PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SME

Junho_26_1/2011

Concurso Pblico de acesso para provimento de cargos de

Coordenador Pedaggico
Classe dos Gestores Educacionais da Carreira do Magistrio Municipal
Nome do Candidato No de Inscrio No do Caderno

Caderno de Prova R11, Tipo 001

MODELO
ASSINATURA DO CANDIDATO

MODELO1

No do Documento

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0000100010001

PROVA
INSTRUES
- Verifique se este caderno: - corresponde a sua opo de cargo. - contm 50 questes, numeradas de 1 a 50.

Conhecimentos Gerais Conhecimentos Especficos Dissertativa

- contm a proposta e o espao para rascunho das trs questes dissertativas. Caso contrrio, reclame ao fiscal da sala um outro caderno. No sero aceitas reclamaes posteriores. - Para cada questo existe apenas UMA resposta certa. - Voc deve ler cuidadosamente cada uma das questes e escolher a resposta certa. - Essa resposta deve ser marcada na FOLHA DE RESPOSTAS que voc recebeu.

VOC DEVE
- Procurar, na FOLHA DE RESPOSTAS, o nmero da questo que voc est respondendo. - Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que voc escolheu. - Marcar essa letra na FOLHA DE RESPOSTAS, conforme o exemplo: A C D E - Ler o que se pede na Prova Dissertativa e utilizar, se necessrio, o espao para rascunho.

ATENO
- Marque as respostas primeiro a lpis e depois cubra com caneta esferogrfica de tinta preta. - Marque apenas uma letra para cada questo, mais de uma letra assinalada implicar anulao dessa questo. - Responda a todas as questes. - No ser permitida qualquer espcie de consulta, nem o uso de mquina calculadora. - Em hiptese alguma os rascunhos das questes da Prova Dissertativa sero corrigidos. - Voc ter 4 horas para responder a todas as questes objetivas e preencher a Folha de Respostas, bem como para responder as questes da Prova Dissertativa e transcrever as respectivas respostas na Folha de Respostas correspondente. - Ao trmino da prova, chame o fiscal da sala para devolver o Caderno de Questes, a Folha de Respostas da Prova Objetiva, bem como a Folha de Respostas da Prova Dissertativa. - Proibida a divulgao ou impresso parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.

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CONHECIMENTOS GERAIS 1. A Resoluo CNE/CEB n 07/2010 fixou as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. So diretrizes desta Resoluo:
o

I. A Educao de Jovens e Adultos no 1o ciclo do Ensino Fundamental se estendeu tal como no 1o ciclo do Ensino Fundamental regular que tem a durao de 5 anos, a idade mnima para ingresso em cursos de EJA e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 anos completos, sendo que a oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial.

II. A educao de qualidade prevista nas diretrizes se define por ser, antes de tudo: relevante, pertinente e equitativa, ou
seja, promove aprendizagens significativas, permite atender diferentes necessidades e caractersticas dos estudantes e oferece tratamento igual para todos garantindo a igualdade de direito educao.

III. O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao passa a exigir a estruturao de um projeto educativo
coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais; os ciclos e outras formas de organizao sero compreendidos como interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos.

IV. As escolas devero formular o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, de modo participativo e democrtico; o PPP e o regimento escolar devem prever espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, formao continuada e outros.

V. Alm de empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, contribuindo para efetivar a incluso
escolar e o direito de todos educao, a implementao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola deve assumir o cuidar e o educar como funes indissociveis da escola, levando a aes integradas que busquem articular-se no interior da escola e com outros recursos externos a ela. Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

III, IV e V. I, III e IV. I, II e III. I, II e IV. II, IV e V.

2.

Analise o grfico abaixo.

Defasagem idade-srie mdia na faixa etria de 10 a 18 anos, segundo sexo e cor, 1999
5,0 4,5 Defasagem Idade-srie mdia 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Idade

Homens negros Homens brancos

Mulheres negras Mulheres brancas

(CARVALHO, Marlia Pinto de. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulaes entre gnero e cor/raa)

correto afirmar que (A) (B) (C) (D) (E) 2 ao longo do crescimento, mulheres e homens, negros e brancos, apresentam aumento nas dificuldades de aprendizagem e sucesso escolar. pessoas brancas de sexo feminino tm menores dificuldades em sua trajetria escolar, seguidos de mulheres negras, homens brancos e homens negros. pessoas negras de sexo masculino tm maiores dificuldades em sua trajetria escolar, seguidos de mulheres negras, homens brancos e mulheres brancas. pessoas com dezoito anos apresentam maiores dificuldades de aprendizagem que as de dez anos, independentemente de sexo e cor. pessoas negras de sexo masculino tm menos acesso escola e caracterizam grupo que inicia sua trajetria escolar em idade no correspondente quela esperada.
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3. A expresso racismo institucional, utilizada em Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagem para a Educao tnico-Racial se refere (A) (B) (C) (D) (E) seleo praticada por uma organizao na oferta de um servio, por meios sub-reptcios, que resulta na excluso devido cor ou origem tnica. ao espao escolar que se omite diante de prticas racistas detectadas e ao mesmo tempo desconstri esteritipos nos discursos sobre a origem tnica. escala que determina o grau de importncia das organizaes e instituies na sociedade, conferindo menor importncia quelas que atendem classes populares. a normas institucionais que organizam as aprendizagens considerando a diversidade de pblico atendido para promover a homogeneizao das experincias. ao fracasso coletivo de uma organizao em oferecer um servio apropriado e profissional s pessoas, devido a sua cor, cultura ou origem tnica.

4.

Sobre os pressupostos que mudaram substancialmente o conceito de deficincia intelectual e, por conseguinte, as proposies pedaggicas de atuao na escola INCORRETO afirmar que: (A) (B) (C) (D) (E) As funes superiores diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, so subordinadas s regularidades histricas. A complexidade das estruturas humanas um processo em que na histria individual e na histria social, o biolgico desaparece por ser incorporado na histria. O que decide o destino da personalidade, em ltima instncia, no o defeito em si, seno suas consequncias sociais, sua realizao sociopsicolgica. O aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados e combinados sendo necessrio determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. Paralelamente s caractersticas negativas de uma criana defeituosa, necessrio tambm criar suas caractersticas positivas.

5.

