Enseanza de la matemtica.

Tendencias y perspectivas
Vicen Font Universidad de Barcelona
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III Coloquio Internacional de Enseanza de las Matemticas. Lima. Febrero del 2008

 El ttulo propuesto es demasiado ambicioso. Voy a limitarme a hacer algunas consideraciones de cmo veo yo algunas de las tendencias actuales en la enseanza de las matemticas. Algunas sern especficas de la enseanza de las matemticas, mientras que otras son aplicables tambin a la enseanza de otras materias.

Estructura de la conferencia
Una tarea de un libro de texto como contexto de reflexin. Primera reflexin: Cul es la tendencia de los nuevos contenidos matemticos?

Segunda reflexin: Tendencia a la presentacin de matemticas contextualizadas.

Tercera reflexin: Tendencia a dar importancia a la enseanza de los procesos matemticos. Cuarta reflexin: Hay una tendencia de tipo metodolgico hacia una enseanza-aprendizaje activa (constructivista).

 Quinta reflexin: Tendencia a la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs).
Sexta reflexin: Superacin de una cierta ingenuidad sobre la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). Sptima reflexin: Tendencia a considerar que Saber matemticas implica ser competente en su aplicacin a contextos extra-matemticos. Octava reflexin: Tendencia a aceptar el principio de Equidad en la Educacin Matemtica Obligatoria.

Novena: Tendencias en la formacin inicial de profesores de matemticas de los niveles de inicial, primaria y secundaria. Dcima reflexin: Agenda de investigacin.

Una tarea de un libro de texto como contexto de reflexin

 Geometry with applications and proofs (Goddijn, Kindt y Reuter, 2004, p. I-5), editado por el Instituto Freudenthal.

En la primera tarea que se propone a los alumnos se les presenta un mapa de un desierto con 5 pozos y se les pide que imaginen que son un pastor que tienen un rebao de ovejas y que estn en una determinada posicin de este desierto. A continuacin se les formula preguntas del tipo A cul de los pozos iras a buscar agua?.

Los diagramas de Voronoi son contenidos correspondientes a la llamada

Geometra Discreta

Primera reflexin
Cul es la tendencia de los nuevos contenidos matemticos?

1) Tendencia a incorporar contenidos de Matemtica Discreta. Los algoritmos discretos usados en las ciencias de la computacin y la modelizacin de diversos fenmenos mediante el ordenador, ha dado lugar a un inters por la matemtica discreta.

 Determinadas partes de la Matemtica Discreta son lo suficientemente elementales como para poder formar parte con xito de la enseanza no universitaria.

La combinatoria clsica, as como los aspectos modernos de ella, tales como la teora de grafos o la geometra combinatoria, podran ser considerados como candidatos adecuados.
La teora elemental de nmeros podra ser otro candidato.

2) Otra tendencia observable es la de dar ms importancia a los contenidos Geometra.

La necesidad de una recuperacin de los contenidos geomtricos en la enseanza matemtica es algo en lo que todos los interesados en la enseanza de las matemticas parecen coincidir. Sin embargo, an no hay acuerdo sobre cmo se debe llevar a cabo.

3) Otra tendencia observable es la de aumentar los contenidos de estadstica y probabilidad. Esta es una tendencia en la que todos los sistemas educativos parecen concordar. Y efectivamente son muchos los pases que incluyen en sus programas de enseanza secundaria estas materias, pero en pocos esta enseanza se lleva a cabo con la eficacia deseada. Las causas de esta deficiente enseanza de la Estadstica y la Probabilidad parecen ser, por una parte, la dificultad misma de las materias en cuestin y, por otra parte, una falta de preparacin adecuada de los profesores que han de impartir estas materias.

