En la vida diez y en la escuela cero

La desercin y el fracaso escolar aparecen hoy entre los problemas de nuestro sistema educacional que se estudian en forma relativamente intensa. La concepcin de fracaso escolar aparece alternativamente como fracaso de los individuos (Popovic, Esposito y Campos, 1975), fracaso de una clase social (Lewis, 1967; Hoggart, 1957) o fracaso de un sistema social, econmico y poltico (Freitag, 1979; Porto, 1981) que practica una selectividad socioeconmica indebida. En este captulo se pretende explorar otra alternativa: el fracaso escolar y el fracaso de la escuela. Los estudios de la llamada privacin cultural o de los individuos marginados sealan la existencia de las ms variadas deficiencias entre nios de ambientes desfavorecidos, deficiencias que son tanto de naturaleza del conocimiento como de orden afectivo y social. El nio producto de la privacin cultural muestra deficiencias en las funciones psiconeurolgicas, bsicas para la lectura y las matemticas, conceptos bsicos, operaciones cognoscitivas y lenguaje (Poppovic, Esposito y Campos, 1975), un pobre concepto de s mismo, sentimientos de culpa y vergenza, problemas familiares, desconocimiento de su propia cultura (Brooks, 1966), etc., para mencionar apenas algunas de las deficiencias encontradas. Este enfoque del problema del fracaso escolar atribuyndoles deficiencias a los individuos que fracasan, no siempre constituye una generalizacin burda con relacin a todos los nios de clase baja. El problema es presentado en forma un poco diferente por quienes atribuyen el fracaso escolar a la clase social. Desde este punto de vista, la atribucin de deficiencias de la ms diversa naturaleza a los miembros de la clase baja no es una cuestin importante. Sin embargo, los proponentes de este anlisis aseguran que la situacin social y econmica de las clases bajas es tal, que los miembros de esas clases no valoran la educacin porque no le atribuyen valor prctico (Hoggart, 1957), y no pueden permitirles a sus hijos el lujo de una educacin prolongada frente a su necesidad de emplearlos precozmente para contribuir al sustento del hogar. El fracaso escolar no sera, pues, un fracaso real, dado que slo quien anhela determinado objetivo puede fracasar en alcanzarlo. El menosprecio del aprendizaje escolar junto a la valoracin del trabajo es congruente con el desempeo efectivo de los miembros de la clase baja, los cuales son vctimas de la desercin y del fracaso escolar slo a los ojos de los dems (Hoggart, 1957).

Finalmente, debe mencionarse el tercer tipo de anlisis propuesto para el fracaso escolar: la selectividad del propio sistema. De acuerdo con esta visin del fracaso escolar, las escuelas constituyen aparatos ideolgicos del Estado (Freitag, 1979) que reproducen la estructura de clases existentes mediante la difusin de la ideologa de la clase dominante y manteniendo a la clase baja en los niveles educacionales inferiores. La posibilidad de que el fracaso escolar no represente el fracaso del individuo, de la clase o del sistema social, econmico y poltico pero s el fracaso de la propia escuela ya ha sido considerada por algunos, aunque no podamos decir que esta conclusin haya sido presentada con claridad en la forma en que la concebimos. Poppovic present recientemente un anlisis bastante detallado de la cuestin del fracaso escolar. Refirindose a la explicacin de este fracaso en trminos de privacin cultural, seala: Tenemos entonces, para determinar el fracaso escolar, una explicacin de fondo social mucho ms amplia y verdica de lo que son las deficiencias individuales. La institucin escolar, sus valores, sus mtodos, sus criterios, su didctica, su organizacin continan fuera del debate (Poppovic, 1981: 20). Con relacin a la educacin compensatoria, Poppovic pone de relieve que sta sufre del gran defecto de slo pretender cambiar al nio, aadiendo que una u otra lnea de pensamiento se hace necesaria: la de un enfoque institucional, el cual debe discutir la propia escuela: Esta lnea de pensamiento establece que el fracaso es el resultado de una mala interrelacin entre el alumno que proviene de determinados medios sociales y la institucin escolar. Es preciso que la escuela entienda su papel social y su funcin en una sociedad de grupos muy diversificados Las necesidades de los nios culturalmente marginados (Poppovic, 1981: 20) como un intento de desarrollar un currculum que les atienda: El camino que escogimos fue el del desarrollo de materiales curriculares para los aos iniciales del primer grado, destinados a los nios originarios de los estratos de bajos ingresos y a sus profesores (ibid., pp. 2021). Este camino parece constituir la educacin compensatoria en la escuela y no slo en el nivel preescolar; constituye una solucin psicolgica para un problema psicolgico, social y cultural. En el contexto del estudio de las dificultades de aprendizaje de las matemticas, Gay y Cole partieron del supuesto de que era necesario conocer mejor las matemticas inherentes a las actividades de la vida diaria en la cultura de esos nios a fin de construir, a partir de ellas, puentes y ligamentos efectivos para unas matemticas ms abstractas que las que la escuela pretende ensear. Dicho esto,

