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1.2. El paradigma de los apoyos: - AAMR (1992) - AAMR (2002). - AAID (2010). 2. Etiologa 3. Preguntas sobre discapacidad
MODELOS DE INTERVENCIN
AARM (1992)
AARM (2002) AADI (2010)
MODELOS DE INTERVENCIN
Clasificacin
CATEGORAS Lmites*
Ligeros/leves Moderados Severos/graves Profundos
s 1-2 2-3
3-4 4-5
+5
-25
Competencia personal
Funcionamiento humano
(Luckasson et al., 2010).
MODELOS DE INTERVENCIN El paradigma de los apoyos (AAID, 2010) Las personas con DI experimentan un desajuste entre las demandas del medio y sus capacidades
Tienen necesidades de apoyo Debemos disear un plan de apoyo Proporcionar los apoyos
Cuidado personal Salud y seguridad Vida en el hogar Habilidades acadmicas funcionales Habilidad laboral.
Habilidades sociales. Conjunto de competencias que permiten mantener relaciones sociales positivas con los otros y afrontar, de modo efectivo y adaptativo, las demandas del entorno social (Monjas 1994).
Habilidades acadmicas funcionales. Son las capacidades y habilidades necesarias para la vida independiente que estn relacionadas con el aprendizaje escolar (FEAPS, 2000)..
Cuidado de uno mismo. Habilidades relacionadas con el aseo, la comida, la higiene y la apariencia personal.
Intermitente
Limitado Extenso Generalizado
Apoyo necesario en un entorno por un tiempo limitado Apoyo necesario en algn entorno por un tiempo no limitado. Apoyo necesario en entornos por un tiempo no limitado.
Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos. 1 PASO. Diagnstico de RM. 2 PASO. Clasificacin y descripcin.
3 PASO. Determinar el perfil y la intensidad de apoyos necesarios. (Que dependen de las dimensiones de funcionamiento)
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992) Diagnstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos.
1 PASO. Diagnstico de RM.
- Escala revisada Vienland Adaptative Behavior (Sparrow y cols. 1984). - Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR (Nihira y cols 1993). - Evaluacin y registro del comportamiento adaptativo (Martn y cols.1996).
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992) Diagnstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos.
2 PASO. Clasificacin y descripcin
Depende de:
Existencia de problemas de salud (movilidad, sentidos, otros). El entorno. Habilidad adpatativa: salud y seguridad.
(FEAPS)
1. Proporciona oportunidades (aprendizaje, relacin social, eleccin, ocio, participacin en la comunidad). 2. Fomenta el bienestar, ofrece seguridad fsica, emocional y estmulo intelectual. 3. Promueve la estabilidad.
(FEAPS)
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992) Diagnstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos.
3 PASO. Determinacin de los apoyos
DIM. I REA Autodeterminacin Habilidades sociales Comunicacin Habilidades acadmicas Trabajo Ocio Participacin en la comunidad Vida en el hogar Salud y seguridad Cuidado de s mismo Consideraciones psicolgicas y emocionales Condiciones fsicas y de salud Hogar Escuela Trabajo Otros FUNCIN APOYO ACTIVIDAD INTENS. PERSONA
II
III IV
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y cols., 2002, p. 8). (AAID)
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson y cols., 2002,
p. 5).
La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson y cols., 2002, p. 5).
(Tamarit, 2009)
1. Obtener dos desviaciones tpicas por debajo de la media en el funcionamiento intelectual. 2. Obtener dos desviaciones tpicas por debajo de la media en la conducta adaptativa.
AAMR (2002)
Es un proceso con tres funciones: -Diagnstico (<CI, < conducta adaptativa (2s), <18 aos).
-Clasificacin y descripcin (nuevas dimensiones).
CRITERIOS DIAGNSTICOS
Lee las descripciones de los dos alumnos que presenta FEAPS (y se exponen tras las preguntas) y responde a las siguientes cuestiones:
-Qu diagnstico (y qu categora diagnstica) recibiran Carlos y Clara aplicando los criterios propuestos por el modelo del dficit? - La AAMR (1992) Actividad 14 - La AAMR (2002)
CRITERIOS DIAGNSTICOS
Carlos tiene doce aos de edad. El orientador de su colegio afirma que tiene un CI de 65. Se expresa utilizando un lenguaje sencillo con mltiples funciones comunicativas, es muy expresivo, espontneo y se divierte jugando con sus compaeros de clase. Carlos es autnomo en el cuidado de s mismo, es muy servicial y se muestra siempre dispuesto a ayudar en el hogar y a realizar pequeos recados en las tiendas prximas a su casa. Necesita apoyo para adquirir las habilidades acadmicas.