Segunda reflexin
Tendencia a la presentacin de matemticas contextualizadas

 La tarea del desierto que se presenta a los alumnos es una situacin de tipo extra matemtico cuya resolucin permite la emergencia, entre otros, de un nuevo objeto matemtico: la particin de un rea de acuerdo al principio del vecino ms prximo. Los autores pretenden presentar una situacin de contexto extra matemtico que sea entendida por el alumno como un caso particular de un objeto matemtico. En este caso lo particular es extra matemtico y lo general es un objeto matemtico.

DOS ALTERNATIVAS PARA LA INTRODUCCIN DE UN OBJETO MATEMTICO

Perspectiva formalista

Perspectiva contextualizadora

 Actualmente se observa una tendencia a la sustitucin de las matemticas formalistas por unas matemticas ms empricas (contextualizadas, realistas, inductivas, etc.), Estas matemticas empricas (contextualizadas, realistas, intuitivas, etc.,) presuponen una cierta concepcin emprica de las matemticas.

 Es decir, una concepcin que considera que las matemticas son (o se pueden ensear como) generalizaciones de la experiencia; una concepcin de las matemticas que supone que, al aprender matemticas, recurrimos a nuestro bagaje de experiencias sobre el comportamiento de los objetos materiales.

 Por

qu hay introduccin contextualizadas?

esta de

tendencia a la matemticas

Las razones que se pueden dar son muchas y muy variadas. Nos limitaremos a dar dos. La primera tiene que ver con un inters de tipo terico que va mucho ms all de la Didctica de la Matemtica. La segunda tiene que ver con las investigaciones realizadas en el mbito de la Didctica de las Matemticas

 La primera razn est relacionada con la importancia que se le da al contexto en los intentos para relacionar lo que:
(1) los psiclogos han aprendido sobre el modo en que los humanos razonan, sienten, recuerdan, imaginan y deciden con (2) lo que, por su parte, han aprendido los antroplogos sobre la manera en que el significado es construido, aprendido, activado y transformado.

 En palabras del antroplogo Geertz, este intento de relacin (...) supone el abandono de la idea de que el cerebro del Homo sapiens es capaz de funcionar autnomamente, que puede operar con efectividad, o que puede operar sin ms, como un sistema conducido endgenamente y que funciona con independencia del contexto. (Geertz, 2002, p. 194).

La segunda tiene que ver con el hecho de que la investigacin en Didctica de las Matemticas ha resaltado la importancia que se debe dar a la competencia de los alumnos para aplicar las matemticas escolares a los contextos extra matemticos de la vida real. Se han realizado investigaciones: diferentes tipos de

a) Investigaciones cuyo objetivo ha sido comprender mejor cmo las personas solucionan los problemas en su lugar de trabajo (sin comparar con la escuela).

b) Investigaciones se han interesado en comparar y contrastar el diferente uso que hacen las personas de las matemticas en la escuela y en el trabajo. c) Investigaciones que se han preocupado por la introduccin de los problemas contextualizados en el currculum. (Realistic Mathematics Education del instituto Freudenthal)

d) Evaluaciones internacionales sobre la competencia para aplicar las matemticas a situaciones de la vida cotidiana (informe Pisa 2003)

Tercera reflexin: Tendencia a dar importancia a la enseanza de los procesos matemticos

 Una de las tendencias actuales es la importancia que se da a la enseanza de los procesos de pensamiento propios de la matemtica. Ya no se considera que la enseanza sea una mera transferencia de contenidos. Se considera que Las Matemticas son una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello, se concede una gran importancia al estudio de los procesos matemticos. En especial a los megaprocesos Resolucin de Problemas y Modelizacin

 La tarea del desierto es la primera actividad de una proceso de instruccin que pretende ensear el proceso de modelizacin.
El proceso de MODELIZACIN seguira las cinco fases siguientes: 1) Observacin de la realidad. 2) Descripcin simplificada de la realidad. 3) Construccin de un modelo. 4) Trabajo matemtico con el modelo. 5) Interpretacin de resultados en la realidad.