Cole (1977) sugiere que el hecho comn de que las personas desempeen con mayor habilidad aquellas tareas en que tienen ms prctica llev a presuponer tambin que los procesos cognoscitivos pueden ser de naturaleza situacional, lo cual implica que es posible encontrarnos sujetos que demuestran una habilidad en cierto contexto y no en otro(s). Por ejemplo, los exmenes de habilidades de distincin visual realizados al ingresar a la escuela para verificar la rapidez para la alfabetizacin, se hacen por lo general con figuras diseadas, relativamente abstractas, figuras geomtricas, letras y nmeros. Si supusisemos que tal material no es apto para la prctica de la distincin entre los nios llamados culturalmente desfavorecidos, veremos que de ellos se esperara un desarrollo ms bajo del que muestran los nios con prctica en estas distinciones. De ah podemos concluir: 1] que los nios producto de la privacin cultural tienen deficiencias en la distincin visual o 2] podemos iniciar un anlisis etnogrfico y experimental de las situaciones en que estos nios hacen una distincin visual de detalles, en caso de que tales situaciones existan, con el fin de construir en la escuela una unidad efectiva entre las habilidades de que esos nios ya disponen y su aplicacin al dominio particular que deseamos desarrollar. La segunda forma de tratar con el problema aprovecha una leccin central obtenida de aos de investigacin sobre la generalizacin del aprendizaje (learning sets), esto es, que los animales (incluso el hombre) aprenden habilidades generalizadas para la solucin de problemas a partir de experiencias repetidas con problemas diferentes del mismo tipo (Cole, 1977: 481). n todo, las diferencias entre las clases no son concebidas sencillamente como carencias, sino como diferencias de hecho, y las explicaciones en trminos del sistema socio-econmicopoltico son consideradas insuficientes, dado que aun un cambio del sistema no podra tener resultados efectivos sobre la educacin, puesto que los educadores no disponen del necesario saber hacer, como bien lo seal Poppovic (1981). Siendo as, el enfoque institucional del fracaso escolar se aproxima al anlisis de Foracchi (1974) y de Campos (1975) de la marginalidad, anlisis en el que las caractersticas culturales son vistas como expresin simblica de lo econmico y de lo poltico, constituyendo, pues, parte esencial de la explicacin del fenmeno.

EL CONTEXTO CULTURAL: UNO DE LOS USOS DE LAS MATEMTICAS No es infrecuente entre los miembros de la clase pobre que tengan un negocio propio. Cuando el padre tiene un puesto en la feria, por ejemplo, algunos de los hijos pueden acompaarlo, especialmente a partir de cierta edad. Mientras los menores parecen apenas pasar el tiempo en esta forma, los mayores, aproximadamente a partir de los diez aos ayudan en las transacciones, llegando hasta a asumir la responsabilidad de la venta de parte de las frutas y verduras. Entre los preadolescentes y adolescentes, en general a partir de 1112 aos, la ocupacin puede volverse independiente, y stos pasan a vender cocos, palomitas de maz, elotes y cacahuates en puntos fijos o como ambulantes. Estos datos parecen, pues, confrontar la nocin implcita pero tcitamente aceptada en la escuela, de que, en primer lu-gar debemos ensear a los nios las operaciones aritmticas aisladas de cualquier contexto, para presentar despus esas mis-mas operaciones en el contexto de problemas. Las habilidades necesarias para resolver problemas, segn este modelo implcito, seran secuenciales e independientes, abarcando por lo menos los siguientes pasos: 1] interpretacin del problema; 2] determinacin de la operacin a realizar; 3] realizacin de la operacin. Tales estudios muestran que la solucin de un problema que implica razonamiento lgico, el cual fue estudiado por Wason (1968), se volva accesible para los sujetos examinados cuando los datos se referan a un contexto real de tareas de trabajo. Sorprendentemente, cuando el problema era presentado en forma simblica, sin relacionarse con actividades reales, a sujetos con alto nivel de inteligencia (en la mayora de los casos estudiantes universitarios o profesionales de nivel universitario), rara vez se daban aciertos en la tarea. Ese anlisis cualitativo de los resultados sugiere que los algoritmos que se ensean en la escuela para realizar operaciones aritmticas pueden constituir un obstculo para el razonamiento del nio, tal vez por interferir con el significado de los propios nmeros con los cuales el nio debe operar. Por ejemplo, MD, una nia de 9 aos de la 4a. serie de primaria mostr el siguiente desempeo en el Examen Informal

