianza, perseverancia y sin abandonar la fe en las pulsiones de la vida cuando parece que la destructividad est ganando terreno. Esta inteligencia exige como condicin previa no tener miedo del otro. Podemos amar el saber pero no a quien debe apropirselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad pero no al enfermo. La tica. Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opcin y asumirla con todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situacin, que evoluciona sin parar. El hecho de no poder adivinar la repercusin de nuestro acto en el otro nos sumerge en la incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el riesgo de equivocarnos sobre las consecuencias. Slo el dilogo puede darnos la medida de lo que hemos hecho, y an con reservas. Necesitamos una dimensin tica para el acto de ensear? Aunque reconozcamos la necesidad de la autonoma de la ciencia respecto a los valores, la ciencia por s sola no puede determinarlo todo, deja en la sombra algunos aspectos relacionados con la actuacin. Si no queremos que algunos valores funcionen en silencio o que la idealidad se inscriba de nuevo en los recovecos de la frase, entonces es importante tomar en consideracin lo que la dimensin tica pone en manos del actor en sus actos. Badiou: la tica slo se manifiesta en la singularidad y la intersubjetividad de las situaciones vivas. Es un cuestionamiento reflexivo ms que una afirmacin, una gua y una referencia ms que un camino derecho. Toma
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en cuenta el componente indecidible de la accin, en el cual la respuesta debe buscarla uno mismo, ya que no vendr de otra parte. La formacin. El espacio clnico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a l. Sin embargo la tensin es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se presenta como el garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no presenta las mismas garantas de seriedad. El clnico intenta cumplir su especificidad, hacer reconocer su valor en la produccin de conocimiento, e intenta intervenir con otros criterios. Por lo general, ste tiene menos seguridad durante la formacin, puesto que forma a un clnico no es como emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar en la sombra algunas aptitudes que aunque no sepamos muy bien cmo se adquieren, otorgan excelencia a algunos practicantes. Se tratara entonces de concebir una formacin inicial que permitiera la construccin de una actitud clnica frente a la clase/escuela/alumno. Una formacin basada en una actitud de intervencin e investigacin, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo que dura el ejercicio de la profesin y que permitiera tanto la produccin de conocimientos como su transmisin. Tal formacin implica que consideremos la articulacin entre los saberes constituidos y los saberes de la experiencia. Los saberes constituidos. Cmo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? Como una adquisicin de contenido? Desde luego, pero tambin como un cuestionamiento sobre el proceso del conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias humanas puede provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual construye a partir de su relacin consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus organizaciones. En el campo de la orientacin clnica, cada uno debera captar los lmites de las ciencias humanas respecto de la accin, stas no nos guan de manera infalible en nuestra prctica, son puntos de referencia a la hora de interrogarnos sobre lo vivo en cada situacin. Esto nos exige prescindir del dominio de lo racional, renunciar a una totalizacin y abandonar la idea de alcanzar una comprensin definitiva. Creer en la razn, pero siendo conscientes de sus lmites y sus trampas (preguntarnos siempre hasta dnde llega la ciencia y dnde comienza la tica?). Tomar como referencia el estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar adecuado esta bsqueda del saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del enfoque de conocimiento relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque experimencial del clnico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos bsicos, los que ayudan a la construccin de la programacin, no deben ser minimizados, pero deben ponerse en la perspectiva de un uso clnico. Los saberes de la experiencia. Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultneamente, la accin y la reflexin. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la accin: observar la misma implicacin. En lo vivo del instante hay como una especie de vigilancia, una impregnacin que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero an as no podemos reflexionar acerca de los mismos. A menudo la observacin es retroactiva: no podemos observar lo que ha ocurrido hasta ms tarde, cuando nos interrogamos sobre l como un gesto, la memoria juega aqu un papel, la reconstruccin es inevitable. Despus, en lugar de dar explicaciones se esbozan hiptesis, se identifica lo que fue inventado en el instante, midiendo el efecto de su accin. El xito no es el nico componente que se valora, el efecto negativo tambin es un conocimiento para proseguir la accin. Slo podemos abordar el efecto de nuestro gesto si aceptamos interrogarnos acerca de su alcance tico en una situacin particular. Nuestra capacidad de remover la experiencia pasada se agudiza con la ayuda de alguien que nos ayude a mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos escapan muchos signos. Trabajamos nuestra intuicin y no dejamos de lado los 1 movimientos sino que los integramos en una reflexin dialgica segn los efectos que hayan tenido en una clase o alumno. Hay como una especie de confianza que se va construyendo, no una confianza ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la confusin y seguir esperando, a pesar de todo, que al final algo podr estructurarse. Esta confianza no existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto cotidiano, y aparece la desesperacin porque todo es desconocido. La confianza se gana con la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella. La experiencia slo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilizacin constante de los saberes que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que cualquier situacin nueva puede desequilibrar,
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pero al mismo tiempo hace que cada cual sea capaz de discriminar. A partir de este momento, la relacin que se establece con el contexto y con la accin pasa por una serie de comprensiones y aceptaciones, por un aprendizaje que conlleva un trabajo interior. Los saberes de la alteridad. Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra prctica en tanto sujetos (determinados por unas leyes y una cultura pero tambin capaces de crear), entonces estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier accin, esta parte que tambin podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre el otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un espacio para que evolucione; que en un 1 tiempo nos defendamos de l porque da miedo, que no se trata de estar a su disposicin sino de estar receptivos a las seales que l emite. Slo entonces podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del alumno) ya que habremos vivenciado el estatuto del error en cualquier enfoque del conocimiento. Las tensiones. Existen tensiones entre la lgica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la del conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que est en juego es el lugar del contexto en la construccin de los conocimientos. Los formadores. La posibilidad de poder llevar a cabo una formacin clnica depende de los formadores. La calidad de su relacin con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia y de la alteridad se refleja en su concepcin de la formacin. Los formadores ocupan el 1 plano, sus querellas y luchas territoriales estn el centro de la formacin. La responsabilidad. La complejidad del oficio produce ms de una trampa, entre ellas la de la totalidad por yuxtaposicin de las distintas miradas de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar el campo de las disciplinas cientficas, as como tener la voluntad de superar las limitaciones inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las hegemonas. La formacin inicial da los fundamentos, los programas, las 1 herramientas sin los cuales no podra ejercerse el oficio. Los estudiantes deberan aprender a jugar con lo que ocurre en ella. No puede ejercerse ningn oficio del sector humano sin tomar riesgos. La inteligencia clnica. El enfoque clnico implica una gran exigencia. No es una formacin psicolgica propiamente dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos experimentales en relacin con el otro. La transmisin de una actitud clnica es difcil y delicada. Una actitud clnica conduce a la construccin de una tica de las situaciones singulares, en la cual interrogamos constantemente nuestra relacin con el otro. Dicha actitud no pertenece exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier formador que se interese en los fenmenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y que se haya cuestionado su relacin con el psicoanlisis. Respecto de los saberes de la experiencia y de la alteridad, los aprendizajes no se realizan in abstracto. Hay que construir dispositivos de formacin en los cuales el alumno pueda experimentar las situaciones, hablar de ellas, compartirlas, observarlas a posteriori, comprender por qu no las comprende, hacer preguntas, no tener miedo de su incompetencia, aceptar las limitaciones de hoy para construir el saber del maana. Para que esta palabra pueda emerger, debe crearse un clima de respeto, el formador debe tener la capacidad de dar un nombre a las dificultades, de no jugar con el miedo y la impotencia que experimentan los alumnos. Tales dispositivos no deberan contar para la obtencin del diploma. Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla nicamente en un espacio exterior a cualquier sancin, lo cual no significa que tal formacin no conlleve sus exigencias y su evaluacin. Una formacin con un enfoque clnico exige mucho del mbito psquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a distancia y luego sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en la formacin continua, porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que est en juego. La escritura.