Considerando o previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental quanto avaliao dos alunos e o Referencial sobre avaliao da aprendizagem na rea da deficincia intelectual no mbito da SME RAADI, correto afirmar que: (A) (B) (C) (D) (E) As diretrizes apresentam as orientaes para a avaliao da terminalidade especfica e certificao do reconhecimento dos estudos e essas so adotadas no Referencial. As diretrizes so omissas quanto a prever formas de avaliao adequadas para o caso de alunos com deficincias intelectuais, mas regula as situaes de terminalidade especfica adotadas no Referencial. Ambos remetem a responsabilidade escola e seus regimentos, tendo em vista a autonomia da escola e a responsabilidade pela incluso com qualidade. Ambos recomendam a no utilizao do dispositivo legal da terminalidade especfica por estar em desacordo com os pressupostos atuais sobre a aprendizagem na rea. As diretrizes orientam aspectos gerais da avaliao dos alunos como parte do currculo escolar e estas no conflitam com as proposies contidas no Referencial sobre avaliao da aprendizagem na rea da deficincia intelectual.

6.

Tendo em vista o crescimento do atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, segundo dados da Secretaria Municipal de Educao, na ltima dcada, e as recomendaes dos procedimentos avaliativos para uma incluso com qualidade, considere:

I. O atendimento desses alunos em classe comum pode representar sua excluso sempre que a avaliao no for usada
para promover a aprendizagem e partir das condies prprias de cada aluno.

II. A tomada de decises sobre como proceder para acompanhar o processo de escolarizao e avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais em atendimento na classe comum responsabilidade primeira do coordenador e depois dos professores da classe comum.

III. Segundo a Declarao de Salamanca de 1994 (BRASIL, 1997), o principio fundamental da escola inclusiva o de que
todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter (...).

IV. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, organizando as turmas por
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo e avaliao apropriados a cada turma. Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

I e III. I, III e IV. I e II. II e IV. III e IV.

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7. Mnica Thurler estuda os estabelecimentos escolares que conseguem inscrever a inovao em um processo de projeto realista e criar as condies necessrias para alcanar seus objetivos. Segundo a autora, alguns dos elementos que possibilitam a existncia de estabelecimentos escolares em projeto so:

I. A presena de indivduos que lutam contra a desmotivao, voltando-se para o futuro e fixando-se em metas coletivas. II. A crena de que possvel trazer soluo para todos os problemas que a escola enfrenta. III. O tipo de relaes que o estabelecimento tem com os pais e com o bairro onde est localizado. IV. A existncia de um sentimento de continuidade, de permanncia, o que remete a uma construo da identidade do estabelecimento escolar. Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

I, II e IV. III e IV. I, II e III. I, III e IV. II e III.

8.

Sobre o trabalho em equipe em Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza, Perrenoud afirma que:

I. O trabalho de equipe no concerne somente aos professores; envolve tambm a equipe tcnica, pois modifica o
funcionamento da escola e as relaes de poder em seu interior.

II. Num contexto de maior autonomia das escolas o trabalho em equipe no apenas desejvel, mas uma necessidade. III. Na atualidade h o enfrentamento de duas tendncias: a da profissionalizao do ofcio do professor e a da proletarizao
da profisso. Em ambas esto presentes as mesmas implicaes para o trabalho em equipe.

IV. O trabalho em equipe permite uma diviso do trabalho do tipo team teaching de alta intensidade e baixa extenso,
garantindo as condies de ampla autonomia pedaggica de cada professor. Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

II, III e IV. I, II e IV. III e IV. I e II. I e III.

9.

Perrenoud utiliza o conceito de habitus para explicar parte das nossas aes inconscientes. Sobre os mecanismos de formao apresentados pelo autor que podem favorecer a tomada de conscincia e as transformaes do habitus profissional INCORRETO afirmar que: (A) A prtica reflexiva um dos mecanismos de formao, sendo que todos os mecanismos interativos de formao e todas as formas de cooperao e de trabalho de equipe podem estimul-la. Estimular alunos a produzirem sistematicamente avaliaes ou anlises de seu professor, e apresent-las em encontros de formao podem favorecer a transformao de hbitos indesejveis nos professores. A observao mtua em situao prtica, a partir da aceitao prvia de regras criadas em comum acordo e que definam os objetivos da observao bem como os retornos do observado, uma forma de intercmbio muito instrutivo. O confronto de representaes e de prticas favorece a tomada de conscincia, relativiza o sensu comum e amplia possibilidades de ao quando ocorrem em clima de reciprocidade e respeito. A vivncia em simulaes realistas, mas fictcias, e o desempenho de papis diversos em situaes ldicas, colaboram para a tomada de conscincia de formas de enfrentamento com as situaes e com os outros, alm de revelar um pouco de si na improvisao.
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(B)

(C)

(D)

(E)

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10. A anlise crtica que Selma G. Pimenta faz sobre o conceito de professor reflexivo e professor pesquisador conclui que (A) preciso superar o discurso do professor reflexivo e produzir orientaes tcnicas e cientficas para a prtica reflexiva em contextos escolares para mudar a produo do ensino e da aprendizagem no sentido de faz-los segundo ideais de competncia e eficcia. a prtica reflexiva na escola predominantemente individual e focada na sala de aula, restringindo a perspectiva de melhoria dos problemas por desconsiderar a influncia da realidade social na instituio escolar e a influncia das polticas pblicas sobre os professores. h incoerncia na identificao do conceito de professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser consumidos por um pacote a ser aplicado tecnicamente com finalidade de solucionar problemas do cotidiano da profisso a partir de modelos preestabelecidos. o conceito de professor reflexivo uma metfora, pois o professor que reflete no o professor que trabalha; esse ltimo no pode refletir sobre sua prtica porque no tem tempo, no tem recursos, at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita muito. a anlise crtica contextualizada do conceito permite superar as suas limitaes, afirmando-o como um conceito polticoepistemolgico e subsidia a proposta de superar-se a identidade necessria dos professores de reflexivos para a de intelectuais crticos e reflexivos.

(B)

(C)

(D)

(E)

11.

Hoffmann afirma que as notas/conceitos ou as fichas de avaliao conceituais, embora representem uma escala de valor implcita (9 em 10 muito bom resultado, por exemplo), pouco esclarecem sobre o processo vivido. No revelam o que professores conhecem de cada aluno nem como agem frente a isso. Diante do problema, Hoffmann defende a (A) (B) (C) (D) (E) prtica da elaborao de registros e relatrios descritivos em avaliao, que permitem ao professor um agir reflexivo, sua autoria e reconstruo das prticas educativas e avaliativas. adoo da maior variedade possvel de registros para produzir a mediao entre dados colhidos objetivamente por instrumentos de avaliao e impresses subjetivas do professor. avaliao formativa que permite o agir reflexivo durante a aplicao de tarefas parciais e o registro das avaliaes em momentos diferentes da aprendizagem, produzindo um retrato dos sujeitos avaliados. produo pelos professores de relatrios, com indicadores pr-selecionados, que permitam ao coordenador construir um panorama fiel da situao de aprendizagem dos alunos na escola. adoo de modelos estatsticos que permitam a comparao das medidas de um mesmo aluno no tempo, na turma e na escola, localizando tendncias para adotar estratgias de ao eficientes.