DISCUSIN Y CONCLUSIONES Los resultados de este estudio exploratorio son de veras sorprendentes. No era de esperarse una discrepancia tan grande entre el desempeo en el contexto informal y en el contexto escolar. Qu podemos concluir de esta enorme discrepancia?. La primera comprobacin es que existen mltiples lgicas correctas en la resolucin de los clculos. La escuela nos ensea cmo deberamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esos procedimientos formales, cuando se siguen correctamente, funcionan. Sin embargo, los nios y adolescentes del presente estudio demostraron utilizar mtodos de resolucin de problemas que, aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela. Entre estos procedimientos "naturales" o "inventados ", para usar la terminologa de Resnick (1980) se destaca el uso de lo que puede ser llamado de descomposicin del problema: el individuo determina la respuesta de un su problema sencillo y va juntando componentes sencillos hasta componer una respuesta del problema global. Es posible que un nio adquiera fluidez en los mtodos in-formales de composicin o uso de unidades naturales sin do-minar los mtodos escolares (reglas de llevo uno; multiplica-cin hecha por escrito, empezando por una ubicacin de unidades, colocacin convencional de nmero en el papel, etc.). Adems sta fue una situacin generalmente verificada en nues-tros sujetos. En su trabajo en el comercio, los nios resolvan bien los problemas mediante tcnicas que no son aprovecha-das por la escuela, aunque funcionen bien y lleven al resulta-do correcto. Sera ingenuo defender la idea de que el sistema de clculo que se usa en las escuelas es inherentemente superior al sis-tema utilizado por nuestros sujetos. La gran mayora de las personas abordadas no hace los clcu-los de acuerdo con los procedimientos aprendidos en la escuela. Segundo, recordamos que los clculos "naturales" se ha-cen mentalmente, sin auxilio de lpiz y papel para anotar los subtotales y los clculos intermedios. Por lo tanto, al resolver problemas por los procedimientos "naturales", no se utilizan algunas facilidades existentes en los problemas escolares. El argumento de que los nios sencillamente aprendern de memoria las respuestas correctas tampoco encuentra apoyo en las observaciones. Haba, ciertamente, instancias aisladas en que el nio responda rpidamente, dando la impresin de haber memorizado la respuesta. Sin embargo, en la gran mayora de los casos el nio necesitaba reflexionar y calcular mentalmente antes de

responder. Y las justificaciones demuestran con claridad la derivacin de la respuesta por procedimientos naturales Se podra argumentar que la dificultad sistemtica en resolver los problemas en las situaciones formales estara en las diferencias lingsticas existentes entre una versin formal y una versin informal. En sntesis, en este estudio, la combinacin del mtodo etnogrfico con el mtodo clnico piagetiano demostr ser adecuada en el descubrimiento de que la competencia numrica de los nios en contextos ms prximos al escolar presenta un rendimiento insatisfactorio. Sobre la base de esta propuesta metodolgica, creemos que pueden desarrollarse dos grandes lneas de investigacin. La primera consiste en ampliar el estudio ahora realizado explorando ms ampliamente las habilidades demostradas por el nio en el contexto de la escuela y en ambientes ms naturales, como el local de trabajo, la zona de juegos y la propia casa. La segunda tendr como objetivo esclarecer los procesos mediante los cuales el nio adquiere la comprensin del sistema numrico capacitndose para operar eficazmente en contextos naturales. Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, fracaso este localizado: a] en la incapacidad de comprender la capacidad real del nio; b] en el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al nio a adquirir el conocimiento, y c] en la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que desea trasmitir y el conocimiento prctico del cual el nio, por lo menos en parte, ya dispone. EN LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO Mi punto de vista acerca de la lectura Explica el uso de las matemticas en la sociedad, ms a fondo explica con problemas reales, ejemplos de cmo aprendemos matemticas importando mas las formulas y menospreciando la prctica de la solucin de incgnitas en simples problemas cotidianos. Las matemticas son una ciencia formal, as el aprendizaje de las matemticas son una interaccin entre la vida cotidiana y el campo cientfico. Las matemticas se aprenden en el aula de clases y tambin en el contexto social, sirven para organizar objetos y vivencias del mundo. Piaget fue el autor que mas destaco sus estudios en las matemticas para saber la organizacin de la actividad humana, adems se analiza las organizaciones de las estructuras lgico - matemticas respaldando su teora cognoscitiva. Las teoras piagetianas corresponde al explicar los principios bsicos de razonamiento para buscar soluciones para los problemas, las soluciones correctas de las