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Si prendemos con la experiencia y nos formamos a travs de ella con qu escritura podemos construir los conocimientos y transmitirlos? Cmo se escribe la prctica cotidiana? El relato sera el espacio terico de las prcticas. Esta escritura, cercana a la literatura, podra verse como una de las formas de inteligibilidad de las situaciones de lo vivo. De Certeau: una teora del relato es indisociable de una teora de las prcticas, como lo es de su condicin, y al mismo tiempo que lo es de su produccin. Pero la historia relatada goza de descrdito. Estas historias contribuyen a forjar la identidad de un pueblo, individuo, etc. No hay un pueblo sin historias en las cuales reconocerse. El psicoanlisis ha demostrado que el sujeto se construye a travs de los fragmentos de su propia historia. Se habla mucho de identidad profesional pero raras veces se evoca el hecho de que el relato contribuya a su construccin. No apreciamos los gestos cotidianos. Hay una filiacin entre esta poca consideracin y la ausencia de un enfoque clnico con una escritura especfica. La afirmacin de que el relato sera uno de los espacios de teorizacin de las prcticas choca con nuestra mentalidad cientfica: dnde estn la teora y las leyes del funcionamiento? qu aprendemos? Como el relato pertenece al mundo de la ficcin y est vinculado con la literatura, se encontrara en el polo opuesto de la ciencia, lejos de lo real y la objetividad. Para poder afirmar que el relato no debe avergonzarse de su aportacin al conocimiento debemos renunciar a muchas cosas, adems de modificar una determinada concepcin de lo cientfico. Cualquier realidad es reconstruccin, en el relato no slo encontramos la comprensin sino tambin la explicacin, el carcter singular de la situacin relatada slo puede incidir de forma general en muchos puntos de encuentro. La autenticidad. La concepcin del relato nos remite a nuestra concepcin del oficio. No hay relato si el sujeto de la accin no asume su subjetividad, y si adems niega el impacto del afecto de su profesin. Estas 2 condiciones son particulares y nos permiten asociar el relato con la expresin, la autenticidad y la manifestacin de un yo. El relato no se limita a la manifestacin del yo, pero tampoco puede ignorarlo. De Certeau: confesar el afecto significa tambin volverse a aprender una lengua olvidada por la racionalidad cientfica y reprimida por la normatividad social. Rendir cuentas de nuestras prcticas significa que aceptamos hablar de las dificultades que hemos enfrentado. El relato de las prcticas no tiene porque ser negativo. No se deben silenciar las dificultades, ya que todo nos conduce a hablar de ella a media voz, y casi nunca de manera pblica. Estamos aprisionados en encrucijadas polticas que nos impiden hacer pblicas nuestras dudas y fracasos. El fracaso es lo que nos permite aprender, escribir, construir. No es un error que debe evitarse, sino el embrin de nuevos conocimientos y promesas. Slo partiendo de la dificultad del otro y de la nuestra llegamos a transmitir la experiencia cotidiana. Todo forma parte de la experiencia que se debe transmitir. Pero escribir acerca de las dificultades tambin tiene su lado positivo. El autor transformado. Ricoeur: funcin de la ficcin: la podemos clasificar de reveladora y transformadora respecto a la prctica cotidiana, porque saca a la luz ciertos rasgos ocultos, pero que ya existan de antemano en nuestra experiencia prxica, transformadora porque una vida as concebida resulta cambiada, es otra. Lo que en un principio era informe, ahora ha adquirido una forma, lo que antes no tena un orden temporal, ha acabado estructurndose entre un antes y un despus. Los hechos discontinuos encuentran su lugar en un cuadro. El autor toma distancia, quita el aspecto dramtico y se desplaza respecto de lo ocurrido.se ha llevado a cabo una seleccin, tan slo en una versin de la historia pero ya nos da una 1 inteligibilidad. No se busca una explicacin sino que sta se construye en el curso del relato. Y esto con las palabras corrientes. Se obtiene un beneficio de orden cognitivo, de una inteligibilidad reflexiva que favorece la propia autoestima sin la cual no puede darse la estima del otro. El yo se asume y se ubica. El yo profesional y el yo de una identidad personal se construyen al mismo tiempo. Esta vida hecha de historias se convierte en algo que nos pertenece pero que a la vez, ya estamos separados de ello. El reconocimiento del relato como un modo de construccin terico se enfrenta en el campo profesional a muchas dificultades. Para que el relato entre en el campo de la ciencia, es necesario que se publique. El placer de la escritura. Qu papel juega el relato en una formacin clnica? El relato tiene un efecto de seduccin equiparable al del cuento infantil. La escucha es la misma en el caso de grandes y nios. Un relato que hace efecto es el que permite al oyente/lector atar cabos, hacer asociaciones, reconocer semejanzas o diferencias. Aunque se aparente pasividad, cada uno est comprometido activamente. No slo est apegado a la historia, tambin se hacen conexiones y otras historias vienen a la memoria. Esta riqueza de relaciones provoca transformaciones. Resulta
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adecuado usar el trmino de catarsis? Ricoeur habla de ella para abordar el efecto del relato en el lector: un efecto ms moral que esttico. La catarsis tienen este efecto moral porque nos muestra el poder de la clarificacin, de anlisis y de enseanza que la obra ejerce en pro del alejamiento de nuestros propios afectos.
Unidad IV
PERRENOUD: El anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la prctica reflexiva en: Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Ed.: Gra; 2004 Una concepcin coherente de la formacin de practicantes reflexivos no podra dejar de lado el anlisis de la prctica como modelo y marco posible de la reflexin profesional. Se percibe una doble conexin: La participacin en un grupo de anlisis de la prctica puede funcionar como iniciacin a una prctica reflexiva personal En algunas fases del ciclo de la vida, la reflexin, tanto si es solitaria como si se encuentra dentro de estructuras ordinarias de trabajo, no permite avanzar. En cambio, la participacin en un grupo de intercambios o de anlisis puede ofrecer un apoyo o un mtodo.
Por lo tanto, es importante examinar la propuesta que se est desarrollando en el mbito francfono de la formacin de adultos bajo la denominacin anlisis de la prctica. Nos parece til detenernos en la expresin y plantear una pregunta: quin analiza la prctica y con qu finalidad? No existe una respuesta ortodoxa a esta pregunta, puesto que la expresin anlisis de la prctica no es una denominacin delimitada. Aqu slo trataremos el anlisis de la prctica como mtodo de formacin, de (trans)formacin de las personas. Esto implica incluir aportes metodolgicos y ticos de las propuestas orientadas a otras finalidades, como tambin propuestas voluntarias que persiguen la transformacin de la prctica por induccin de un proceso de aprendizaje o de desarrollo personal. A su vez, este proceso puede inscribirse en un contexto de formacin (inicial o continuo) pero tambin de supervisin, de consejo, de investigacin-accin. Se privilegiarn propuestas especficas, parcialmente instrumentalizadas, ticamente controladas y realizadas en el marco de un grupo.