12.

Romualdo P. de Oliveira, ao afirmar que exatamente essa fissura, comum nas nossas vidas, mas tambm muito presente no ambiente escolar, entre o que dizemos que deveramos fazer e o que efetivamente fazemos que talvez torne a escola um ambiente de angstia, estava se referindo (A) (B) (C) (D) (E) condio de trabalho docente na escola. avaliao externa que mede conhecimentos ensinados. realizao do projeto pedaggico da escola. fragmentao das polticas pblicas. omisso do sistema de ensino diante da tarefa de superviso.

13.

Pierre Lvy utiliza-se da metfora do dilvio para descrever a velocidade de transformao das tecnologias de comunicao e informao que permitiram o surgimento da cibercultura e a correlata mutao contempornea da relao com o saber; Coll, por sua vez, destaca aspectos dessa transformao recuperando outras metforas. Tomando a metfora do dilvio e tendo em vista que as consideraes dos dois autores expressam consequncias desse dilvio no mbito do trabalho pedaggico na escola, pode-se afirmar que:

I. Com as novas tecnologias tornou-se possvel atender grande nmero estudantes com menor nmero de professores, por
meio da utilizao de materiais que superaram a capacidade dos professores em diversos aspectos.

II. H uma abundncia de informaes disponveis assim como esto facilitados os meios para acess-las, no entanto, este
cenrio no promove diretamente maior apropriao de conhecimentos.

III. A escola deixa de ser o nico espao onde ocorre a transmisso do conhecimento, sendo necessrio reconhecer as
aprendizagens construdas em atividades sociais e profissionais e assumir o papel de orientadora dos percursos individuais no saber.

IV. O desafio do trabalho pedaggico da escola na criao de espaos e tempos para reflexo e construo de sentidos para
os conhecimentos escolares e no escolares presentes em seu ambiente. Est correto o que se afirma em (A) (B) (C) (D) (E)

I e IV, apenas. II, III e IV, apenas. I e III, apenas. I, II e III, apenas. I, II e III e IV.
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14. Maria Ins de Matos Coelho abordando o sentido das reformas de ensino e as polticas educacionais na contemporaneidade considera que (A) (B) (C) (D) (E) as reformas de ensino organizaram a transposio das demandas do mundo do trabalho para a formao humana numa perspectiva omnilateral, por meio da pedagogia das competncias. a reestruturao do mundo do trabalho resultou nas reformas de ensino por meio da pedagogia das competncias, ampliando a formao escolar numa perspectiva de equidade e cidadania plena. as reformas de ensino incorporaram educao escolar o desenvolvimento das competncias necessrias ao mundo do trabalho e formao humana na contemporaneidade. as reformas de ensino pautadas pela pedagogia das competncias ampliou o papel da formao escolar, garantindo a empregabilidade numa perspectiva pragmtica e humanitria. as reformas de ensino e as polticas educacionais pautadas pela pedagogia das competncias significam, no plano da concepo educativa, o iderio do mercado como perspectiva geral do Estado.

15.

Delia Lerner, ao narrar o percurso de processos de capacitao de professores para o ensino da leitura e da escrita, conclui que duas condies parecem ser necessrias para torn-los fecundos: (A) Que o capacitor se esforce para entender os problemas apresentados pelos professores, as razes de pensarem como pensam e decidir o que decidem, assim como para fazer com que os professores se sintam autorizados a atuar de forma autnoma, tendo razes prprias para tomar e assumir decises. Pr em primeiro plano os contedos psicolgicos e lingusticos por serem estes os fundamentos do ensino da escrita e da leitura e, aplicar tais conhecimentos na produo de respostas aos problemas que os professores devem enfrentar na tarefa cotidiana em sala de aula. Investigar rigorosamente as situaes didticas narradas pelos professores e, explicar, detalhadamente, a aplicao em sala de aula, das atividades apresentadas como exemplo, para que as aprendizagens dos alunos se realizem nos contedos especficos da leitura e da escrita. Priorizar a tomada de conscincia, pelos professores, do ato de escrita e da leitura e apresentar-lhes os critrios a partir dos quais devem analisar as atividades de ensino que realizam em sala de aula. Definir previamente quais so os problemas desafiantes para os professores, fazendo destes o objeto de tratamento no contexto da capacitao e, reconhecer, como ponto de partida, que capacitores e professores tm preocupaes distintas em relao ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.

(B)

(C)

(D) (E)

16.

Cesar Coll, revendo as investigaes cientficas sobre a importncia da interao entre os alunos para a aprendizagem escolar, identifica como marco terico de referncia comum, a conexo entre interao e aprendizagem afirmando que a interao social (A) (B) (C) (D) (E) contribui para o surgimento de controvrsias de efeitos construtivos para aprendizagem, graas ao equilbrio entre conflitos e consensos. dependente do processo de coordenao social e graas a ele promove a interiorizao das aprendizagens. favorece o desenvolvimento do raciocnio lgico e a aquisio de contedos escolares, graas a um processo de reorganizao cognitiva provocado pelo surgimento de conflitos e por sua superao. decisiva no processo de desenvolvimento intelectual graas ao adiamento que impe ao raciocnio lgico. a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual, graas ao processo de autonomizao intelectual que possibilita, em especial quando estimula conflitos mantidos em alta presso.

17.

Marta Kohl de Oliveira identifica uma lacuna das teorias do desenvolvimento sobre a condio de no-crianas que caracteriza os adultos. De acordo com a reflexo da autora, so aspectos relevantes para o trabalho pedaggico da escola em programas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) considerar que:

I. A idade adulta um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas, portanto uma etapa marginal do desenvolvimento. II. Os adultos da EJA so pessoas amadurecidas e j engajadas em prticas sociais amalgamadas de experincias, saberes
e responsabilidades.

III. Os adultos da EJA so portadores de uma rica cultura que no demanda interveno educativa. IV. Os adultos da EJA foram excludos da escola e faz-se necessrio abandonar suposies do trabalho escolar inadequadas
para o desenvolvimento de suas aprendizagens. Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E) 6

I e II. I e III. I e IV. II e IV. II e III.