CRITERIOS DIAGNSTICOS
Clara tiene doce aos de edad. El orientador de su colegio afirma que tiene un CI de 65. Utiliza un lenguaje sencillo y responde adecuadamente a las preguntas e invitaciones de sus compaeros de clase, cuya frecuencia va disminuyendo paulatinamente. Ella nunca toma la iniciativa. Clara es autnoma en el cuidado de s misma, aunque no siempre selecciona la ropa apropiadamente en funcin del clima. No discrimina adecuadamente los productos de limpieza que son nocivos y slo participa en las tareas del hogar que estn exentas de peligros. Siempre sale de su casa acompaada por un adulto, pues no suele respetar los semforos. Necesita tambin apoyo para adquirir las habilidades acadmicas y para controlarse a s misma cuando no responden a sus deseos.
Posibilidades de categoras diagnsticas: - En funcin de los apoyos (1992) - Categoras tradicionales Se modifica la formulacin de las dimensiones bsicas del funcionamiento humano.
AAMR (2002)
Dimensin I: Habilidades Intelectuales. Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica). Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson y cols. 2002, p. 5). La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson y cols., 2002, p. 5).
La participacin y la interaccin se determinan mediante la observacin de la implicacin del sujeto en las actividades de la vida diaria. Los roles son el conjunto de actividades socialmente valoradas para un grupo de edad.
Salud: estado de completo bienestar fsico, mental y social El contexto: describe el conjunto de condiciones interrelacionadas en el que las personas viven. (Incluye los sistemas de Brofenbrenner)
FEAPS
4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje: a. Los intereses y preferencias de la persona. b. reas y actividades de apoyo necesitadas. c. Contextos y actividades en los que la persona previsiblemente participar. d. Funciones especficas de los apoyos. e. nfasis en los apoyos naturales. f. Personas responsables de proporcionar el apoyo. g. Resultados esperados. h. Un plan para controlar la provisin y resultados de los apoyos provistos.
Intensidad de apoyo en cada rea: -Frecuencia -Duracin - Tipo de ayuda: a) Supervisin b) Apoyo verbal, gestual c) Instigacin fsica parcial d) Apoyo fsico completo
2: Determinar la Funcin/actividades intensidad de los apoyos necesarios Tipos de apoyos: -Tcnico: - Personal: a) Profesional b) Entorno Resultados
Discapacidad Intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal y como se manifiesta en las habilidades adaptativas conceptuales, prcticas y sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y Schalock, 2010).
Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse dentro de los entornos comunitarios tpicos de los individuos de la misma edad y cultura. Una evaluacin vlida tiene en cuenta tanto la diversidad cultural y lingstica, como las diferencias relacionadas con la comunicacin y los factores sensoriales, motores y conductuales.
En un mismo individuo las limitaciones coexisten con frecuencia con fortalezas. El fin principal de describir las limitaciones es dibujar el perfil de las necesidades de apoyos. Proporcionar los apoyos personalizados apropiados durante un tiempo, mejora generalmente el funcionamiento de la persona
AAIDD (2010)
En funcin de los siguientes criterios: Necesidades de apoyo. CI Conducta adaptativa Salud Participacin Contexto
(Luckasson et al., 2010).
Competencia personal
Funcionamiento humano
(Luckasson et al., 2010).
Competencia personal
Thompson et al. (2004). Escala de intensidad de apoyos (para nios y adolescentes 5-15 aos). Recuperado de www.dspd.utah.gov/docs/SISchildren.pdf
Verdugo, M.A.; Ibez, A. y Arias, B. (2007). La Escala de Intensidad de apoyos (SIS).
2: Determinar la Thompson et al. (2004). intensidad de los Frec. Duracnecesarios apoyos Tipo Total
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
<1/1mes
=1/1hora
Ninguno Supervisin Gua verbal/gestua Gua fsica parcial Gua fsica total
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)
Describe en pocas lneas cmo planificaras tu intervencin para David (caso tomados de AAID, 2010) siguiendo los pasos propuestos por la AAID 2010: 1) identificar metas deseadas, 2) identificar necesidades de apoyo, 3) disear plan personalizado, 4) supervisar progreso, 5) evaluacin.
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)
David, 20 aos David es un joven fuerte y extrovertido. Acaba de aceptar ocupar el puesto de ayudante que haba quedado libre en un supermercado prximo a su casa. El supermercado exige a sus empleados tratar a la clientela con simpata. David es muy simptico, aunque algunas veces le resulta difcil seguir las normas de cortesa propias de los diferentes contextos. Por ejemplo, le encanta jugar a las peleas con sus primos pequeos y cogerles en brazos; a veces intenta jugar de la misma forma con los hijos de sus clientes y se empieza a cuestionar su capacidad para desempear el trabajo.
