Las Práticas Sociales

Universidad Autnoma de Guerrero
Unidad Acadmica: Facultad de Matemticas
Grupo de trabajo
Coordinadores
Gildardo Corts Bello Marcela Ferrari Escol Carlos A. Garca Prez
Acapulco, Guerrero, Mxico Mayo de 2005
Jean Lave y Seth Chaiklin

Mayo de 2005
El problema del contexto

El surgimiento: Es el producto de los trabajos realizados en un congreso en el que los participantes consideraron lo que Lave y Chaiklin inicialmente llamaron el problema del contexto.

Las preocupaciones
Todos los que participaron:
Son las limitaciones convencionales de los distintos modos de abordar el estudio de la actividad, sobre todo la exploracin de algunas interrogantes acerca del:
1. Mundo socialmente constituido 2. El contexto de la actividad socialmente situada que suele darse sentado en este trabajo.

En investigaciones anteriores:
La comprensin de cmo la actividad de la matemtica de los almacenes involucraba el hecho de estar en la tienda. Mis anlisis versan sobre las actividades de los compradores y sobre las relaciones entre esas actividades y el carcter histricamente constituido y subjetivamente selectivo de las relaciones espacio-temporales y su significado. Otros investigadores conceban el problema en trminos muy diferentes.

En investigaciones anteriores:
Una indagacin colectiva de estos interrogantes antiguos pero siempre desconcertantes (Bartlett, 1958; Goffman, 1964, Barker, 1963, 1968; Birdwhistell, 1970; ms recientemente Dannefer, 1991; Haraway, 1998; Rommertveit, 1987, 1988, Hanks, 1990a, 1990b; Goodwin y Durante, 1992).
El momento era preciso para realizar el proyecto porque los enfoques tericos de la actividad situada, y por ende de sus situaciones,. Se haban vuelto sorprendentemente diversos y crecientemente informados por una riqusima investigacin emprica.

Base lgica: propuesta de Seth Chaiklin y Jean Lave Las teoras de la prctica cotidiana situada afirman que las personas que actan y el mundo social de la actividad no puede ser separados (vase Minick., 1985).

El dilema:
La investigacin sobre la prctica cotidiana se concentra tpicamente en las actividades de las personas que actan, auque existe consenso en que tales fenmenos no pueden analizarse aisladamente, dejando de lado el mundo socialmente importante en que la actividad se desenvuelve.

El dilema:
Pero no se ha prestado mucha atencin a la difcil tarea de conceptualizar las relaciones entre las personas que actan y el mundo social. Tampoco se ha dedicado suficiente atencin a la tarea de repensar el mundo social de la actividad en trminos relacionales. En conjunto, estos puntos constituyen el problema del contexto.

Keller y Keller sostienen:
cambios en el conocimiento y la accin son centrales para lo que entendemos por aprendizaje. Las personas en la actividad por lo general se ayudan mutuamente a participar de maneras cambiantes en un mudo cambiante y estn bien dotadas para hacerlo.

Hemos llegado a la conclusin de que, como lo seala Mcdermont (vase Lave y Wenger, 1981):
No existe el llamado aprendizaje sui generis, sino una solo una cambiante participacin en ambientes culturalmente determinados de la vida cotidiana.
Dicho de otro modo, la participacin en la vida cotidiana puede ser concebida como un proceso de cambiante comprensin en la prctica, es decir, como aprendizaje.

El aprendizaje del oficio y la produccin social

Tradicionalmente, los investigadores del aprendizaje lo han estudiado como si fuera un proceso convenido en la mente del aprendiz y han ignorado el mundo en que se vive, dejando de lado la cuestin de cmo construir una teora que abarque la mente y el mundo en que se vive.

Davydov y Radzhikovskii, (1985)

Tampoco es suficiente tratar de construir una teora abarcadora armados solamente con una teora de la cognicin y buenas intenciones. Sin una concepcin terica del mundo social no es posible analizar la actividad in situ. Pero hay una alternativa ms promisoria: tratar las relaciones entre personas, actividad y situacin como si se dieran en la prctica social, considerada esta como una sola entidad terica abarcadora.