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18. Segundo Luiz Carlos de Freitas, a lgica qual se contrape a organizao da escola em ciclos (A) da administrao cientfica taylorista-fordista que pretende fazer da escola uma fbrica com sua linha de montagem para a produo em srie de mercadorias homogneas. da razo instrumental e do mundo administrado que pretende transformar a formao humana num conjunto de ordenamentos racionais e de eficincia que permitem o controle. da seriao que responde a um modelo de organizao sociopoltica que historicamente construiu a forma escola com uma funo social excludente e de dominao. freireana que confere escola uma qualidade necrfila, de morte da inteligncia e da curiosidade dos humanos, propondo a desescolarizao como forma de libertao do homem. da escola progressiva que, mesmo partindo de um conjunto discursivo de argumentos em favor da formao humana, produz a quebra do senso comum e uma crise de autoridade.

(B)

(C)

(D)

(E)

19.

Maria Fani Scheibel e Silvana Lehenbauer defendem a ideia de que a internalizao dos sistemas de signos (linguagem, escrita, matemtica) produzidos culturalmente provoca mudanas cruciais no comportamento humano. As autoras, ao investigarem uma amostra de alunos alfabetizados e no alfabetizados da EJA, concluem que (A) a linguagem, tanto escrita quanto falada resultado de determinado ambiente sociocultural; a escolarizao expande a habilidade do sujeito no uso da linguagem, com a ampliao de seu vocabulrio e o uso de categorias abstratas e essa mudana deve ser resultado de interaes grupais, do contexto, e no uma mudana resultante exclusivamente da interao professor-aluno nesse caso mudana individual. o grupo pesquisado apresentou comportamento contrrio em situao de linguagem escrita e falada, comparativamente aos resultados obtidos pelos pesquisadores da Escola de Troika; os instrumentos da escrita possibilitaram a classificao de objetos e figuras de acordo com seus atributos, outros, de acordo com suas funes e outros, ainda, j utilizando conceitos abstratos e taxionmicos. a diferena entre os grupos relativamente aos nveis de aprendizagem possibilita as trocas de concepes, conceitos, experincias, porm, dificulta a cooperao e o apoio mtuo; a escrita passa a ter um propsito social tanto em situaes de conflito quanto de desafios pessoais sendo que, nestes ltimos, para o domnio dos contedos, a interao professoraluno mostrou-se imprescindvel. a internalizao dos sistemas de signos (linguagem, escrita, matemtica) produzidos culturalmente altera-se de acordo com o padro de vida dos alunos pesquisados e com a forma como eles contatam os sistemas de mediao com a escrita formal e a lgica silogstica do raciocnio, determinando o grau de aculturao dos sujeitos por meio do uso das funes mentais superiores. a internalizao dos signos concretizada na linguagem demonstrou ser o resultado da interao dialtica das vivncias escolares, profissionais e do meio fsico e social dos sujeitos pesquisados; os signos ensinados na escola auxiliaram a memria e a ateno, operando como instrumentos psicolgicos importantes para a construo de conceitos cotidianos ou espontneos.

(B)

(C)

(D)

(E)

20.

Baseado em Alarco e tendo em vista as atribuies do cargo de Coordenador Pedaggico, a ao do Coordenador Pedaggico concorre para a construo e ampliao do conhecimento profissional no contexto de uma escola reflexiva quando (A) estabelece a prioridade de estudos terico-prticos na formao continuada dos professores, a partir de resultados das avaliaes internas e externas da escola.

(B)

atua baseado na capacidade de dilogo formativo, alicerado na observao e na capacidade de escuta atenta.

(C)

dirige pedagogicamente a reflexo: na ao, sobre a ao e a reflexo coletiva ao produzir indicadores.

(D)

prioriza o uso de portflios reflexivos a serem confeccionados pelos professores a partir das prticas pedaggicas de sala de aula.

(E)

no interfere nas decises e prticas dos professores, permitindo a busca de solues individuais para garantir a autonomia do grupo. 7

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CONHECIMENTOS ESPECFICOS 21. Segundo Maria Carmen Barbosa, o espao fsico da escola na educao infantil pode operar favorecendo a construo das estruturas cognitivas e subjetivas das crianas quando (A) est de acordo com a fase do desenvolvimento infantil e permite a estruturao de relaes topolgicas, a percepo do espao, as relaes projetivas e a simultaneidade das noes de tempo, espao, objeto e causalidade nos recursos arquitetnicos presentes. apresenta as condies higinicas e de salubridade necessrias sade e se organiza de modo estvel para abrigar rotinas que garantam a previsibilidade e a segurana necessrias ao desenvolvimento da criana, garantindo a privacidade necessria s pequenas descobertas e ao acolhimento social. no interfere na possibilidade de organizao dos ambientes necessrios aos cuidados, recreao, ao descanso e s experincias de aprendizagem previstas no plano de ao da escola, especialmente quando se leva em conta o tempo de permanncia diria de crianas pequenas na escola. propicia a criao de ambientes ricos e desafiantes, a organizao de ambientes variados e a variao de um mesmo ambiente, possibilitando diversificar as rotinas e a oferta de vivncias e experincias diferenciadas que ampliem a capacidade de aprender, de expressar sentimentos e pensamentos. oferece recursos de uso flexvel e prev espaos, lugares e ambientes em quantidade adequada para o desenvolvimento do trabalho pedaggico e do desenvolvimento infantil, apresentando arquitetura integrada ao ambiente social e natural como um programa de educao comunitria mais amplo.

(B)

(C)

(D)

(E)

22.

Relativamente aos ritmos biolgicos e sociais e associando a eles a prtica da seriao nas instituies de educao infantil, Maria Carmen Barbosa destaca como uma caracterstica de instituies brasileiras pesquisadas: (A) as rotinas de crianas de 4 a 6 anos apresentam maior variabilidade nos momentos e tempos para a transmisso de informaes, porm so mais equilibrados os tempos destinados s atividades que envolvem cuidados. a seriao como uma funo temporal objetiva e fundamentada cientificamente; organiza rotinas adequadas s caractersticas de desenvolvimento em cada faixa etria, harmonizando os ritmos biolgicos e sociais. a troca das fraldas, o banho de gua, o banho de sol, o almoo e outras aes da mesma natureza se apresentam ao mesmo tempo como prtica de cuidados e de educao. o padro de rotinas estabelecido pela administrao central apropriado pelas escolas e adaptado a cada agrupamento de crianas, segundo seus ritmos biolgicos e sociais. a tentativa de realizar a separao entre os atos biolgicos e culturais nas rotinas para crianas menores (berrio e maternal), sendo que muitas vezes o profissional que cuida do corpo diferente daquele que cuida da cabea.