matemticas son importantes para la propia vida. En una clase de matemticas, el nio se esmera por hacer cuentas para obtener buenas calificaciones, para poder pasar a otro nivel de estudio, y en la sociedad las matemticas se utiliza para pagar, dar el cambio. Los nios pobres son los que saben mas de matemticas porque tienen problemas de dinero, de el dinero sobreviven y otros piensan lo contario, el nio pobre no sabe de matemticas porque tiene hambre. Un nio sabe ms matemticas afuera de la escuela, porque forma parte su contexto, ir al mercado, compartir el contexto cultural dependiendo de su situacin, el problema del aprendizaje de las matemticas, se debe a que el alumno no sabe nada, el maestro esta mal preparado, y todo la organizacin de la escuela, el alumno llega al nivel universitario y no adquiri el conocimiento lgico - matemtico por parte de quienes le ensearon, la enseanza de las matemticas se vive con lo que los alumnos conocen, sin que lo realicen en un saln, por eso se le pierde inters al significado de la situacin, a la maestra le interesa mas la formula que el propio esfuerzo del alumno por comprender el problema, para este problema la maestra debe buscar relacionar con los momentos cotidianos de vida y hacer atractivo el aprendizaje de las matemticas. El fracaso escolar de sistema educativo se asocia con el fracaso del individuo, las experiencias particulares de un solo alumno, la clase social, la clase baja es la mas expuesta a el fracaso escolar porque no se valora la educacin menos las actividad practica, adems muchos estn obligados a trabajar y no atender a la educacin como medio para alcanzar los objetivos de aprendizaje de las matemticas. Otro problema es el sistema educacional, esta bloquea los accesos a la clase baja a la educacin formal y elimina su carcter para resolver y enfrentar sus propios problemas sociales y econmicos en el capitalismo, sistema social y el campo poltico existente de hoy, impide alcanzar la base de su sociedad. Una solucin para el problema de aprendizaje de las matemticas, es el camino del desarrollo de materiales curriculares para alumnos de primer grado, este camino compensa a la escuela y el nivel preescolar y es una solucin psicolgica, social y cultural. El contexto en el que viven, ayuda a aprender matemticas a el nio, el adolescente que se relaciona con las cuentas por que su pap tiene un puesto de frutas y verduras, el nio resuelve innumerables operaciones sin utilizar lpiz y papel, aparecen las sumas, la multiplicacin, la divisin y la resta por el contexto en que se desenvuelve el nio, por el negocio de comercio. Un examen informal es aplicado a nios relacionados con el negocio, el examen informal consta de la solucin de ventas de cocos en pequeas cantidades sin

utilizar lpiz y papel, sin explicacin de ideas concretas, el examen formal es la solucin de cuantos cocos equivale en precio total, es el mtodo para obtener el resultado de una supuesta venta de cocos, los pasos para obtener el resultado, la operacin seria para resolver el problema. La escuela nos ensea a multiplicar, dividir, sumar y restar, estos procedimientos son correctos cuando se siguen correctamente. El fracaso escolar aparece por la incapacidad de comprender la capacidad real del nio, el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al nio a adquirir el conocimiento, el conocimiento formal a transmitir y el conocimiento practico que ya conoce y dispone. Las matemticas son necesarias por sus corrientes cientficas, humanas y como ciencia formal para organizar ideas, trabajos y vivencias del mundo, el individuo no aprende matemticas, porque la formacin de pequeo es con smbolos y nmeros, por eso no le toma sabor verdadero al gusto por las matemticas, la ciencia que no aprendemos con exactitud por su forma compleja y es extremadamente difcil.