MODELIZACIN
Problema estructurado y racionalizado

Matemati zacin vertical

Problema del mundo matemtico

Problema del mundo real

Matematizacin horizontal Mundo real

Proceso de Matematizacin

 La matematizacin horizontal, lleva del mundo real al mundo de los smbolos y hace posible el tratar matemticamente un conjunto de problemas. En este subproceso son caractersticos los siguientes procesos: 1) IDENTIFICAR las matemticas en situaciones problemas. 2) ESQUEMATIZAR. 3) FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras. 4) DESCUBRIR relaciones y regularidades. 5) RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas. 6) TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

 La matematizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, Son caractersticos los siguientes procesos: 1) REPRESENTAR una relacin mediante una frmula. 2) UTILIZAR diferentes modelos. 3) REFINAR y AJUSTAR modelos. 4) COMBINAR e INTEGRAR modelos. 5) PROBAR regularidades. 6) FORMULAR un concepto matemtico nuevo. 7) GENERALIZAR

LOS PROCESOS SON DENSOS EN LA ACTIVIDAD MATEMTICA

Comentario posterior a la actividad utilizada como contexto de reflexin

Cuarta reflexin:
Cules son las tendencias metodolgicas?
Hay una tendencia hacia una enseanzaaprendizaje de tipo activo (constructivista)
Ms en general, hay una tendencia a tener en cuenta ciertos aspectos psicopedaggicos

 El texto de la tarea que estamos analizando est dividido, explcitamente, en dos partes: 1) El enunciado del problema y 2) el comentario que sigue a continuacin.
El enunciado del problema pretende generar un proceso de personalizacin (en el sentido de que el alumno construya, entre otros aspectos, la divisin de un rea segn el principio del vecino ms prximo).

En cambio, el comentario posterior pretende institucionalizar este principio, en el sentido de que sea algo conocido por toda la clase, es decir pasa a existir en el aula como objeto matemtico.

 Hay una tendencia a aceptar que el aprendizaje no es una simple reproduccin del contenido que se ha de aprender, sino que implica un proceso de construccin o reconstruccin en el que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo. Este punto de vista sobre el aprendizaje conlleva la tendencia hacia una enseanza en la que el papel del profesor es ms complejo, ya que, adems de favorecer en sus alumnos la construccin de significados, tiene que orientarla en la direccin que marcan los contenidos del aprendizaje.

 Aceptar que la enseanza est mediatizada por la actividad constructiva de los alumnos obliga a sustituir la imagen clsica del profesor como transmisor de conocimientos por la imagen del profesor como orientador o gua. Pero, aceptar que los contenidos que han de construir los alumnos son el resultado de una elaboracin social, obliga tambin a matizar la imagen del profesor-orientador y aceptar que tambin tiene como misin conectar los procesos de construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados.

Ideas psicopedaggicas bsicas que se tiende a tener en cuenta

Son, entre otras, las siguientes: l) Tener en cuenta los niveles de desarrollo evolutivo del alumno. 2) Ser consciente de la importancia que los conocimientos previos del alumno tienen con respecto al xito de cualquier actividad de enseanza/aprendizaje que vayamos a realizar. 3) Valorar la importancia que tienen los aspectos afectivos (motivacionales, emocionales) sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.

4) Saber que lo que un alumno es capaz de aprender por s mismo, viene determinado por su nivel de desarrollo evolutivo y por sus conocimientos previos, pero esta capacidad de aprendizaje hay que diferenciarla de la capacidad de aprender con la ayuda y el estmulo de otras personas (no slo los profesores, tambin los amigos, padres, compaeros, etc...).
La diferencia entre estos dos niveles de capacidad es lo que Vygostsky llama la zona de desarrollo prximo. As pues, la enseanza ms eficaz es aquella que parte del desarrollo efectivo del alumno no para amoldarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, y de esa manera generar nuevas zonas de desarrollo prximo.