La teora de la actividad situada no establece una separacin entre accin, pensamiento, sentimiento y valor, y sus formas colectivas e histrico-culturales de actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa.
La teora cognitiva tradicional est distanciada de la experiencia, separa al mundo de la mente que aprende.

Cuando la prctica cientfica es vista solo
como una prctica cotidiana ms (Latour

y Woolgar, 1978; latour, 1987; Suchman, 1987; Lave, 1988), resulta claro que las teoras de la actividad situada brindan perspectivas diferentes
del aprendizaje y sus contextos.

Los participantes en el congreso concordaron en general en cuatro premisas referentes al conocimiento y aprendizaje en la prctica. El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado.
El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el mundo en todo momento. No es problemtico que produzca aprendizaje. Lo que se aprende es complejamente problemtico. siempre

La adquisicin de conocimientos no es una simple cuestin de absorber conocimientos. Por el contrario, las cosas que se suponen categoras naturales,
como cuerpos de conocimientos, aprendices, y transmisin cultural, requieren reconceptualizacin como productos culturales y sociales.

David Pear sostiene que para explorar el significado del conocimiento es preciso comenzar por indagar lo que el conocimiento no es (1972).
Si se admite que el aprendizaje es un aspecto de la prctica cotidiana, El aprendizaje del oficio ayuda a reformular el significado del aprendizaje.

El aprendizaje del oficio incluye el estudio de Hutchins sobre la carrera y las prcticas de trabajote los pilotos de un barco de transporte de helicpteros de la Armada de los Estados Unidos. Engestrm presenta su investigacin sobre la
cambiante prctica mdica en las clnicas pblicas
de Finlandia, y Dreier describe su investigacin

sobre las relaciones terapeuta-cliente.

El trabajo de los especialistas en inteligencia artificial, visto como una prctica artesanal es el trabajo de Suchman y Trigg. Keller y Keller se ocupa del oficio de la herrera. Fuher examina los riesgos inusuales de una actividad desconocida para recin llegados a un centro de orientacin vocacional, que estn tratando de reunir informacin acerca del trabajo en ambientes desconocidos, estos ambientes estn fuera de las instituciones educativas convencionales.

Los autores en la segunda parte han reconceptualizado lo que podra entender como aprendizaje en la prctica, entonces, se podra formular una pregunta: Si las personas aprenden en la actividad en forma continua, como lo indican las investigaciones sobre la actividad situada, cmo se produce esto?.

Los autores sostienen:

Que el conocimiento y el aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo de la compleja estructura de la actuacin de las personas en diversos ambientes. No se los puede individualizar en la cabeza de las personas ni en el medio, sino que reside en las relaciones entre ellos. Paradjicamente el aprendizaje de un oficio puede parecer fcil, pero con frecuencia parece casi imposible en ambientes dedicados a la educacin

Es tan fcil aprender a fracasar en la escuela como aprender a conducir un barco. Si el aprendizaje en la prctica es omnipresente qu debemos hacer con las instituciones educativas, los mtodos formales de aprendizaje y enseanza y el fracaso en el aprendizaje?

Los autores en esta parte se centran en el anlisis de las diversa maneras en que organizaciones institucionales como son las escuelas generan aprendices y aprendizaje y cosas por aprender en la prctica. Se analiza los procesos mediante los cuales estos productos de actividad situada se producen socialmente.

En la tercera parte de la obra los autores se centran en el anlisis de las organizaciones culturales institucionalizadas de occidente para aprender y para no aprender.
El xito y el fracaso en el aprendizaje no se

consideran como atributos de los individuos
sino como organizaciones especializadas

sociales e institucionales.