(B)

(C)

(D)

(E)

23.

Experincias de estgio com crianas pequenas (bebs) narradas por Andressa Celis Souza e Vanilda Weiss revelam o impacto sentido ao experimentar a docncia na educao infantil. A sntese das reflexes produzidas pelas estagirias aponta como aspectos relevantes (A) a concepo individualista do adulto diante da criana pequena, a necessidade de aprender a ver e ouvir as linguagens dos bebs para orientar a prtica e estar atento s necessidades das crianas para corrigir rumos e propor aes significativas e prazerosas. a responsabilidade de proteo da criana na creche centrada nos professores e educadores, os bebs exigindo maior dose de ateno em relao s crianas maiores e as aes pedaggicas centrando-se basicamente nos cuidados e na criatividade de cada educador. a interveno de estagirios no espao da creche limitada pela cultura institucional e tensionada pelas educadoras e outros profissionais da creche que tendem a conservar prticas j superadas pelas teorias pedaggicas; a pesquisa permitiu ver a distncia entre teoria e prtica. a concepo assistencialista que ainda predomina na gesto da creche; o espao fsico e a organizao dos ambientes demonstraram maior vinculao do trabalho com uma concepo higinica, limitando o contato das crianas com o mundo externo. os momentos de cuidado no comportam estmulo s brincadeiras pelo risco que oferecem segurana das crianas; a interao criana-criana nessa fase facilita o desenvolvimento de atividades cooperativas e jogos simblicos alm de desenvolver a linguagem.
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(B)

(C)

(D)

(E)

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24. Ao narrar o processo de planejamento das aes a serem realizadas com pequenos grupos durante o estgio na creche e o processo de reflexo a partir dos registros da ao, Cristina Dias Rosa e Elisandra Silva Lopes destacaram como aspectos de dificuldade ou desafio para tomar decises durante o trabalho, o grau de diretividade/mediao do professor e o controle do tempo sobre as experincias propostas s crianas em cada experincia e constataram que (A) a disposio dos ambientes na creche no propiciam possibilidades de explorao e interao entre as crianas e que, ampliar a variedade de materiais disponveis para manipulao compensa os limites do ambiente. a disposio usual dos ambientes na creche no propiciam possibilidades de explorao e interao entre as crianas, reforando a maior dependncia dos adultos quando utilizam espaos abertos. alm da necessidade de experimentar realizar a atividade mais vezes e aprender com elas, que o espao, sua organizao e o apoio de uma equipe de profissionais so imprescindveis. a Cerimnia da Roda necessita ir alm do espao fsico adequado e que o controle das crianas ou situaes constrangia a abertura para o dilogo, indicando a necessidade de ouvir o outro e favorecer interaes afetivas. a alterao na sequncia da rotina afeta o bem-estar das crianas, provoca excitao exacerbada e exige atividades que propiciem relaxamento do grupo, alm de implicar numa ao em cadeia que afeta o planejamento das aes dos demais professores.

(B)

(C)

(D)

(E)

25.

Conforme Zilma Ramos de Oliveira, o desenvolvimento da motricidade envolve a (A) maturao do sistema nervoso, o treino dos movimentos e a repetio de exerccios motores trabalhada intencionalmente nas instituies educativas. maturao do sistema nervoso, a interao com o ambiente em situaes cotidianas, o movimento do corpo no espao e treinamento motor. formao de neurnios, a experimentao de sensaes, o estmulo de prticas corporais e posturas corporais aprendidas nas atividades cotidianas. maturao do sistema nervoso, a interao com o ambiente em situaes cotidianas, o movimento do corpo no espao e a manipulao de objetos. maturao do crtex pr-motor, a interao com o ambiente em situaes cotidianas e a manipulao de objetos que permitam a motricidade fina.

(B)

(C)

(D)

(E)

26.

Zilma Ramos de Oliveira, destaca como a prtica educativa mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento, tendo em vista a relao entre linguagem e pensamento no desenvolvimento da cognio (A) (B) (C) (D) (E) a organizao das atividades pedaggicas. a interao social. o amor da professora s crianas. a leitura de histrias infantis. a imitao artstica.

27.

Anna Camps ao narrar o modelo de etapas no ensino da composio escrita, sumaria: (A) A finalidade era oferecer aos aprendizes pautas e estratgias para levar a cabo de forma adequada os subprocessos de planejamento da escrita e reviso. O escritor transmite um significado por meio do texto; a tarefa do leitor-receptor desse significado interpret-lo, sendo o contexto exterior ao texto. O processo precisa ser controlado, de modo a que o escritor possa resolver problemas de produo textual e desenvolver procedimentos de autoria. Os gneros so as referncias para a produo dos escritores, num intercmbio prprio do dilogo permanente que se d ao significado do que se quer comunicar. A escrita instrumento de elaborao de conhecimentos do mundo, de si mesmos e dos outros, numa interao dinmica com os modelos estruturais. 9

(B)

(C)

(D)

(E)

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28. Ao investigar o ensino da lngua escrita na escola, na modalidade trabalho por projetos, Ana Camps apresenta como elementos comuns: preparao, realizao e avaliao. Sobre o trabalho por projetos, correto afirmar que

I. as interaes verbais entre os alunos e deles com o professor contribuem para o processo autnomo de redao. II. textos para serem imitados devem estar disponveis para a utilizao dos alunos, pois so ajuda importante na construo
textual.

III. h necessidade de arbitrar instrumentos que ajudem o aluno a tomar conscincia de suas aprendizagens e dificuldades e
a procurar caminhos para resolv-las.

IV. h necessidade de estabelecer os parmetros da situao discursiva: o que se vai escrever, com qual inteno, quem
sero os destinatrios, etc. Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

I e III. II, III e IV. II e IV. I, II e III. I, III e IV.

29.

Emlia Ferreiro, ao se referir interveno adequada natureza do processo de aprendizagem da lngua escrita, indica a (A) (B) (C) (D) (E) necessidade imperiosa de escolha do mtodo a ser utilizado como produtor de conhecimento sobre a lngua escrita na escola e que o mesmo seja indutor das prticas dos docentes. eficcia da reflexo epistemolgica na identificao dos processos de ensino-aprendizagem da escrita e da leitura na escola para a compreenso das prticas. necessidade de perguntar-se sobre as prticas atravs das quais a criana introduzida na lngua escrita e como se apresenta este objeto no contexto escolar. no interveno do professor nas fases iniciais da alfabetizao para que o processo de construo coletiva das hipteses seja estimulado e, ento, gerar conhecimento. necessidade de exercitar a dissociao entre o ensino da leitura e da escrita enquanto aprendizagem de duas tcnicas operatrias diferentes, porm interdependentes.