Quinta reflexin
Tendencia a la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

El libro del cual estamos comentando la primera actividad incorpora tambin actividades con ordenador. Es un ejemplo ms de una tendencia, que se observa a nivel general, a la incorporacin de las TICs en la enseanza de las matemticas. La incorporacin de herramientas tecnolgicas afecta tanto a los nuevos contenidos matemticos como a los que siempre han formado parte del currculum

 Un buen ejemplo de cmo la incorporacin de las nuevas tecnologas ha modificado la enseanza de los contenidos clsicos es el Clculo Diferencial.
La principal tendencia en los ltimos aos ha sido la de incluir simultneamente en la enseanza del Clculo Diferencial tres dimensiones: grfica, numrica y analtica. La dimensin predominante durante dcadas fue la analtica; ahora se busca no dejar de lado las otras.

 Se pretende poner el acento en la comprensin e interpretacin de lo que se est haciendo y dar menos importancia a las tcnicas de clculo que las nuevas tecnologas permiten realizar con mucha mayor rapidez y seguridad

Posibilidades de los Graficadores

Expresin analtica de f(x) Grfica de f (x) Grfica de f (x) Expresin analtica de f (x)

Con los graficadores la representacin grfica de las funciones pasa a tener un papel ms relevante y, en muchos casos, puede sustituir a la expresin simblica

El uso de este applet permite prescindir del siguiente clculo de la derivada de la funcin seno:

 y de la demostracin previa de que

seno h lim 1 h 0 h
Adems, tiene la ventaja de que permite reducir la unidad de trigonometra que se imparte antes de empezar la derivada, ya que no ser necesario ampliarla para que incorpore las propiedades que permiten convertir la diferencia de senos en un producto.

Sexta reflexin
Superacin de una cierta ingenuidad con relacin a las bondades de la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

Qu nos ahorramos? La indeterminacin uno elevado a infinito

Previamente a la resolucin del cuestionario que permite hallar la derivada de f(x) = ex, los alumnos haban estado trabajando con la representacin grfica de la funcin f(x) = ex en un software dinmico que les permiti hallar una condicin que cumplen todas las subtangentes (longitud igual a 1).

METFORA

Este software dinmico estructura implcitamente las grficas funcionales en trminos de la metfora siguiente: "La grfica de una funcin se puede considerar como la traza que deja un punto que se mueve sobre un camino (la grfica)

 Una manera diferente a la conjuntista de estructurar la grfica de una funcin es considerarla como:
La grfica de una funcin se puede considerar como la traza que deja un punto que se mueve sobre un camino (la grfica). Las metforas dinmicas se pueden rastrear en la historia de las matemticas. Fueron las dominantes en el perodo anterior a la aritmetizacin del anlisis.

En el siguiente prrafo, donde Newton explica su mtodo de fluxiones, se observa claramente como ste se manifiesta explcitamente a favor de las metforas dinmicas y en contra de las metforas estticas:

No considero las magnitudes matemticas como formadas por partes, por pequeas que stas sean, sino como descritas por un movimiento continuo. Las lneas no son descritas y engendradas por la yuxtaposicin de sus partes, sino por el movimiento continuo de puntos; las superficies por el movimiento de las lneas; los slidos por el movimiento de las superficies; los ngulos por la rotacin de los lados; los tiempos por un flujo continuo...

El uso de determinados graficadores informticos y de calculadoras grficas facilita la recuperacin, aunque sea de forma inconsciente, de las metforas dinmicas.

Movimiento explcito

 El uso de graficadores dinmicos tiene sus ventajas (permiten la abstraccin reflexiva), pero tambin sus inconvenientes (generan procesos metafricos no controlados).
Por ejemplo, en una situacin de enseanza-aprendizaje en la que alumnos de 17 aos utilizaban software dinmico con el objetivo de ayudarles a entender que la recta tangente es la recta a la cual se aproximan las rectas secantes se observ que el hecho de que el profesor utilizara de manera inconsciente un discurso dinmico produca la siguiente dificultad en los alumnos:

 (...) observamos que haba alumnos que, cuando movan el punto A, pensaban que el nuevo punto continuaba siendo el punto A y que la nueva recta tangente era la misma que antes pero con diferente inclinacin. De hecho, es como si estructurasen la situacin en trminos de una persona que se mueve (punto A) con un saco en la espalda (recta tangente) por una carretera que primero sube y despus baja (grfica) y considerasen que la persona y el saco siempre son los mismos a pesar de estar en diferentes lugares y tener diferente inclinacin.". Este fenmeno investigaciones. est documentado en muchas

Sptima reflexin: Tendencia a considerar que

Saber matemticas implica ser competente en su aplicacin a contextos extra-matemticos

Actualmente hay una tendencia a considerar que saber matemticas incluye la competencia para aplicarlas a situaciones no matemticas de la vida real.

Esta tendencia, en algunos pases, se ha concretado en el diseo de currculums basados en competencias

 Tambin tiene que ver con la importancia que se da, en los estudios internacionales de evaluacin del sistema educativo, a la competencia de los alumnos para aplicar las matemticas escolares a los contextos extra matemticos de la vida real (p.e. el estudio Pisa 2003).

Pensar y razonar. Incluye plantear preguntas caractersticas de las matemticas (Cuntas hay?, Cmo encontrar ?); reconocer el tipo de respuestas que las matemticas ofrecen para estas preguntas; distinguir entre diferentes tipos de proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, condicionales); y entender y manipular el rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos. Argumentar. Se refiere a saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros tipos de razonamiento matemtico; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos; y construir y expresar argumentos matemticos.

 Comunicar. Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita, sobre asuntos con contenido matemtico y de entender las aseveraciones, orales y escritas, de los dems sobre los mismos temas.
Modelar. Incluye estructurar la situacin que se va a moldear; traducir la realidad a una estructura matemtica; trabajar con un modelo matemtico; validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear crticas a un modelo y sus resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones que pueden tener estos ltimos); y monitorear y controlar el proceso de modelado.

Plantear y resolver problemas. Comprende plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemticos y resolver diversos tipos de problemas utilizando una variedad de mtodos.

 Representar. Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las interrelaciones entre diversas representaciones; escoger entre diferentes formas de representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particulares.
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Comprende decodificar e interpretar lenguaje formal y simblico, y entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico / formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. Utilizar ayudas y herramientas. Esto involucra conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TICs) que facilitan la actividad matemtica, y comprender las imitaciones de estas ayudas y herramientas.

Sptima reflexin:
Tendencia a aceptar el principio de Equidad en la Educacin Matemtica Obligatoria

 Los diferentes pases tienen tendencia a aumentar la edad en la que finaliza la enseanza obligatoria (p. e. en Espaa ahora es 16 aos, mientras que antes era 14 aos). Este aumento de la etapa de enseanza obligatoria conlleva (1) que el sistema educativo tarda ms a seleccionar al alumnado y (2) la diversidad propia de una etapa obligatoria est presente en edades en las que antes los grupos de alumnos eran ms homogneos

 Por otra parte, el proceso de globalizacin en el que estamos inmersos produce, en muchos pases, un aumento de la diversidad cultural. Hay, pues, una tendencia a aumentar tanto la diversidad en las capacidades y el ritmo de aprendizaje como la diversidad cultural y socioeconmica.

Esta DIVERSIDAD es la causa de un cierto desconcierto en los profesores de la enseanza obligatoria ante los problemas que tienen para explicar matemticas en esta etapa.

 Ante esta diversidad, hay una tendencia a buscar la equidad en la educacin matemtica.

Hay cierto acuerdo en que los programas de instruccin matemtica deben alcanzar a todos los estudiantes cualquiera que sea el gnero, lengua, grupo tnico, nivel social o sus diversas capacidades.