Los sistemas de exmenes de nivel nacional, los procesos de ubicacin de nios que deben recibir educacin especial, y las discapacidades de aprendizaje son lo que podran llamarse rituales de legitimacin o degradacin y exclusin. Levine muestra cmo restringen los padres la experiencia de los nios retrasados en su
desarrollo y no les hablan de los significados

generales y amplios de las actividades cotidianas.

Kvale
sostiene
que
los son,
exmenes desde cierto
universitarios
amplios
punto de vista, pruebas que miden lo que los estudiantes han aprendido o no han podido
aprender.
Los estudiantes que fracasan y hasta los ms
exitosos son chivos expiatorios cuyo destino

da forma material al conocimiento legtimo.

Relaciones con el pasado terico: algunas paradojas y silencios de la teora cognitiva.

En toda problemtica terica se generan silencios y paradojas: preguntas que no se pueden formular y cuestiones para las cuales no es posible ninguna resolucin total.

En primer lugar:
Una supuesta divisin entre el aprendizaje y otros tipos de actividad. En segundo lugar: Tanto la invencin como la reinvencin del conocimiento son problemas difciles para la teora cognitiva, si se considera que el aprendizaje consiste en la adquisicin de un conocido existente.

En tercer lugar:
La teora cognitiva da por sentados los procesos universales de aprendizaje y el carcter homogneo del conocimiento y de los aprendices (salvo en cantidad o capacidad). Esto hace muy difcil explicar la diversidad de participantes y proyectos en cualquier situacin de aprendizaje.
En cuarto lugar:
Existe el problema de la reconceptualizacin del significado de las concepciones errneas en un mundo heterogneo.

Cmo se ha de distinguir el aprendizaje de la actividad humana como tal?

Las teoras cognitivas dan por sentado que el aprendizaje y el desarrollo son procesos con caractersticas propias, y no deben confundirse con la categora ms general de la actividad humana. Esto implica dos afirmaciones tericas que estn en cuestin:

1. Las relaciones de los actores con conocimiento en la actividad son estticas y no cambian, excepto cuando se las sujeta a periodos especiales de aprendizaje o desarrollo.
2. Las organizaciones institucionales para inculcar conocimiento son las circunstancias necesarias y especiales para el aprendizaje, separadas de las prcticas cotidianas que se describen

Una segunda cuestin se refiere al hecho de que las teoras del aprendizaje se concentran estrictamente en la transmisin del conocimiento existente y guardan silencio respecto de la invencin de nuevo
conocimiento
en
la
prctica.
Engestrm
(1987)
sostiene que esta es una laguna fundamental en la teora contempornea del aprendizaje.

La descontextualizacin como prctica local El aprendizaje contextualizado no se estudia aisladamente, sino como parte de una dualidad cuya otra mitad est constituida por el aprendizaje descontextualizado.

No hay prctica social descontextualizada, y esa afirmacin nos compromete a explicar como prcticas sociales contextualizadas lo que con frecuencia se ha interpretado que
es
conocimiento
descontextualizado
aprendizaje descontextualizado.

Hasta hace no mucho, en el lxico dominante ha sido ms significativa la descontextualizacin que el contexto, especialmente cuando se trata de conocimiento y aprendizaje. Descontextualizar el conocimiento formalizarlo, por lo tanto, la abstraccin a partir de los contextos y la generalizacin a travs de ellos son mecanismos que supuestamente producen conocimiento descontextualizado valioso, general. Junto con esta manera de hablar acerca de la descontextualizacin se formulan otras afirmaciones:

Primero:
Que el movimiento hacia un conocimiento

eficaz (abstracto, general) es un movimiento de desvinculacin respecto del mundo, de modo que la distancia libera a los conocedores de las particularidades del
tiempo, el lugar y la actividad en curso.

Segundo: Que el lenguaje contiende y puede expresar significados literales. Minick hace referencia a Rommetveit (1988), nos recuerda la atraccin intuitiva que ejercen ciertas difundidas ideas pretericas, como por ejemplo Goffman, 1976, la idea de sentido comn de que la palabra aislada tendr un significado general bsico o ms concreto.