30.

Tratando das relaes entre a representao da linguagem e o processo de alfabetizao, Emlia Ferreiro destaca algumas implicaes pedaggicas da situao de confronto entre as convices do adulto (professor) e a posio da criana no processo de aprendizagem da escrita. So elas: (A) Ao tratar como ininteligvel as primeiras produes escritas da criana, o adulto estar desvalorizando seus esforos para compreender as leis do sistema de escrita, quando deveria aceitar as primeiras escritas infantis como amostras reais de escrita e no como puros rabiscos. O adultocentrismo a forma pela qual se costuma conceber a aprendizagem das crianas, a partir da perspectiva do adulto que j domina o contedo que quer ensinar; dessa forma, no possvel compreender o ponto de vista da criana, pois no se pode enxergar o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda no sabe. O autoritarismo impregnado nas representaes sobre o que ensinar, e como o aluno aprende, se expressa em um modelo de aprendizagem da escrita como estmulo-resposta, esse modelo define a relao de sujeio e condicionamento da criana e sua reduo condio de reprodutora de modelos que impedem a construo de hipteses. O modelo tpico de cartilha baseado na concepo de que a criana precisa memorizar e fixar informaes trabalha com uma concepo de lngua escrita como transcrio da fala: ela supe a escrita como espelho da lngua que se fala. Os problemas que a criana enfrenta em sua evoluo da aprendizagem da lngua escrita no esto sujeitos a qualificativos em termos de simples ou complexos; as situaes de aprendizagem da escrita junto ao adulto (professor) que definem uma ordem aleatria para as aprendizagens da escrita.

(B)

(C)

(D) (E)

31.

Para Isabel Sol necessrio ensinar estratgias de leitura para (A) (B) (C) (D) (E) formar leitores proficientes, capazes de decodificar o texto a partir das informaes nele explcitas e contribuir para que os alunos tenham amplos repertrios de estratgias de compreenso leitora. formar leitores autnomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de ndole muito diversa e de aprender a partir dos textos, dotando os alunos dos recursos necessrios para aprender a aprender. formar leitores crticos, capazes de reconhecer os esquemas consagrados de anlise das unidades lingusticas na lgica de decodificao e para integrar facilidade e prazer no ato de ler na escola. desenvolver hbitos e gosto pela leitura, facilitando o processo de interao texto leitor e para familiarizar o leitor com os desafios da decodificao do texto escolar e das prticas sociais de leitura. que os alunos sejam bem sucedidos em suas leituras utilizando-se da associao de conhecimentos de forma esquematizada e para que a escola ensine a forma correta de ler.
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32. Isabel Sol apresenta trs ideias associadas concepo construtivista que explicam a leitura e as estratgias que a tornam possvel. So elas: a

I. II. III. IV. V.

situao educativa como um processo de construo conjunta. capacidade argumentativa. funo de guia atribuda ao professor. autonomia da criana. metfora do andaime.

Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

I, III e IV. II, III e IV. II, IV e V. I, II e V. I, III e V.

33.

Para Telma Weisz, o trabalho de um professor que partilha da concepo construtivista da aprendizagem, orienta-se por (A) planejar situaes de ensino tendo em vista que os conhecimentos prvios dos alunos costumam ser equivocados e que suas hipteses levam a erros de difcil correo. organizar as atividades de ensino que promovam a superao dos erros cometidos com maior frequncia pelos alunos e a assimilar as concepes adequadas sobre o conhecimento. reconhecer que o estmulo para que os alunos participem da cultura fortemente comprometido pela ausncia, neles, das lgicas necessrias aprendizagem significativa. reconhecer o esforo dos alunos na realizao de uma tarefa escolar e se empenhar para observar com cuidado o que o aluno diz ou faz em relao ao que est sendo ensinado. reconhecer que os saberes das crianas mais pobres conflitam com a aprendizagem dos contedos escolares, uma vez que neles esto ausentes aspectos importantes da cultura letrada.

(B)

(C)

(D)

(E)

34.

Telma Weisz afirma que a prtica de qualquer professor est sempre sob orientao de um conjunto de concepes. Especificamente quanto s concepes de conhecimento, identifica duas: uma, que o caracteriza como algo acumulvel e externo ao sujeito e, outra, em que o conhecimento no cpia do real e no incorporado diretamente pelo sujeito. Essas concepes de conhecimento esto vinculadas, respectivamente, s teorias: (A) (B) (C) (D) (E) Behaviorista e Integracionista. Empirista e Construtivista. Scio-histrica e Dialtica. Tradicional e Pragmtica. Integracionista e Interacionista.

35.

Delia Lener e Patrcia Sadovsky investigaram o acesso de crianas ao sistema de numerao, por meio de pesquisa didtica. Considerando o paradigma construtivista adotado pelas pesquisadoras e os percursos da pesquisa, correto afirmar que (A) a interao entre aes individuais da criana e o ambiente sociocultural contribuem para aprendizagens matemticas properatrias. as crianas elaboram procedimentos invlidos para resolver as operaes matemticas, derivados da interao cotidiana com a numerao escrita. a transmisso e assimilao dos conhecimentos matemticos na escola determinam o funcionamento dos esquemas mentais relativos aos fatos numricos. as crianas tm oportunidade de elaborar conhecimentos acerca deste sistema de representao muito antes de ingressar na primeira srie. as crianas revelam irregularidades de aproximao com a numerao escrita em situaes conflituosas com o pensamento lgico. 11

(B)

(C)

(D)

(E)

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36. Ceclia Parra ao teorizar sobre o clculo mental na escola primria apresenta como hipteses didticas:

I. II. III. IV. V.

O clculo mental aumenta o conhecimento no campo numrico. As aprendizagens no terreno do clculo mental influem na capacidade de resolver problemas. O trabalho de clculo pensado deve ser acompanhado de um aumento progressivo do clculo automtico. O clculo mental refora as aprendizagens comportamentais. O clculo mental como componente curricular promove a diminuio da confiana no papel do professor.

Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

II, IV e V. I, III e IV. I, II e III. I, II e V. II, III e V.

37.