 Se considera que cada estudiante tiene derecho al acceso a ideas matemticas relevantes, a pensar de manera efectiva con estas ideas, y a aplicar sus conocimientos matemticos ms all de los muros de la clase.
Para ello es necesario que los estudiantes vean la relevancia y utilidad de las matemticas relacionando su estudio en la escuela con el mundo exterior y empleando estrategias de enseanza que comprometan a los estudiantes, les planteen desafos matemticos y mostrndoles aprecio a sus propias ideas matemticas.

 De acuerdo con este principio de equidad hay un inters en conocer las dificultades que tienen les persones que aprenden matemticas en situaciones de conflicto cultural, es decir, en las situaciones donde la cultura propia difiere marcadamente de la cultura de la escuela.
Por ejemplo, poblaciones indgenas que se hallan en situacin minoritaria o bien, como es el caso de los inmigrantes recientes en sociedades occidentales europeas.

 Se necesitan actividades ricas que permitan una actividad matemtica relevante al mismo tiempo que permiten la inclusin de la diversidad de alumnos y eviten la exclusin de los menos capacitados

ACTIVIDAD 1: Los hexamins son figuras formadas por seis

cuadrados de manera que cada dos de ellos tienen un lado en comn. A continuacin tienes dibujados todos los hexamins posibles. Entre los 35 hexamins has de encontrar los 11 que permiten construir un cubo. Puedes dibujar el hexamin en papel cuadriculado para poderlo recortar con unas tijeras.

En esta actividad, se introduce el trmino "hexamin" y se propone que investiguen cules de los 35 hexamins son desarrollos planos de un cubo. Para contestar a esta pregunta, se les facilita plantillas en las que pueden dibujar los hexamins y, si lo consideran conveniente, los pueden recortar para ver si es posible construir el cubo a partir de ellos.

Esta actividad resulta muy atractiva para los alumnos y en los cursos en que se ha experiementado prcticamente todos los alumnos terminan integrndose en ella. Todos los grupos llegan a descubrir todos los hexamins que son desarrollos planos del cubo

 Actividad 2: Fjate en los hexamins que no son "recortables" de un cubo: a) Teniendo en cuenta el nmero de caras que concurren en un vrtice, cules de los hexamins quedan descartados como "recortables"? b) Has observado alguna otra caracterstica?

 En la actividad 2 se pretende que los alumnos formulen argumentaciones explicando la causa por la que determinados hexamins no son desarrollos del cubo. Como resultado de los comentarios de los diferentes grupos, normalmente se acuerdan las siguientes causas: 1) Cuando en un hexamin hay un vrtice en el que concurren cuatro cuadrados, no es el recortable de un cubo, p.e

Cuando en un hexamin hay una tira de ms de 4 cuadrados seguidos, no es recortable del cubo, p.e.

Cuando en un hexamin tenemos una tira de 4 y los otros dos cuadrados estn en el mismo lado, no es recortable del cubo, p.e.

 Se trata de una propuesta de trabajo colaborativa. Todos los alumnos pueden participar. Se presenta una situacin que implica una actividad manipulativa. El material es muy simple (tijeras y plantillas cuadriculadas). Se trata de una tarea que permite que los alumnos realicen una actividad matemtica rica. SON ACTIVDADES EXCLUSIVAS INCLUSIVAS y NO

Proyecto de Enseanza de las Ciencias mediante la Indagacin.

Coordinado por el Doctor Csar Carranza Auspiciado por la Academia Nacional del Per

Octava reflexin:
Tendencias en la formacin inicial de profesores de enseanza bsica (inicial, primaria y secundaria)

Competencias profesionales en la formacin inicial del profesor de enseanza no universitaria

a) Competencia en el domino de los contenidos matemticos correspondientes al currculum b) Competencia en la planificacin y diseo de secuencias didcticas. c) Competencia en la capacidad de gestin de las secuencias didcticas en el aula. d) Competencia en el anlisis, interpretacin y evaluacin de los conocimientos matemticos de los alumnos a travs de sus actuaciones y producciones matemticas.

a) La competencia en el domino de los contenidos matemticos correspondientes al currculum de la enseanza bsica

