APRENDIZAGEM E TRABALHO PEDAGGICO

O SUJEITO QUE APRENDE: DESAFIOS D O D E S E N V O LV I M E N T O D O T E M A D A APRENDIZAGEM NA PSICOLOGIA E N A P R T I C A P E D AG G I C A

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QUESTES SISTEMTICAS SEGUNDO BOURDIEU

Construir o objeto supe tambm que se tenha, perante os fatos, uma postura ativa e sistemtica. Para romper com a

passividade empirista, que no faz seno ratificar as prconstrues do senso comum, no se trata de propor grandes construes tericas vazias, mas sim de A bordar um caso

emprico com a inteno de construir um modelo - que no

tem necessidade de se revestir de uma forma matemtica ou formalizada para ser rigoroso -; de ligar os dados pertinentes de tal modo que eles funcionem

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COMO UM PROGRAMA DE PESQUISA QUE PE QUESTES SISTEMTICAS, APROPRIADAS A RECEBER RESPOSTAS

SISTEMTICAS; EM RESUMO TRATA-SE DE CONSTRUIR UM

SISTEMA COERENTE DE RELAES, QUE DEVE SER POSTO A PROVA COMO TAL. TRATA-SE DE INTERROGAR

SISTEMATICAMENTE O CASO PARTICULAR CONSTITUDO

EM CASO PARTICULAR DO POSSVEL...

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PRODUO PERMANENTE
A ideia de modelo que nos apresenta Bourdieu de sistematizao e de atividade por parte do sujeito para a construo do objeto, que a aprendizagem, o conhecimento. A postura adotada pelo sujeito voltada para a atividade crtica. Desta forma, entenda que o que Bourdieu nos coloca que qualquer sujeito frente a um processo de conhecimento em cima do desconhecido dever agir desta forma, mesmo que este seja o prprio professor. Quando compreendemos que os conhecimentos devem ser compreendidos e construdos em cima deste paradigma estamos convertendo um conjunto de elementos desconexos, uma vez que, no tem uma referncia de organizao e de enriquecimento permitindo continuidade intelectual do sujeito que aprende, o que culmina em fixas rotinas rgidas de reproduo ou cai D no ID esquecimento. TICA PROFESSORA
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SUBJETIVIDADE
Representa um sistema simblico emocional em constante desenvolvimento, no qual cada um desses aspectos se evoca

de forma recproca sem que um seja cauda do outro,

provocando constantes e imprevisveis desdobramentos que levam as novas configuraes de sentido subjetivo.

(Gonzlez Rey, 1997, 1999, 2001, 2004)

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Os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais que diferente das teorias mais tradicionais da motivao - permitem-nos representar o envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, no apenas pelo seu vnculo concreto nela, mas como produo de sentidos que implica em uma configurao nica, sentidos subjetivos, emoes e processos simblicos resultantes de subjetivao que integram aspetos da histria individual, como os diferentes momentos atuais da vida de cada sujeito concreto.

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EMOES
As emoes que o sujeito vai desenvolver no processo de aprendizagem esto associadas no apenas com o que ele vivncia como resultado das experincias implicadas no aprender, mas emoes que tm sua origem em sentidos subjetivos muito diferentes que trazem ao momento atual do aprender momentos de subjetivao produzidos em outros espaos e momentos da vida. Da a importncia de considerar o sujeito que aprende na complexidade de sua organizao subjetiva, pois os sentidos subjetivos que vo se desenvolvendo na aprendizagem so inseparveis da complexidade da subjetividade do sujeito.

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A MOTIVAO E A EMOO
Sempre foram consideradas como externas, extrnsecas ao processo de aprender, o que gerou uma dicotomia cognio-

afeto que alimentou uma ideia de motivo como unidade

afetiva direcionada por um contedo psicolgico concreto, proliferando, assim, taxonomias descritivas de motivos como

unidades quantitativas portadoras de um contendido concreto

e suscetveis de mensurao, como por exemplo , motivao pelo estudo, pelo esporte, necessidade de reconhecimento , autoestima etc.

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MOTIVAO: DOIS PARADOXOS

As pessoas atual ou pelo ou menos deveriam atuar como elemento motivador externo nas diferentes atividades desenvolvidas pela pessoa. Em grande parte esses motivos eram analisados como unidades isoladas que atuavam influenciando as diferentes atividades humanas.

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Assim, Piaget, por exemplo, expressou-se da seguinte forma em relao aos aspectos afetivos da aprendizagem em sua conversao com J. C. Bringuier (1978, original em francs 1977):

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TRECHO DE UM DILOGO:
J. Cl. B - E no campo afetivo, no h fatos? Piaget - Este problema no me interessa como cientfico, porque no um problema do conhecimento, que de meu interesse especial, e depois porque todas as teorias que se tem feito sobre a afetividade, me parecem extremamente

provisrias, aguardando que os fisiologistas nos deem

explicaes endocrinolgicas precisas...

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].CI. B - Mas como pode algum se ocupar de um indivduo, de uma criana, nesta ocorrncia, somente do lado de sua inteligncia, sem se ocupar de sua personalidade afetiva? Um pode viver sem o outro? Piaget - inteiramente evidente que, para que a inteligncia funcione, preciso um motor, que o afetivo. Jamais se procurar resolver um problema se ele no lhe interessa. O interesse, a motivao afetiva, o mvel de tudo (p. 71 -72).

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A AFETIVIDADE: COMBUSTVEL PARA A AO A afetividade no dever ser vista como parte de um sistema mais complexo que vai envolver a ao e a sua qualidade, segundo Piaget. Ele expressa:

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 a energtica, certamente. Tome apenas, por exemplo, duas crianas, em relao s lies de aritmtica. Uma que gosta de matemtica e progride; a outra que tem a impresso de no compreend-la e que tem sentimentos de inferioridade e todos os complexos bem conhecidos nas lies de matemtica, nos fracos em matemtica. O primeiro ir mais rpido; o segundo, bem mais lentamente. Mas para ambos, dois mais dois faro quatro. Se o problema que se estuda a construo das estruturas, a afetividade, bem entendida, essencial como motor, mas no constitui explicao das estruturas (p. 72).

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