Irma Saiz analisa uma amostra de alunos submetidos a resoluo de problemas de diviso e conclui indicando como providncias para o trabalho do professor: (A) colaborar para que os alunos atribuam significado ao algoritmo que aplicam, possibilitando a interpretao do que obtiveram nas diferentes etapas do clculo e apropriao da resoluo de problemas. oferecer recursos para que o aluno perceba e relativize seu erro e desenvolva seus processos de autorregulao, apropriando-se da notao matemtica adequada diviso. criar condies para que a organizao do raciocnio matemtico seja visvel no trabalho das crianas, permitindo o questionamento de seus prprios procedimentos. conceber situaes que permitam dar apoio sobre o que cada aluno sabe realizar no momento em que se inicia a aprendizagem da diviso e fazer evoluir progressivamente os procedimentos iniciais at outros mais complexos. conceber o processo de ensino como apropriao do sistema de numerao, coerente com o objetivo de consolidar na criana o saber socialmente estabelecido e a capacidade de rejeitar seu prprio erro.

(B)

(C)

(D)

(E)

38.

A partir das expectativas de aprendizagem na Educao Infantil, considerando as linguagens miditicas e os meios tecnolgicos presentes nas instituies de educao infantil, o uso do computador nas escolas (A) (B) afasta a criana do seu tempo de ser criana por promover a interao criana-mquina mais que criana-criana. integra a criana na cibercultura que povoa o presente das relaes sociais e que exige o desenvolvimento de habilidades adequadas desde cedo. pode integrar de maneira coerente o universo infantil quando possibilita a incluso no mundo digital e a ampliao das formas de aprender e comunicar-se. facilita o trabalho do professor por ampliar o leque de atividades didticas possveis e promover boas condies de concentrao nas tarefas. relativiza a autoridade do professor por reforar o fato de que todos somos aprendizes na interao com o novo e com o outro.

(C)

(D)

(E)

39.

Um dos problemas a serem superados no ensino da Lngua Portuguesa descrito nas Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental II, (A) o valor social atribudo s variedades lingusticas, as manifestaes de preconceito lingustico que ecoam pela mdia e as que, silenciosamente, ocorrem dentro das salas. o esforo para levar os estudantes a aprenderem a gramtica aplicada ao texto que contribui para ampliar as competncias lingusticas e discursivas, alm da capacidade de compor textos de qualidade. a resistncia dos estudantes relativamente aos exerccios de fixao necessrios mecanizao e introjeo de estratgias que permitem a compreenso de hipertextos. tudo aquilo que trabalhado na escola precisa estar sempre ligado realidade imediata do aluno e necessrio aceitar uma abordagem dos contedos de forma simplificada. a aula deve ser protegida dos momentos de debates no programados, espontneos e a negociao de concepes e representaes da realidade devem ser mediadas pelo professor.
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(B)

(C)

(D)

(E)

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40. Nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais, a avaliao que mais deve interessar ao professor na Educao Infantil, aquela que (A) (B) (C) investiga os hbitos culturais das famlias com o objetivo de conhecer os arranjos familiares e acolh-los com zelo. compara a criana e o grupo de crianas com parmetros coletivamente estabelecidos nas metas da escola. envolve a famlia na apreciao dos resultados da aprendizagem e evoluo da criana tanto nas atividades individuais quanto em grupo. inclui levantamentos sobre a evoluo da escrita para nortear as intervenes junto a um grupo prioritrio. no compara diferentes crianas, mas a que compara uma criana com ela mesma, dentro de certo perodo de tempo.

(D) (E)

41.

As dificuldades na compreenso da leitura, assim como as de produo da escrita, eram to freqentemente observadas que muitas pessoas passaram a atribu-las surdez. Como conseqncia, os surdos foram considerados pessoas que, por no ouvirem, no entendem o que lem e apresentam dificuldades acentuadas no uso da lngua majoritria. Tendo em vista o trecho acima, relativamente ao ensino da leitura da Lngua Portuguesa na escolarizao de crianas e jovens surdos, uma das expectativas de aprendizagem a (A) (B) (C) (D) (E) compreenso dos vocbulos, inicialmente, para posterior passagem aos textos. compreenso, o que significa trabalhar com textos e no com vocbulos isolados. de que os professores mobilizem conhecimento prvio sobre a escrita para facilitar a leitura. correta apreenso das orientaes do intrprete para a compreenso da leitura. de que a aprendizagem da leitura pelos surdos ocorra no mesmo ritmo dos ouvintes, por ser de acesso visual.

42.

Em relao escrita dos nomes pelas crianas surdas, no final da educao infantil, espera-se que (A) (B) (C) no sejam submetidas a situaes pblicas que possam constrang-las, bastando que sejam identificadas pelo nome. possam identificar a escrita do nome com auxlio da memria visual e desenh-lo a partir de outra escrita. identifiquem, a partir da escrita do nome, sequncias silbicas simples e operem por anlise e sntese, compondo outros nomes. escrevam o prprio nome em sua primeira lngua e o reconhea com total autonomia, podendo ainda criar nomes para os colegas em LIBRAS. possam progressivamente conquistar a escrita do nome prprio com total autonomia e ler e escrever os nomes de seus colegas.

(D)

(E)

43.

A formao continuada na atualidade uma necessidade de todos os educadores que atuam nas escolas. Relativamente formao continuada do Coordenador Pedaggico, tendo em vista suas atribuies quanto ao acompanhamento e apoio ao trabalho docente, e considerando sua atuao na Educao Infantil, considere:

I. Nos CEIs, Creches e Emeis, os Coordenadores Pedaggicos devem buscar aperfeioar sua capacidade reflexiva como
mediadores fundamentais no desenvolvimento de uma prtica pedaggica mais autnoma e responsvel na escola.

II. O plano de trabalho da Coordenao Pedaggica quanto formao da equipe docente deve prever instrumentos metodolgicos que permitam ampliar o conhecimento sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas na escola.

III. Registros sistemticos de observaes permitem ao Coordenador Pedaggico conhecer melhor as prticas educativas
desenvolvidas e as hipteses do professor, permitindo um caminho de dilogo e de provocaes construtivas de um novo saber. Est correto o que se afirma em (A) (B) (C) (D) (E)

I, apenas. III, apenas. I e II, apenas. II e III, apenas. I, II e III.

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44. Sobre o papel das interaes na aprendizagem de crianas pequenas, INCORRETO afirmar: (A) A aprendizagem, como uma construo social, envolve a pessoa como um todo e se fundamenta nas mltiplas interaes entre os parceiros, infantis e adultos, nos contextos educativos. As interaes so mais prolongadas, interessantes, criativas e criadoras de novas formas de agir, quando o professor organiza as vivncias propostas. As melhores interaes para a aprendizagem so aquelas concentradas no professor e as que ocorrem espontaneamente ao agrupar as crianas em um mesmo espao. A organizao dos tempos, dos espaos/ambientes e a disponibilizao de materiais diversos favorecem as interaes entre as crianas para agirem e aprenderem. Possibilitar diferentes trocas entre os diversos grupos de crianas de uma mesma turma favorece as interaes.
o

(B)

(C)

(D)

(E)

45.