Los conocimientos matemticos que ha de recibir en su formacin inicial el futuro profesor seguramente no pueden ser exactamente los mismos que reciben los estudiantes que no sern profesores. Necesita saber cules son las aplicaciones de las matemticas al mundo real, cules fueron los problemas que originaron los objetos matemticos que tendr que ensear, etc. Las matemticas que debe saber el futuro profesor no se pueden limitar a recibir la transmisin de contenidos formales y descontextualizados organizados de manera deductiva.

b) Competencia en la planificacin y diseo de secuencias didcticas

El diseo de las unidades didcticas se ha de basar, como mnimo, en los seis aspectos siguientes: Contenidos del currculum. Los tipos de problemas que son el campo de aplicacin de los contenidos matemticos seleccionados. Las prcticas matemticas que proporcionan la solucin a los tipos de problemas seleccionados

 Materiales y recursos disponibles para el estudio del tema Errores y dificultades recurrentes en el estudio del tema que la investigacin didctica ha documentado Criterios metodolgicos y de evaluacin incluidos en las orientaciones curriculares, as como las recomendaciones aportadas por la investigacin didctica.

c) La capacidad de gestin de las secuencias didcticas en el aula.

La gestin de la unidad puede llegar a ser ms importante que las propias actividades que la componen. Una actividad "rica", mal gestionada, normalmente termina siendo una actividad "pobre", mientras que una actividad mal diseada, bien gestionada, se puede llegar a convertir en una actividad "rica".

 En la fase de gestin de la unidad, el profesor ha de ser competente en el anlisis de las caractersticas de las situaciones que pueden ser modificadas por l (variables didcticas). La unidad didctica se ha de adaptar, ampliar o variar para tratar la diversidad de errores y dificultades que pueden presentar los alumnos. Por otra parte, hay que ser conscientes de que el profesor se va a encontrar con determinados alumnos que necesitarn una adaptacin curricular individual.

Para ser competente en la planificacin, diseo y gestin de secuencias didcticas es necesario que el futuro profesor sea competente en: d) El anlisis, interpretacin y evaluacin de los conocimientos matemticos de los alumnos a travs de sus actuaciones y producciones matemticas.

IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN INICIAL

Estas cuatro competencias profesionales de los profesores de matemticas tiene implicaciones importantes para su formacin inicial. Las ms importantes son:

Hay que asegurar una formacin adecuada en matemticas. Ahora bien, una formacin matemtica que tenga en cuenta las aplicaciones de las matemticas al mundo real, su historia, etc.
La reflexin sobre la propia prctica es necesaria para comprender la complejidad del proceso educativo.

 La prctica docente debe formar parte esencial de la formacin inicial de los profesores. Es necesario articular el anlisis de la propia prctica con las aportaciones de la investigacin y la innovacin desde la didctica de la matemtica.

Agenda de investigacin
Las tendencias anteriores sugieren una sugestiva agenda de investigacin para la Didctica de las Matemticas ya que obligan a formular, entre otras, las siguientes preguntas de investigacin: 1) Cmo se puede conseguir la emergencia de los objetos matemticos a partir de los contextos extramatemticos? 2) Qu caractersticas han de cumplir los problemas contextualizados?Cmo se pueden clasificar? 3) Es posible en las instituciones de secundaria implementar matemticas contextualizadas que permitan una actividad de modelizacin rica?

4) Cmo conseguir que los alumnos sean competentes en la aplicacin de las matemticas a contextos no matemticos? 5) Cmo podemos evaluar la medida en que los estudiantes tienen acceso a las ideas matemticas relevantes y sus capacidades para hacer un uso efectivo de dichas ideas?
6) Qu competencias necesitan los profesores para disear e implementar cursos de matemticas que tengan en cuenta algunas de las tendencias comentadas? Etc.

Enseanza de la matemtica. Tendencias y perspectivas

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III Coloquio Internacional de Enseanza de las Matemticas. Lima. Febrero del 2008