El anlisis de la prctica como ayuda para el cambio personal Cuando el anlisis de la prctica tiene como objetivo la transformacin de las personas de las personas, exige de cada uno un trabajo sobre s mismo; exige tiempo y esfuerzo, nos expone a la mirada de otros, nos invita a cuestionarnos todo y puede estar acompaado de un cambio de identidad. Esto quiere decir que el anlisis de la prctica en ningn caso se considera como un fin en si mismo, sino que se trata de un rodeo para dominar mejor la vida personal y profesional.
Un trabajo de grupo El anlisis de la prctica se considera aqu como un trabajo de grupo, dentro de una configuracin intersubjetiva particular: un conjunto de personas que llevan a cabo una prctica o que se estn formando para sta en un dispositivo de alternancia, que se renen alrededor de un monitor, quien ofrece garantas en lo que respecta a la tica y al saber hacer.
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En principio, el grupo slo es un marco analtico, sin otro proyecto que ayudar a cada uno a progresar. En este sentido, es imposible ser completamente purista, ya que en el grupo se producirn interferencias con otras funciones del sistema de accin ms amplio en el que el grupo se inscribe. Por esta razn, resulta mejor limitar el anlisis de la prctica, en el sentido clsico, a una reunin de personas que no tienen vocacin de constituirse como actores colectivos. El grupo, entonces, es tan slo el contexto y el mediador del trabajo de anlisis y sirve ante todo de marco estructurador para los intercambios, de centro de recursos y de salvavidas. Cada practicante ofrece a otros un apoyo y no un punto de comparacin en un ejercicio de anlisis que se sita en un espacio neutro en relacin con los contextos profesionales de unos y de otros. Estas condiciones permiten una libertad de expresin y una confianza difcilmente compatibles con las relaciones profesionales ordinarias en las organizaciones. El anlisis de la prctica slo puede funcionar sobre la base de cierto voluntariado, por lo que debera ser una unidad de formacin facultativa, ms que una asignatura obligatoria en la formacin inicial
Quin analiza la prctica? El anlisis de la prctica es producto de una cooperacin, incluso si el monitor contribuye a ella mediante su forma de guardar silencio, de escuchar activamente, de relanzar la conversacin. En este sentido, el anlisis slo puede tener efectos reales de transformacin si el practicante se implica fuertemente en l. Conocer las conclusiones de un anlisis llevado a cabo por un tercero difcilmente ayudar a cambiar. Cada uno tiene que representar un papel activo en el anlisis de su propia prctica. De esta manera, el anlisis de la prctica se concibe aqu como un autoanlisis. Este contrato rige sobre todo la intervencin de los participantes a propsito de la prctica de los otros, ya que el inters del anlisis de la prctica en grupo es que cada uno pueda contribuir a interrogar al otro, a sugerir pistas y a matizar las interpretaciones. Contrariamente al monitor, de quien no se espera que ponga en juego una prctica anloga a la de los participantes, stos ltimos mantienen una relacin de reciprocidad que les autoriza a mezclarse en la prctica de los otros. El anlisis de la prctica funda todas sus esperanzas en las virtudes de la lucidez y de la autorregulacin ms que en las del buen ejemplo o del pensamiento normativo.
Transformacin de la prctica, formacin y terapia La forma de actuar y de ser en el mundo de una persona no puede cambiar sin transformaciones subyacentes de sus actitudes, representaciones, saberes, competencias o esquemas de pensamiento y de accin. Estas son las condiciones necesarias para una transformacin duradera de la prctica. Por lo tanto, el anlisis de la prctica tiene como objetivo una transformacin libremente asumida- de los practicantes. Por otro lado, esta transformacin puede convertirse en algo modesto y limitarse a modificar un poco la mirada sobre las cosas. Un grupo de anlisis de la prctica, en el sentido estricto que aqu contemplamos, no tiene otro objetivo que contribuir a desarrollar en cada uno una capacidad de anlisis y, posiblemente, un proyecto y estrategias de cambio personal. Eso no significa que se pueda prescindir de un marco terico. Por el contrario, se sostiene que es necesario para el anlisis e interpretacin de las prcticas, contar con saberes centrados en la accin y en lo que la sostiene. En una situacin ideal, el anlisis de la practica parte de lo que los participantes deciden poner sobre la mesa, sin limitacin de gnero ni jerarquizacin en trminos de importancia. Sigue siendo necesario articular el anlisis de la prctica con otros procedimientos de formacin con objetivos ms concretos. El anlisis de situaciones concretas y de las conductas que favorecen, a menudo provoca que salgan a flote ciertas necesidades de formacin y requiere nuevos saberes o competencias ms especializados. Pero esta formacin tendr que desarrollarse fuera del grupo de anlisis de la prctica, en otro momento y en otro lugar.
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De la misma forma, el anlisis de la prctica no es una terapia individual o colectiva, aunque puede conducir a reconocer y a designar los sufrimientos o las contradicciones que requieren ser tratadas clnicamente. Resumiendo, el anlisis de la prctica puede hacer salir a flote o precisar un proyecto de formacin, de terapia o de innovacin, el cual debera encontrar su realizacin en otro marco ms apropiado.
La cuestin de la eficacia La participacin en un grupo, un seminario, una sesin de anlisis de la prctica a menudo es slo un momento que desata un proceso, una forma de iniciacin a un mtodo que unos y otros podrn proseguir, en adelante, en diferentes contextos. El anlisis de la prctica, en calidad de procedimiento colectivo, puede por otro lado concebirse ante todo como una iniciacin a una prctica reflexiva autnoma. Sera injusto entonces juzgar la eficacia del anlisis sobre la base de las transformaciones que induce en lo inmediato, sin tener en cuenta el aprendizaje metodolgico como un arranque que no producir efectos hasta ms adelante, como si se tratara de un ro subterrneo que finalmente emerge a la superficie(?) Es pertinente, entonces, preguntarnos por medio de qu mecanismos el anlisis de la prctica puede transformar a las personas, cmo la concientizacin puede desatar un verdadero cambio. En principio, existen 3 condiciones complementarias para que el anlisis provoque cambios: tiene que ser pertinente, aceptado e integrado.
Un anlisis pertinente o cmo poner el dedo en la llaga de los verdaderos problemas La pertinencia del anlisis de la prctica se juzga por su capacidad de dar en el clavo, de poner el dedo en la llaga del problema, lo cual no es fcil
El equilibrio de los intercambios en un grupo En un grupo de anlisis de la prctica, la conversacin es la resultante de una transaccin entre prioridades diferentes. Se buscan puntos en comn, se reconocen problemas que afectan aparentemente a varias personas, a veces en detrimento de la singularidad de cada una. Algunas formas de anlisis de las prcticas introducen reglas muy estrictas que funcionan como verdaderos rituales cuya transgresin paraliza el proceso y puede ocasionar una llamada al orden e incluso una expulsin del grupo. Estos rituales protegen a las personas, les garantizan a la vez el espacio en el que podrn expresarse sin sacrificarse prematuramente a la norma de reciprocidad- y los lmites de los dems en cuestionarse e interpretar su prctica
Buscando el punto nodal Puesto que la cuestin se sita en una perspectiva pragmtica, con un proyecto de transformacin de los practicantes y de las prcticas, el anlisis debe desarrollarse alrededor de un punto nodal: problema, bloqueo, resistencia, miedo, deseo de cambio Ahora bien, la identificacin de un punto nodal no es fcil. El anlisis de la prctica ayudar al practicante a precisar sus sentimientos, pero sobre todo, a conectarlos con las situaciones precisas tanto como con sus propias ambivalencias. El proyecto de transformacin en este estadio todava es indefinido, la esperanza reside sencillamente en llegar a superar la impotencia que se experimenta y dominar con ms seguridad la situacin. Nos encontramos ante la paradoja del anlisis: el practicante inmerso en una situacin necesita a los otros participantes para distanciarse de ella. Si fuera capaz de comprender l slo lo que pasa no tendra necesidad de unirse a un grupo de anlisis de la prctica.