Conforme o Guia de planejamento e orientaes didticas para o professor do 2 ano do Ciclo I, para criar desafios adequados a cada aluno e para informar de modo a favorecer a aprendizagem, recomendado: (A) Responder sempre s dvidas que os alunos apresentam para evitar que eles consultem, diretamente, outras fontes de informao. Evitar oferecer esclarecimentos individualizados sobre a realizao da atividade proposta para no comprometer a autonomia dos alunos. Oferecer para leitura, textos com extenso e vocabulrio bem acima das habilidades de leitores pouco experientes. Agregar algumas informaes para que determinadas atividades que podem parecer muito difceis para certos alunos, se tornem possveis de realizao. Evitar produes orais com destino escrito, pois elas limitam que os alunos aprendam alguns dos comportamentos de um bom leitor.
o

(B)

(C) (D)

(E)

46.

Conforme o Guia de planejamento e orientaes didticas para o professor do 2 ano do Ciclo I, a matemtica faz parte da vida de todos, est em tudo que o ser humano desenvolve. Portanto, ajudar o aluno a aprender matemtica significa (A) (B) (C) (D) (E) selecionar com rigor contedos relevantes para a srie independentemente dos conhecimentos prvios dos alunos. organizar situaes didticas que contribuam efetivamente para que ele se envolva em atividades intelectuais. fixar conceitos matemticos, por meio da oferta de exerccios sistemticos e orientaes precisas. focar o ensino no trabalho individual e evitar as interaes e trocas impedindo a disseminao do erro. priorizar situaes didticas bem definidas que reduzam ao mximo as possibilidades de diferentes respostas ao mesmo problema.

47.

Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de conhecimento linear e seriado. Para desenvolver oportunidades de uma aprendizagem significativa cabe ao professor (A) manter o foco do trabalho disciplinar graduando o ensino que oferecido aos alunos de maneira correspondente sua capacidade de aprendizagem. concentrar o ensino nos aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, evitando o tratamento curricular de referncias pessoais, sociais e afetivas oriundas dos alunos. manter o processo de comunicao e avaliao com vistas a garantir as aprendizagens previstas para cada etapa, numa perspectiva ascendente e atenta aos pr-requisitos. definir processos de gesto do conhecimento pelos alunos, para garantir a aprendizagem dos elementos fundamentais do currculo nos tempos adequados. orientar suas aes no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar.
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(B)

(C)

(D)

(E) 14

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48. A convico de que possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos como tambm de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam constitui um ideal de educao de qualidade. O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis, dentre as quais:

I. Interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao dos alunos. II. Organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos pedaggicos participativos e consistentes,
orientados por currculos ricos e atualizados.

III. Docentes motivados comunicativos e comprometidos com a educao de seus alunos, bem preparados intelectual, emocional e eticamente, com oportunidades de desenvolvimento profissional.

IV. Alunos estimulados pelas famlias na produo de bagagem prvia, quanto a: saberes escolares, comportamento adequado ao trabalho escolar e reconhecimento da autoridade do professor. Est correto o que se afirma APENAS em (A) (B) (C) (D) (E)

I e II. II e IV. I e IV. I, II e III. II, III e IV.

49.

Nas situaes de conversao, os alunos podem ter contato com uma diversidade lingstica, ou seja, com modos de falar distintos, que podero variar de criana para criana. E o que fazer nessas ocasies? sempre interessante ressaltar para a turma a importncia de respeitar essa diversidade, de maneira que eles venham a construir uma atitude de respeito com relao a modos de falar distintos do seu prprio. E as convenes, como ficam? Nesse contexto possvel tambm compartilhar as convenes, mas sempre valorizando a diversidade que no deixa de fazer parte do patrimnio cultural de nosso pas. Considerando as metas relacionadas s prticas de comunicao oral, no uma situao que colabora na consecuo das metas, aquela em que os alunos (A) (B) (C) (D) (E) possam manifestar interesse crescente por ouvir e expressar sentimentos, experincias, ideias e opinies. aprendam que uma nica maneira correta de expresso oral adequada para os diferentes contextos. aprendam a observar e avaliar a adequao da linguagem utilizada situao comunicativa. sejam estimulados a falar de maneira informal em todas as ocasies. necessitem recuperar informaes obtidas em textos informativos e instrucionais.

50.

A concepo de alfabetizao assumida no documento Toda Fora ao 1o Ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador V. 1 conclui que a escola deve promover situaes que envolvam prticas sociais de leitura e escrita. Que constatao leva a essa concluso? (A) (B) (C) (D) (E) A escolarizao no o principal fator de promoo das habilidades de alfabetismo. O acesso e a frequncia escola so suficientes para garantir a aquisio de habilidades. Os alunos com menor acesso cultura escrita so aqueles que mais fracassam no incio da escolaridade. Os mtodos de ensino so mais importantes que a concepo sobre a leitura e escrita. A escola utiliza uma diversidade de textos e no h problema quanto a leitura entre estudantes. 15

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PROVA DISSERTATIVA Questo 1 Voc est na coordenao pedaggica de uma escola municipal de ensino fundamental e todos os dias recebe estudantes trazidos pelos inspetores de alunos a pedido dos professores durante as aulas para aplicar corretivos aquilo que os professores chamam de indisciplina dos adolescentes e jovens. muito comum tambm a demanda de professores para que voc comparea sala de aula para solucionar problemas de comportamento e conflitos entre estudantes durante a aula. Como interferiria nessa rotina tendo em vista suas atribuies? Apresente uma sequncia de aes que voc considera adequadas diante do problema.

Questo 2 Na escola em que voc trabalha, um grupo de crianas que completa 6 anos de idade no segundo semestre do ano em curso no conseguiram matrcula no Ensino Fundamental. A diretora considera que no pode ficar com essas crianas na EMEI e diz que seria um retrocesso a permanncia delas ali. Com base nas diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental e as orientaes do sistema municipal de educao, como argumentaria sobre o problema com sua diretora?

Questo 3 Na escola municipal que voc escolheu para ser coordenadora pedaggica h um nmero considervel de alunos portadores de necessidades educacionais especiais. As professoras, no entanto, no tm certeza se devem ou no mudar seu paradigma de avaliao, pois ficam em dvida se deveriam reprovar ou dar uma empurradinha, para que eles no fiquem retidos no ano. Como voc as orientaria? Justifique.

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