Tercero: El supuesto que acompaa las afirmaciones respecto de la posibilidad de la descontextualizacin es que vivimos en un mundo objetivo y monista

Los autores de este libro han planteado algunas interrogantes:

Cmo es que las concepciones convencionales de contexto y descontextualizacin y el mito de un mundo objetivo, desinteresado y asocial, han formado parte de nuestras prcticas sociales en forma situadas? Cmo es que la convenciones creencias y prcticas que representan el dualismo contextual moldean otras prcticas sociales?

Minick revela los mecanismos culturales y polticos situados que producen interrelaciones representacionales descontextualizadas. Uno de ellos es el desplazamiento desde las interpretaciones de sentido comn hacia la directivas representacionales.
Este autor describe la manera en que una maestra

de la escuela primaria conduce a los nios a travs de una leccin preguntando:

Les dije que levanten la mano cuando hayan terminado o que dejen el lpiz sobre la mesa? Cuando el sentido original de sus instrucciones haba sido: Avsenme cuando hayan terminado

Existe un conflicto entre las directivas representacionales y el sentido situacional, y ello crea en los nios incertidumbre y ansiedad acerca de lo que es correcto. Cuando se usa el lenguaje tcnico y se lo incorpora a los ornamentos institucionales de los procedimientos formales de una reunin, se eliminan de la conversacin las bases para negociar el significado.

A juicio de los autores del libro la actividad situada es mucho ms compleja y rica en contenidos que las nociones formales de contexto. Segn ellos: el aprendizaje se produce en todas las relaciones de personas que realizan actividades en el mundo. Desde este punto de vista la descontextualizacin y las apelaciones a ella son negaciones activas e interesadas de las interconexiones contextuales, es decir, son procesos de eliminacin, conclusin y dominacin.

Conclusin:
Los infructuosos esfuerzos por dejar de enfrentar los viejos paradigmas tienen ventajas y desventajas. Sugiere un programa para estudiar la actividad y el aprendizaje situados. Este programa se concentrara en la manera en que las personas participan de prctica sociales cambiantes seleccionadas para el estudio porque parecen estar en el corazn mismo de la produccin y la reproduccin, as como de la transformacin y el cambio del orden sociocultural. La presente obra constituye un slido comienzo para tal proyecto.

Bibliografa fundamental:
Estudiar las prcticas

Perspectiva sobre actividad y contexto
Traduccin, Ofelia Castillo

2001 Understanding practice. Perspective on and contex, Seth Chaiklin y Jean Lave, compiladores. Cambridge University Press, 1996.

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El problema del contexto

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El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

Keller y Keller sostienen:

El problema del contexto

El problema del contexto

El aprendizaje del oficio y la produccin social

El problema del contexto

Davydov y Radzhikovskii, (1985)

El problema del contexto

El problema del contexto

Cuando la prctica cientfica es vista solo

como una prctica cotidiana ms (Latour

del aprendizaje y sus contextos.

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

cambiante prctica mdica en las clnicas pblicas

de Finlandia, y Dreier describe su investigacin

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

Los autores sostienen:

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

El xito y el fracaso en el aprendizaje no se

sino como organizaciones especializadas

El problema del contexto

desarrollo y no les hablan de los significados

El problema del contexto

exmenes desde cierto

exitosos son chivos expiatorios cuyo destino

El problema del contexto

Relaciones con el pasado terico: algunas paradojas y silencios de la teora cognitiva.

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

Cmo se ha de distinguir el aprendizaje de la actividad humana como tal?

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

Que el movimiento hacia un conocimiento

tiempo, el lugar y la actividad en curso.

El problema del contexto

El problema del contexto

El problema del contexto

Los autores de este libro han planteado algunas interrogantes:

El problema del contexto

Este autor describe la manera en que una maestra

El problema del contexto