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El reto de la explicitacin El esfuerzo de descripcin precisa no es un ascetismo gratuito. Sin una voluntad de interpretacin, de comprensin de la accin, la explicitacin no es ms que un ejercicio de estilo o una propuesta de investigacin. Los participantes quieren comprender y a menudo tienen prisa por llegar a alguna conclusin o a la enunciacin de una norma. El monitor debe resistir esta presin. Es cierto que nadie puede orientar una serie de preguntas sin formular por lo menos implcitamente una hiptesis. No obstante, el anlisis de la prctica pierde su inters cuando la serie de preguntas tiene como nico sentido confirmar una interpretacin inicial. Por lo tanto, hay una forma de epistemologa en lo ms ntimo del anlisis que prohbe contentarse con la primera explicacin y que le da primaca a la disonancia y el desasosiego.
El reto de la interpretacin Cada uno cuenta su prctica en funcin de la interpretacin que ms o menos conscientemente quiere atribuirle. El desafo consiste en, inconscientemente, controlar la representacin que del relato construirn el monitor y los otros miembros del grupo. La regla del juego es explicarse implicndose. Explicarse es dar a la propia conducta razones, en un doble sentido, del orden de la explicacin pero tambin del de la racionalizacin y la justificacin. La inteligibilidad de la prctica se construye, por lo tanto, a pesar de la cortina de humo que levanta el practicante en cuestin. En el anlisis de la prctica encontramos el equivalente de las competencias clnicas del psicoanlisis. Tales competencias proceden de una inteligencia de lo vivo (Cifali), de una capacidad de establecer una relacin, de entender, de decir y de hacer decir. Se apoyan en las cualidades humanas, en el saber hacer del oficio metodolgico, en una tica, pero tambin en una formacin terica que alimenta las hiptesis e intuiciones interpretativas.
Los modelos tericos de la prctica Todo anlisis de la prctica se apoya, por lo menos de forma implcita, en una forma u otra de teora de la accin humana. Un monitor no puede basarse exclusivamente en la propia intuicin; es importante que pueda referirse a uno o varios modelos tericos, tomados tanto de las ciencias humanas como de los saberes de la experiencia. El alcance de las competencias clnicas slo compensa en parte la debilidad o la simplicidad de los modelos tericos. Lo importante es que un monitor de un grupo de anlisis de la prctica forje su propia teora. Si la quiere bastante rica, precisa y realista como para sustentar su mtodo y favorecer, cuando no garantizar, la pertinencia de sus interpretaciones, es necesario que tenga en cuenta el estado de la investigacin tanto como el saber de los practicantes y su experiencia como monitor. Las ciencias sociales y humanas ofrecen hoy en da algunos marcos de anlisis de las prcticas pedaggicas que son enriquecedores no slo con finalidades tericas, sino tambin segn una perspectiva de transformacin de los practicantes y de las prcticas. Los elementos recogidos ms all no constituyen una teora completa y coherente de la prctica pedaggica, sino que trazan algunos rasgos constitutivos de un paradigma.
Esbozo de un paradigma
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Entendemos por paradigma una visin de la prctica que no pretende abarcarlo todo pero s enunciar algunas dimensiones esenciales que representan las respectivas miradas sobre la complejidad de la accin humana y concretamente de la accin educativa. La prctica pedaggica puede ser caracterizada por una serie de rasgos (ver pgina 129) que reflejan la complejidad del oficio de enseante, del oficio de lo humano, atrapado por contradicciones insuperables con las que el practicante se ve obligado a vivir. Estos rasgos forman sistema y constituyen ncleos de resistencia al cambio e incluso al anlisis.
El arte de hurgar en las heridas sin producir demasiados daos Una vez tomada la decisin inicial de participar en un grupo de anlisis de las prcticas, hay que asumirla concretamente en el transcurso de los encuentros, en funcin de unas experiencias a veces decepcionantes, a veces desestabilizantes. La comparacin con el psicoanlisis tiene sus lmites, pero nos puede ayudar por lo menos a comprender que si el anlisis de la prctica hurga en las heridas, sin duda topar con la ambivalencia de los participantes, divididos entre su deseo de progresar y su rechazo a ser lcidos o cambiar. Las resistencias son en parte similares a las que provoca una terapia analtica, en la medida en que la prctica pedaggica involucra a toda persona en su relacin con los otros y, por lo tanto, tambin a sus neurosis, complejos y otros funcionamientos inconscientes. Los mismos mecanismos de defensa, de racionalizacin, de negacin y justificacin se movilizan cuando el anlisis de la prctica se acerca demasiado a las zonas peligrosas. A su vez se pueden encontrar resistencias de otro orden, como el rechazo de la complejidad, un rechazo de verse y de ver el oficio tal como es, plagado de contradicciones. Nadie acepta de buena gana formar parte del problema. Ahora bien, un anlisis bien conducido supera rpidamente la bsqueda de un chivo expiatorio y la atribucin de todas las dificultades profesionales a los alumnos, a los padres, a los colegas o a la institucin. De ah a considerar que uno mismo hace lo que denuncia hay un paso difcil de dar en plena accin de un caso concreto. Sin embargo, se trata de un esquema elemental de un enfoque sistmico. Aceptar entrar en el juego del anlisis es un combate contra uno mismo y no contra una resistencia irracional a la lucidez y al cambio, sino al contrario, contra una bsqueda legtima y comprensible de identidad, de estima de uno mismo, de tranquilidad y de insercin en un medio profesional.