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 14 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)
David, 20 aos. Perfil de apoyos Per Hogar Comunid Aprendiz . 90 X 70 50 30 10 Empl. Salud Soc Tot
X X
X X X
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)
David, 20 aos. Plan de apoyo
Apoyo concreto
Escala amarillo, verde Autoevaluacin utilizando registros Modelado por compaeros
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)
SUPERVISA Qu haces Reaccin del medio Consecuencias
2
1
Bromear con los hijos del cliente Hablar sobre temas personales Seguir conversacin , sonreir
Se asustan, enfadan llaman jefe Se sienten incmodos, se van Sonren, se sienten cmodos
Despido
Evaluacin negativa
Evaluacin positiva
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Tips conversacin
Qu decir Respuestas a posibles preguntas Si el cliente dice: Preparado para las vacaciones?, Responder, s, .
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Lo que no se puede decir
Tiene novio? Me encantan los nios, me deja al suyo? Estoy cansado Quiero ir al bao
EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Historias sociales Modelado Role playing Autoevaluacin Apoyos visuales para recordar
Discapacidad Intelectual
Etiologa 2: Determinar la intensidad de los Factores biomdicos apoyos necesarios
Factores conductuales
Factores sociales Factores educativos
Repercusiones desarrollo
Actividad 17
de
la
DI
sobre
el
Cmo repercute la discapacidad intelectual en el desarrollo cognitivo, motriz, socioafectivo, comunicativo y lingstico (y en el resto de las habilidades adaptativas)?
Cules son las necesidades educativas especiales? Cmo detectarlas? Cmo responder a ellas?
Desarrollo cognitivo
Desarrollo psicomotriz
Dificultades en el razonamiento
Abstracto y en el uso de cdigos para representar y manipular la informacin). Analtico.
Dificultades en la metacognicin.
Generalmente inferior al esperado dado el desarrollo cognitivo. Evolucin lenta, siguiendo pauta normal de desarrollo.
Periodo prelingstico (Down). Llanto menor en tono y frecuencia. Contacto ocular menos frecuente. Episodios de referencia conjunta ms escasos. Nmero menor de intercambio de turnos. Menor inters por los objetos. Menor iniciativa.
R. Ligero
Construcciones simples y estereotipadas (coordinadas, menos subordinadas.). Asumen un riesgo menor. Simplificacin de estructuras. Omisin frecuente de artculos Menos pronombres indefinidos.
Moderado y severo
Rigidez comportamental.
Dificultad para desarrollar comportamientos autorreferidos en el plano fsico y mental. Impulsividad. Problemas afectivos frecuentes:
Facilitar la atencin (eliminar distractores, clarificar objetivos, apoyos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes, situacin educativa clara, tareas cortas y bien estructuradas).
Apoyar la comprensin con la ayuda de actividades y materiales concretos (evitar conceptos abstractos).
Utilizacin de sistemas alternativos de comunicacin cuando sea necesario.
Saldaa, D. (2001). Caractersticas del aprendizaje de las personas con discapacidad psquica y nuevas tecnologas. Jornadas sobre Nuevas Tecnologas y Personas con Discapacidad en la Integracin Laboral - Sevilla 6 marzo. Tomado de la pgina Comunidad Virtual sobre Psicologa de la Educacin.
Gmez Vela, M. (2001). Retraso mental y necesidades educativas especiales. (Primera parte, los cuatro primeros apartados).I Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO). Tomado de la pgina del INICO. http://www3.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/6.pdf Fierro, A. (2001). Los alumnos con retraso mental. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin 3. Trastornos del Desarrollo y necesidades educativas especiales (Cp. 10, pp.273-302). Madrid: Alianza. Tamarit, J. (1998). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. Marchesi, Alteraciones en el desarrollo y necesidades educativas especiales. www.asociacionalanda.org/pdf/necesidades.pdf Verdugo, M.A. (2003). Anlisis de la definicin de discapacidad intelectual de la Asociacin. Americana sobre Retraso Mental de 2002. SIGLO CERO Revista Espaola sobre Discapacidad Intelectual Vol. 34 (1), Nm. 205, 1-17. Verdugo, M. A. y Canal, R. (1998). Procesos cognitivos en las personas con retraso mental. En M.A. Verdugo (Dir.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras (Cp.13, pp.619-676). Madrid: Siglo XXI
Definicin
una planificacin basada en resultados personales y existenciales, en la que el objetivo final es la vida plena, la mejora de la calidad de vida, sa que surge de considerar el desarrollo de las personas con discapacidad desde la radical consideracin de sus sueos y de sus proyectos de vida. (Arbea y Tamarit 2003, p.97)
PERSONA
Rasgos Rasgos
Wolfensberger (1972).