Un anlisis acompaado de un trabajo de integracin Abandonar las antiguas prcticas puede llevar a romper con un medio, a renunciar a una reputacin ante los padres, los colegas, la jerarqua, etc. En pocas palabras, puede llevar a enfrentarse a una forma de desaprobacin o soledad, que puede dificultar el cambio en soledad. Esta es otra paradoja del anlisis de las prcticas: si se ejerce fuera del marco de un centro, en una no mans land donde nadie est en su espacio ni encuentra a sus colegas cada da, la libertad de expresin aumenta. Al mismo tiempo, cada uno una vez salido del grupo, se encuentra con que en su escuela, es el nico que ha recorrido el camino y, por lo tanto, se siente prisionero en las imgenes en las que los otros lo encasillan y en las relaciones sociales en juego. Si quiere ser eficaz, el anlisis de la prctica debe ayudar a cada uno a articular su evolucin personal con las estructuras en las que vive, que no evolucionan en el mismo sentido ni al mismo ritmo. Para permitir el cambio, el anlisis de la prctica puede conducirse de tal forma que tenga en cuenta las tensiones, reales o imaginarias, que los participantes viven con su medio de trabajo y sus compaeros habituales. No se trata de una intervencin sobre un grupo, sino de tener en cuenta el contexto sistmico en el que vive cada uno. Ello puede concretarse de dos formas:
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1. Empujando a los participantes a la explicitacin de dilemas del tipo si avanzo por este camino, voy a alejarme de los que me rodean. A partir del momento en que un actor reconoce esto, aumenta su autonoma y puede comenzar a sopesar los pros y contras en la bsqueda de una estrategia. 2. Considerando abiertamente con los participantes argucias que les permitan cambiar sin que se les venga abajo el mundo, es decir, entrando un poco en el anlisis del sistema en el que trabajan unos y otros. Es otra forma de decir que el anlisis de la prctica se une siempre, al fin de cuentas, a un anlisis institucional, un anlisis del funcionamiento de los grupos o de las organizaciones de las que los participantes forman parte y una preparacin para adecuar o transformar este funcionamiento para que haga posible el cambio de, por lo menos, una persona.
El estado de la situacin El anlisis de la prctica es una forma compleja de interaccin social que requiere en primer lugar, situarse en registros tericos, ideolgicos, pragmticos y metodolgicos. Lo ms urgente es que cada uno explique lo que hace, por qu y en nombre de qu, y que a travs de su relato se construya una forma de cultura comn y de sabidura de los monitores. Todava es demasiado pronto para recluir el anlisis de las prcticas en la ortodoxia. Es preferible que coexistan todos los tipos de concepciones y de maneras de hacer. Pero, en ningn caso el silencio ni la ausencia de confrontacin. Ms all de las diferencias sobre los dispositivos, las reglas del juego, los contratos, los lmites y las finalidades precisas de las diferentes propuestas que se desarrollan, podemos obtener un beneficio secundario que no puede pasarse por alto: estas experiencias contribuyen a la construccin y a la difusin de una cultura reflexiva en los centros escolares. Los estudiantes y los practicantes que entran a formar parte de forma duradera en un grupo o un seminario de anlisis de la prctica interiorizan inevitablemente una parte de la propuesta, que a continuacin puede guiar un anlisis ms solitario de su prctica. En contrapartida, cualquier formacin que d prioridad al desarrollo de una postura reflexiva favorecer no slo perodos y propuestas de anlisis de la prctica, sino tambin una relacin con lo real que permitir improvisar fragmentos de anlisis en diferentes contextos, en solitario o en equipo.
LITWIN, Edith: La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza en: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. (Alguien tendra
que hacerle llegar este material a Aquino, a ver si con esto mejora un poquito)
En el campo de la evaluacin hay posiciones controvertidas y polmicas desde la perspectiva pedaggica y didctica. En el captulo este, la autora va a abordar algunas de estas cuestiones a partir de una anlisis crtico y de las nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos. Va a desarrollar algunas reflexiones en torno a la problemtica de la evaluacin desde la concepcin de una nueva agenda didctica, lo cual implica inscribirla en las derivaciones de la psicologa cognitiva, fundamentalmente, en la clase reflexiva, en la comunicacin didctica y desde la problemtica moral que entraa. La evaluacin como campo de controversias: una cuestin didctica tema central, perifrico o de borde de la agendaLa evaluacin integra el campo de la didctica, y es definida como teora acerca de las prcticas de la enseanza. En el campo de la didctica, algunas dimensiones como el contenido y el mtodo han sido centrales, en tanto las ideas y las prcticas de la enseanza se han configurado en torno a ellas. Otras cuestiones como el curri, las estrategias o la evaluacin no tuvieron el rango de centralidad. La importancia que fue adquiriendo, fue como resultado de una patologa: muchas prcticas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin. El docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque el tema o problema formaba una buena parte de las evaluaciones. Daz Barriga analiza la evaluacin como lugar de inversiones. Es el examen el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedaggicos y el que favorece que el debate educativo deje de
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ser un problema conceptual para convertirse en un problema tcnico. Adems, en las prcticas de enseanza la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Hay que recuperar el lugar de la evaluacin como lugar que genera informacin respecto de la calidad de su propuesta de enseanza. Es tambin patolgico que la evaluacin estructure las actividades docentes. Las paradojas de la evaluacin de las prcticas de enseanza o de la supervisin docente Desde una perspectiva didctica, el concepto evaluacin implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizajes de los estudiantes. Significa tambin el estudio de las relaciones y de las implicancias del ensear y el aprender. Durante mucho tiempo, tuvo la caracterstica del control de la actividad. Instancias muy formales o totalmente formalizadas a travs de un instrumento permitieron acreditar o reconocer la existencia de dichas prcticas para la continuidad del ejercicio docente. Estudios sobre el pensamiento docente y su relacin con las diversas metodologas de las prcticas, dan cuenta de que la evaluacin se constituye en un tema de inters. Pero, la evaluacin de las prcticas como problema didctico es casi inexistente. Sin embargo, en los procesos de formacin docente, las prcticas experimentales o residencias como proceso formativos plantearon un lugar para su evaluacin, asociados a los procesos preactivos (diseo de las prcticas). Al hacerlo, sus implicancias fueron las mismas de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y nunca asociadas al lugar profesional de la prctica. Algunas contradicciones en la evaluacin de los aprendizajes La evaluacin estuvo relacionada con los procesos de medicin de los aprendizajes, la acreditacin o la certificacin, y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisicin, de la comprensin o la transferencia de algunos temas o problemas. La suposicin de la que parten es que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, por ello, es til recurrir a la creacin de situaciones ms formalizadas. Esta situacin es controvertida para la autora, en tanto reconoce que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidacin en los que los temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros y que el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema (que bueno estar fuera del sistema ac ac) o de la clase. Adems, muchas veces se plantea una situacin sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare para ella y as comprobar fehacientemente los aprendizajes. Es caracterstico de esto el stress y el shock. Estas prcticas no tienen por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado o lo que resiste pese a la presin o en una situacin de tensin. En la bsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca fueron parte de los procesos de enseanza. La evaluacin no mejora lo aprendido, sino que permite su reflejo. Algo tambin controvertido el lugar que ocupan las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Esto puede convertirse en una profeca que se cumple inexorablemente: buenos y malos alumnos desde la representacin del docente generan buenos y malos rendimientos. En un estudio de las calificaciones que los docentes adjudican a sus alumnos, hay una clara tendencia en la mayora de ellos por mantener los mismos porcentajes de aprobacin o desaprobacin de los estudiantes, independientemente de su cohorte (Cuanta verdad!! Lo vemos claramente ahora con Orson!!). Por otra parte, el halo que rodea las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participacin en clases, ha llevado a que se consignen estas actitudes o actividades como expresin de los buenos aprendizajes y tienen influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las calificaciones segn los casos.
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La evaluacin: un anlisis desde algunas derivaciones de la psicologa cognitiva En trabajos anteriores, la autora trabaj principios que fomentan la comprensin, abordajes para la enseanza que emergen de la investigacin cognitiva, disposiciones del buen pensar y caractersticas de una buena enseanza que fomentan la reflexin y el pensamiento crtico. Analizar la evaluacin desde esta perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes. Para la autora, la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos procesos. En este sentido, la evaluacin no es una ltima instancia ni un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la produccin. Carece de sentido la adquisicin de una actitud evaluativa constante porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no suscritos a una temtica que se va a evaluar. Si los procesos de anlisis, sntesis, aplicacin de principios (comparativos o de generalizacin) estn implicados en los procesos de produccin, debieran ser identificados porque dicho reconocimiento favorece la resolucin de la produccin. A lo largo de su trayectoria escolar, los alumnos acumulan varadas propuestas de reproduccin de los conocimientos, de los cuales el almacenamiento de informacin ocupa un lugar privilegiado. Evaluar el almacenamiento de informacin ha sido una prctica constante en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una propuesta cognitiva, la autora plantea actividades que cambien el lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimiento por el de la evaluacin como produccin, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que existen diferentes momentos implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros, pero no todos son momentos propicios para la evacuacin. Reconocer los momentos es clave para una buena informacin acerca de las caractersticas del aprender, para mejorar el proceso de aprendizaje. El principal problema reside en la construccin de los criterios con que se evalan las actividades. stos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas. Los criterios son recursos muy potentes, pero son elaborados a partir de las experiencias y no son infalibles ni debieran cristalizarse. Son instrumentos. Lipman sostiene como criterios la representatividad (implicacin de un tema tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo), la significacin (valor o importancia del tema), y la diferenciacin cognitiva (proceso reflexivo implicado: memoria, traduccin, anlisis, sntesis, resolucin de problemas). Los criterios se deben explicitar a los estudiantes, permiten a los docentes emitir un juicio acerca del valor de la tarea desempeada. Es de gran importancia la explicitacin de los criterios a los estudiantes y en especial aquellos que consideramos implcitos y sobre los que se generan mltiples malentendidos. Una derivacin cognitiva conlleva una situacin paradjica: se reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implicado, pero se evala globalmente e integradamente la tarea realizada. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, es importante considerar los megacriterios (su trayectoria en el pasado da cuenta de de que son confiables para emitir juicios y tienen fuerza o potencia comparados con otros). La consulta bibliogrfica, un aporte original o la pulcritud en el anlisis pueden construir megacriterios para la evaluacin. La evaluacin y la reflexin en la clase (a estos postulados son a los que les dio ms bola en la clase) En un ambiente en el que se privilegia pensar, rara vez nos preocupamos por la evaluacin. En el marco en el que las actividades reflexivas se producen, reconocemos que el mundo es ambiguo e inequvoco, y la mejor expresin del conocimiento es el razonamiento del estudiante acerca de un tema o cuestin. Jerome Bruner propone nueve postulados para guiar una aproximacin a la problemtica educativa desde una perspectiva psicocultural. La educacin es una bsqueda compleja por adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros y, al mismo tiempo, por adaptar a sus miembros y sus modos de conocer a las necesidades de la cultura. Los postulados son:
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El perspectivista: la construccin de cualquier hecho o proposicin es relativa al punto de vista desde el cual el trmino es construido. Comprender algo de determinada manera no excluye la comprensin desde otro camino. No impide reconocer la lgica de la construccin, el sentido comn o las diferencias posibles. La evaluacin, as, alentara la comprensin de los caminos alternativos para la construccin de conocimientos y la erradicacin de verdadero o falso desde una perspectiva particular. De los lmites: se reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en ciertos modos de conocer, pensar, sentir o percibir y estas experiencias previas afectan lo que pesamos hoy. Es fundamental generar propuestas que vayan ms all de las predisposiciones naturales y valorar la transmisin de todas las herramientas culturales que lo posibilitan. El constructivista: explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto reconoce la realidad como una construccin social. La educacin es una ayuda para que los nios aprendan a usar las herramientas que permiten la creacin de sentido y significados. Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo conforman la propuesta de la educacin. El interactivo (el ms interesante jejejej): recupera la relacin con el otro en el proceso de construccin del conocimiento. Soplar suele ser considerado como una situacin de fraude cuando en realidad es una situacin de ayuda. El problema reside en que soplar en una situacin de evaluacin en la que prima la consideracin de almacenamiento de informacin, invalida la misma. En cambio, si la actividad es la resolucin de un problema, la ayuda que proporciona ofrecer una palabra debe ser contemplada como parte de la resolucin de la misma actividad. El de externalizacin: las producciones implican verdaderos desafos y permiten reconocer las dificultades, limitaciones, y potencialidades del proceso de aprender. La externalidad propone un rcord para nuestros esfuerzos mentales en donde las producciones grupales pueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permitan solidaridades. El instrumentalista: en la escuela siempre se han seleccionado un uso particular de la mente. Se distribuyen las habilidades en forma diferenciada que den cuenta de las implicancias polticas del accionar educativo y de las consecuencias sociales y econmicas del acto de educar. En este marco se pregunta la autora si la ev ocupar el lugar de legitimacin de las polticas, permitir dar cuenta de las contradicciones que los talentos individuales generan en trminos polticos. El institucional: implica entender que la escuela es una institucin que tiene sus lgicas y roles diferenciados. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimiento de las rutinas y ritualidades, dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluacin como una de las prcticas ms comunes. Desde este principio, la ev debera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institucin un nuevo proyecto escolar. El de identidad y autoestima: el lugar de la autoestima es comnmente vapuleado en las prcticas evaluativas. En nuestras historias de la escuela evocamos situaciones de injusticia que generan recuerdos imborrables. Quizs esto explique, sin justificarlo, el fraude que se asocia a la evaluacin. El narrativo: en nuestra cultura tecnologizada reconocemos la importancia de la narrativa tanto para la cohesin de la cultura como para estructurar la vida de un individuo. Bruner seala la existencia de dos modos de pensamiento: el lgico-cientfico y el narrativo. La escuela siempre dio ponderancia al primero. En el discurso del docente se reconocen variaciones en el arte de narrar. Las clases en las que su narrativa se organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmtica, favorecen la participacin del alumno.