PERSONA
La planificacin del estilo de vida esencial (Smull y Harrison, 1992; O'Brien & Lyle, 1987)
McGill Action Planing System (MAP) (Forest and Snow, 1985; Forest & Lusthaus, 1990); (Pearpoint, O'Brien, & Forest, 1993) Planes alternativos para el futuro con esperanza (PATH) (Pearpoint, O'Brien, & Forest, 1993).
La planificacin del futuro personal (Mount, 1992; McManus & Mount, 2000; Sanderson, 2000)
PERSONA
PERSONA
PERSONA
Comunidad
Compaeros
Familia
Servicios
FEAPS (2007)
PERSONA
PERSONA
1. La historia del individuo 2. Quin es el individuo? (descriptores) 3. Fortalezas 4. Sueos (plazo 5 aos) 5. Pesadillas 6. Necesidades 7. Cmo sera un da ideal en la escuela? Qu se debe hacer para hacerlo realidad?
Urban School Improvement
PERSONA
PERSONA
Urban School Improvement
PERSONA
Urban School Improvement
Qu entornos utiliza la persona regularmente (diariamente, semanalmente, mensualmente)? A qu lugares va sola, en grupo, con otra persona? Tiene la persona algn problema significativo en esos entornos? A qu otros lugares le gustara ir o ir con mayor independencia?
PERSONA
Urban School Improvement
Qu decisiones toma habitualmente? Qu decisiones toman por ella otras personas? Cules de ellas podra tomar ella? Qu intereses y preferencias hacen de l un ser nico? Qu supondra incrementar la cantidad o la importancia de las decisiones que toma? Las personas que deciden por l, podran tener ms en cuenta sus preferencias?
PERSONA
Urban School Improvement
Qu habilidades debera desarrollar para tener una presencia, capacidad de decisin y participacin en la comunidad? Cmo mejorar su capacidad para participar en actividades relevantes? Qu metodos de instruccin y qu apoyos han resultado ms eficaces? Salud? Cmo manejar posibles complicaciones de la mejor forma posible?
PERSONA
Qu roles ocupa en la comunidad? Qu tiempo dedica a cada uno? Qu rol le ofrece una oportunidad mejor para expresar sus habilidades y talentos? Se podra incrementar el tiempo que la persona dedica a desempear una funcin valorada por la comunidad? Qu posibles futuros pueden estar disponibles para la persona? Tiene alguna caracterstica que puede reforzar los estereotipos sobre discapacidad? Hay algo en el entorno que refuerce esos estereotipos? Se podra reducir?
PERSONA
Urban School Improvement
Con quin pasa la persona la mayor parte del tiempo? De ellas, quines asisten a su mismo programa? De ellas, quines son profesionales? Pasa algn tiempo con alguna otra persona? Quines son sus amigos y aliados? Quin le conoce bien? Quin podra defender sus intereses? Cmo se le podra apoyar para mejorar su rol social? Cmo se podra incrementar su crculo de iguales?
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
Espacios servicios
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
FEAPS, 2007
PERSONA
Priorizar y concretar metas (contemplando buenas oportunidades y obstculos) Disear un plan que permita alcanzarlas Concretar los tiempos en los que se realizarn las acciones establecidas Asignar responsabilidades a cada uno.
PERSONA
Formar un grupo para disear un plan para Susana (se adjunta descripcin en ejercicios de clase del tema 2) formado por: a) la madre, b) la seora que la cuida, c) la profesora de apoyo, d) la tutora, e) una estudiante del tercer curso y d) el profesor de gimnasia. Disear un Plan Centrado en la Persona para mejorar su situacin actual respondiendo a las siguientes preguntas (Quin es Susana? (Historia previa, mapa de lugares, relaciones, roles, preferencias, capacidades) Cules son sus sueos y temores? Qu se podra hacer para alcanzarlos? Disear un plan para alcanzarlos que incluya: a) metas concretas, b) actuaciones, c) espacios y tiempos en los que se desarrollarn, d) responsables de las actuaciones.
PERSONA
Susana es una nia de ocho aos que naci con el sndrome de Down. Es muy sociable, le gusta jugar en el parque, especialmente a tula. Le encanta estar rodeada de otros nios y la atencin individualizada que ha recibido de los adultos hasta ahora. Le acaban de cambiar de colegio. Desafortunadamente, sus padres no tienen los informes que le dieron en la escuela anterior, en realidad nunca colaboraron mucho con sus profesores, slo saben que Susana estaba en la clase con otros nios con discapacidad. Aunque falta mucho informacin, como equipo debis decidir cmo apoyar a Susana mientras se inicia y completa su evaluacin psicopedaggica, siguiendo el esquema que se expone a continuacin
PERSONA