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Se trata de situaciones que se expresan en una narrativa lineal, atractiva y fcilmente comprensible. El conjunto de estos postulados referidos a la enseanza instalan a la ev como un conocimiento que se construye en una institucin en la que las prcticas cobran sentido poltico y en donde los espacios de reflexin tienen un sentido privilegiado. Las evaluaciones, en este sentido, dan cuenta de las posibilidades de aprender, tanto de los docentes, en lo que respecta a que encuentren los lugares de mejoramiento o crecimiento del trabajo, como de los alumnos, la favorecer el desarrollo de sus producciones. Las distintas ev trataran de reconocer los diferentes modos de representacin en que se pueden expresar los procesos de produccin del conocimiento. En el acto de evaluar, en suma, nos preocupan el reconocimiento de los lmites, autolmites e imposiciones en el conocer. La evaluacin y la comunicacin didctica Se reconocen dos aspectos ficcionales de la comunicacin educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el dialogo con los alumnos para indagar lo que stos desconocen e intentan ocultar. El segundo refiere al carcter ficcional de la pregunta que hace el docente, en tanto solo la efecta mientras sabe la respuesta. En una autentica conversacin no se pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el conocimiento. Animarse a preguntar por parte de los alumnos, tambin implica animarse a descubrir lo que se ignora. En una conversacin en clases podemos reconocer mltiples prcticas evaluativas. La ficcin en la comunicacin es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las autenticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construccin del conocimiento. Bruner plantea que le gustara poder describir la institucin educativa como una especie de rea de seguridad que le permite a uno ser ms atrevido, tener hiptesis o ponerlas en prctica. Curiosamente, seala que no siempre ha resultado as. Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aquellos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen implica promover el pensar. Los docentes suelen pensar que no evalan pormenorizadamente, sino de manera holstica e integral, y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mnimo de conocimientos que, en realidad, refieren a una cultura general. La evaluacin desde una perspectiva moral El prejuicio, el evaluar para corroborar la calificacin que anticipamos, el descalificar (el disminuir una calificacin a partir del reconocimiento de errores), no parecen constituir buenas prcticas evaluativas. El anlisis de un saco nos permitir nuevas reflexiones en el marco de esta dimensin moral que deseamos considerar. La evaluacin de los aprendizajes en un curso de la universidad o cmo favorecer la construccin del conocimiento acerca de los aprendizajes -Primera etapa: se les solicit a los estudiantes que en forma individual confeccionaran un parcial. Los criterios fueron que no refirieran a preguntas memorsticas. Una vez que se confeccionaron los parciales, se les pidi a los alumnos que se intercambiaran las propuestas y cada alumno, al igual que el docente que haba formulado el parcial, respondi a uno distinto del que haba confeccionado. -Segunda etapa: los docentes de la ctedra corrigieron los exmenes, y adjudicaron una nota a cada examen. Las etapas siguientes tuvieron por objetivo generar en los alumnos una situacin que les permitiera reconocer y valorar los aprendizajes.
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-Tercera etapa: se ley en voz alta y para todo el grupo el parcial que haba formulado el docente. Se compar la formulacin del experto con la de los alumnos. Se analiz cada pregunta o sugerencia que formul. -Cuarta etapa: cada alumno analizo el parcial que formul. -Quinta etapa: los estudiantes analizaron el examen que contestaron y las correcciones, sugerencias, comentarios y calificaciones que la ctedra atribuy a su parcial. Esta nota no fue promediada con la anterior. Anlisis del caso Entendemos que como docentes siempre tenemos que resolver el examen que formulamos. Slo as reconocemos las dificultades que demanda la resolucin y no planteamos lo que no puede ser resuelto. El experto puede reconocer en la situacin de evaluacin si lo que permite la resolucin son conocimientos propios del campo o tuvo que apelar a saberes de otros campos no desarrollados en la materia. Mostrar su produccin en una situacin similar a la de los estudiantes transparenta su lugar de experto. Se plantea a partir del reconocimiento moral que implica dar cuenta a los estudiantes de los conocimientos que nos instalan en el lugar del saber. Las resoluciones de los expertos, adems, proveen de una base para que el alumno analice comparativamente sus producciones. En ningn caso se sostiene que las ev de los docentes debieron ser las que expresan ms alta calificacin. Los alumnos pudieron reconocer tambin como la formulacin condicion la respuesta. Generaron propuestas poco complejas para no perjudicar a los compaeros. La sencillez de la rtta no les permiti evaluar los conocimientos adquiridos. Lo moral, como categora de anlisis, adquiere su mejor expresin en una situacin prctica, da cuenta de cmo un docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de construir su evaluacin entendiendo que esta propuesta permite superar la clsica condicin del alumno frente a la evaluacin que implica: dejarse evaluar por otros. As se recupera un lugar de par. La evaluacin en la buena enseanza Howard Gardner sostiene que debiera ponerse nfasis en la evaluacin y no en el examen, en tanto que la primera privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para mbitos neutros o descontextualizados. Implica tambin reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados, utilizando mltiples medidas que favorezcan la expresin de diferentes modos de representacin. El principal desafo consiste en construir criterios que nos permitan obtener informacin vlida y confiable. Muchas veces consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exmenes iguales obtienen calificaciones diferentes, simplemente porque reconocemos esfuerzos diferentes. Una buena evaluacin requiere la formulacin y explicitacin de antemano de los criterios que se utilizarn para dar cuenta el nivel de produccin: reproduccin de informacin, resolucin original, creatividad u originalidad en la rtta, reconocimiento de niveles diferentes de anlisis, etc. Construir y exponer los criterios tambin permite reconocer si existen criterios implcitos referidos a las normas de presentacin. En el caso estudiado, los criterios que se utilizaron no se explicitaron y fue parte de la situacin de aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolucin de los casos con los criterios que posibilitaron el anlisis de los docentes. Eran los criterios personales los que permitan un anlisis diferenciador y una primera evaluacin. PALOU DE MAT, Carmen: La correccin desde las perspectiva de los docentes en: Corregir: sentidos y significados de una prctica docente. (Que horror haber nacido ac en Argentina y llamarte palo de mate
o tambin suena como: palo: te mat! De chica debe haber sufrido un montn, tal vez por eso eligi estudiar Cs. de la educacin)
Corregir lo enseado
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El objetivo es reconocer las significaciones que los docentes otorgan a sus correcciones y sealamientos en las producciones escritas de los alumnos. Para esto la autora rastre en las carpetas de los estudiantes qu tipos de escritura realizan y cules son los trabajos que corrigen. A partir de esto se realizaron entrevistas a los estudiantes y docentes, que le permitieron validar este primer trabajo e indagar acerca de los criterios que sostienen estas prcticas. El anlisis interpretativo de las entrevistas de los docentes marca la idea de que nunca evalan aquello que no fue enseado. Por lo enseado entendemos todo contenido desarrollado en clase, y tambin todas las actividades extraescolares, direccionadas y supervisadas por el docente. De este modo los lmites de lo evaluable, susceptible de correccin, no con confinados nicamente al espacio de lo sucedido en el aula. Lo que sostiene este criterio vincula aspectos de ndole tica y epistemolgica. Desde lo tico, ideas reguladoras socio-histricas construidas acerca de lo correcto, lo incorrecto, lo injusto, lo justo; desde lo epistemolgico, acerca de la verdad o falsedad del conocimiento. Dichas cuestiones ocupan en la escritura del docente, el lugar de megacriterios, en tanto se presentan como ideas reguladoras que operan explcita o implcitamente. Los mensajes didcticos que los docentes escriben con relacin a aquellas producciones de sus alumnos directamente vinculadas a los contenidos disciplinares, se presentan entramados con la acreditacin. Al estar ligada a los resultados, convoca las expectativas de directivos, preceptores, padres, alumnos, en detrimento de la funcin pedaggica que debera cumplir la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje. De ah que lo enseado se expresa en una nota numrica. Bajo la categora de lo enseado se pueden reconocer aspectos relacionados con actitudes y valores: la prolijidad, la responsabilidad, la solidaridad. Dichos valores tambin operan a modo de megacriterios en las situaciones de correccin (pongamos un ejemplo bien clarito para que entendamos los megacriterios: en la clase de Nancy ella tiene como megacriterio el tener todas las materias hasta 4 ao aprobadas, eso lo usa como criterio de correccin para sacar gente). Sin embargo, la ponderacin de estos criterios no se presenta tan explcitamente, como la evaluacin realizada respecto a los criterios disciplinares. Es as que existira un saber infalible a partir de una lgica discursiva que se manifiesta en el saln de clase en aquellas actitudes docentes que dan cuenta de la dimensin moral de la enseanza. Este saber conforma una parte importante del entramado de relaciones en la situacin didctica, que involucra a docentes, alumnos y contenido. La influencia de estos saberes en el campo de la enseanza ha sido entendida desde diferentes perspectivas, segn el modelo pedaggico imperante, pero en la prctica docente se manifiesta en torno a la idea de nota conceptual. (Ac transcribe unos dilogos en la pg. 53-4 pero que no son muy importantes, si quers leelos pero no dicen nada solo corroboran la investigacin) Si bien la comunidad educativa en general reconoce la importancia de estos aspectos, los mismos pierden legitimidad social cuando quedan ligados a la acreditacin. En efecto, la necesidad de traducir cuantitativamente el compromiso de los estudiantes con estos valores, parece encontrar un solo camino de concrecin: la incidencia sobre los promedios. Paradjicamente, los docentes sostienen que los valores no pueden promediarse y no pueden tener un correlato numrico, pero al mismo tiempo reconocen su incidencia a la hora de la acreditacin. Los mensajes escritos elaborados por los docentes en la evaluacin, estn destinados al uso personal del docente, el alumno sabe de su existencia, pero no es el destinatario directo de ese registro escrito. De esta forma el ocultamiento involucra la existencia de un doble registro. Una mirada interpretativa de los datos recabados muestra que entre las estrategias usadas por los docentes, ocupa un lugar relevante el ocultamiento. El ocultamiento en la correccin Los docentes dicen que las evaluaciones quieren evitar la especulacin con la acreditacin. As, se tiende a favorecer vnculos ms genuinos con el conocimiento. Los docentes, para esto, recurren al ocultamiento de informacin respecto a la valoracin numrica que le otorgan a cada tem. De este modo se permite gestar un clima de trabajo que permita priorizar el valor del aprendizaje por sobre el de la aprobacin.
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Hay una preocupacin por parte de los docentes de generar situaciones de evaluacin que fomenten en los alumnos procesos reflexivos. La estrategia del ocultamiento puede considerarse como un megacriterio para la correccin, en tanto funciona como regla para discriminar y equilibrar los criterios de desempeo y los de acreditacin. Es por esto que puede leerse esta prctica como un mecanismo intraclase que sirva al docente para resguardar el valor de su enseanza, situando a los alumnos en un marco de ambigedad en los criterios de acreditacin. Entendiendo al ocultamiento como un megacriterio se pueden entender las creencias del docente. El ocultamiento con respecto a la forma de ponderar valores y actitudes dentro del saln de clases forma parte de las negociaciones implcitas destinadas a regular las relaciones en el aula. Esta ponderacin evidencia la carga subjetiva que el docente pone en juego en las instancias evaluativas y consolida un instrumento para dar cuenta de las actitudes y procederes de los alumnos en el mbito del aula. El ocultamiento se constituye en una estrategia unidireccional, que el docente contina utilizando con un propsito formativo. Lo expresado hasta aqu permite inferir que la problemtica de la evaluacin y la rbrica que imprime la correccin, instala a los docentes en un lugar de mltiples entrecruzamientos. La correccin ubica al docente en un lugar de privilegio, puesto que constituye un instrumento de poder. En este sentido, la asimetra de la relacin docente-alumno exige al enseante la legitimacin de los xitos y fracasos de quien aprende. No obstante, el material emprico revela que el privilegio del poder produce en el docente, a modo de contracara, la toma de conciencia de sus limitaciones, miedos e inseguridades frente a la tarea de corregir. A esto se agrega el peso de la relacin que existe entre las intencionalidades puestas en juego por los docentes a la hora de la evaluacin y los propsitos institucionales. A los docentes se les atribuye la funcin de legitimar los aprendizajes, legitimacin que necesariamente instaura una divisin entre los alumnos que pueden y los que no. Todo esto pone en evidencia el profundo compromiso moral de los docentes, que justifican el uso reiterado del ocultamiento como estrategia destinada a promover transformaciones en las actitudes y valores de los alumnos. Segn Jackson, hay que preguntarse cmo afecta la correccin la vida personal de los docentes, o dnde est el lmite entre la actividad pedaggica y la naturaleza psicolgica de quien cumple la tarea de ensear. Todo esto viene a cuento porque pone un dilogo en el que una docente tuvo cargo de conciencia luego de ponerle un uno a un alumno, y tuvo que llamar a una compaera de trabajo para que le dijera que era lo que tena que hacer. Pattico el ejemplo pero es el que da (pg. 60). Tanto el determinar la ponderacin de los valores como al justificarla frente a las dems demandas externas se ponen en juego las limitaciones, miedos e inseguridades del docente. La presencia de la intuicin en la correccin Jackson expresa: busco una rtta que me parezca correcta a m, que tenga sentido en la esfera intuitiva, que sea consecuente de un modo que me resulte personalmente convincente, y por lo tanto, satisfactorio, que coincida con mis convicciones previas, mi comprensin actual de cmo las diversas ocupaciones dejan su huella en todos nosotros. La esfera intuitiva a la que hace referencia Jackson permite imbricar la subjetividad del docente en ese particular aspecto de la enseanza denominado correccin. Pendlebury establece una oposicin entre equilibrio intuitivo y el equilibrio reflexivo. Al referirse a este ltimo, denota una posicin docente totalmente objetiva, donde se niega el lugar que la emocin y la imaginacin juegan en la enseanza. Es necesario destacar que reconocemos el valor didctico de la intencionalidad del docente al elaborar su propuesta de enseanza. No obstante hay que advertir de los riesgos que supone la cristalizacin de esta intencionalidad cuando se torna impermeable a la inmediatez de la situacin. Pendlebury postula la existencia de diferentes posturas de accin docente, a las que denomina espontaneidad perceptiva y equilibrio perceptivo. La primera supone para el docente enfatizar los
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detalles en detrimento de la reflexin y de los compromisos permanentes. Refiere a las prcticas que se organizan en torno a las necesidades e intereses cotidianos. La segunda implica la posibilidad de beneficiar la prctica del docente con la reflexin acerca de las particularidades que brinda la situacin. La correccin slo se constituye en parte integrante de una buena prctica cuando el docente orienta su accionar desde una posicin de equilibrio perceptivo. Angulo Rasco hace referencia al conocimiento prctico en tanto categora genrica que incluye al conocimiento del oficio , destacando la potencialidad de ste ltimo para reunir, sintetizar y amplificar las diversas gamas de conocimiento que los docentes poseen. As, el conocimiento del oficio constituye una sntesis del conocimiento docente que permite recuperar, por un lado, los diferentes desarrollos respecto del conocimiento prctico que presenta la literatura contempornea sobre el tema, y por otro, las elaboraciones en torno a la distincin entre docentes novatos y expertos. El docente produce una elaboracin de carcter personal, pero de actuacin pblica, que no se muestra ligada a una concepcin rutinaria o conservadora de la enseanza. Es as que son consistentes con la postura de accin docente sealada por Pendlebury como equilibrio perceptivo. As, tanto la reflexin como la intuicin implicadas en el accionar docente dan cuenta de los marcos axiolgicos, implcitos o explcitos, propios del enseante. El espacio destacado de las correcciones otorgado por los docentes, potencia las posibilidades de un tratamiento de la problemtica de la evaluacin desde los espacios de construccin social ms directamente vinculados a lo que habitualmente se denominan criterios.-

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Anexos Unidades I y II:

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