UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE INFORMTICA

REA: EDUCACIN, ECONOMIA Y GERENCIA DE LA TECNOLOGA

TEORAS Y MODELOS DE LA GESTIN ESCOLAR: CONCEPTOS Y EVOLUCIN

DIPLOMATURA: GESTIN Y REESTRUCTURACIN PARA EL CAMBIO ESCOLAR

PROFESOR: GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.

UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCAESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORA D

1.0 LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR TEORIA DE LA EFICACIA ESCOLAR

LAS EXIGENCIAS DEL PNDE-2006-2016

DESTACA LA NECESIDAD DE LIDERAZGO Y LA INNOVACIN EN LA EDUCACIN COLOMBIANA

EN EL CAPITULO I DESAFIOS DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA

SUBCAPITULO: FINES Y CALIDADA DE LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI

PARA EL DESARROLLO DE ESTOS FINES Y OTROS EL ESTADO ESPERA:

IGUALMENTE

PARA ELLO ES NECESARIO

TEORIAS FUNDAMENTALES DE LA GESTIN ESCOLAR Y EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DOCENTE TEORA DE LA EFICACIA ESCOLAR TEORIA MULTINIVEL MODELO DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR TEORIA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR Y REESTRUCTURACIN O DEL CAMBIO EN LA GESTIN ESCOLAR TEORIA DEL CONFLICTO

LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR: DESDE LA TEORIA DE LA ESCUELA EFICAZ

LA EFICACIA ESCOLAR: (WEBER, EDMONDS Y RUTTER; 1979-1982)
UN ACTIVO LIDERAZGO DE LA GESTIN Y DE LA INSTRUCCIN ELEVADAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR, JUNTO CON FORMAS DE COMPORTAMIENTOS QUE TRANSMITAN ESAS EXPECTATIVAS UN AMBIENTE ESCOLAR ACADMICO INSTRUCCIN EN LAS HABILIDADES BSICAS EVALUACIN CONTINUADA DEL PROGRESO DEL ALUMNO

EL CONCEPTO DE EFICACIA FRENTE A LA EFICIENCIA Y LA EFECTIVIDAD ESCOLAR

EFICIENCIA: RECURSOS. EJEMPLO: MEJOR RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES CON EMPLEO DE MENOS O IGUALES RECURSOS EN SU PROCESO DE ENSEANZA. EFICACIA: LOGROS, ACCIONES BIEN HECHAS. EJEMPLO: LOGROS DE MEJORAMIENTO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA TECNOLGICA EN EL MENOR TIEMPO POSIBLE Y CON EMPLEO EFICIENCIA. EFECTIVIDAD: IMPACTO DE LO QUE SE HACE. COMPETENCIAS BIEN DEFINIDAS EN LOS ESTUDIANTES CON USO DE TECNOLOGA APROPIADA, DEMOSTRADA CON EVALUACIONES INTEGRALES Y BUEN DESEMPEO PROFESIONAL. PRODUCTIVIDAD ESCOLAR CALIDAD

CONSTRUIR EJEMPLOS PROPICIOS QUE AFINEN LOS CONCEPTOS

EFICIENCIA: DOCENTES QUE ENSEAN CON LIDERAZGO, APROVECHAMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR Y EMPLEO DE MTODOS RECURSIVOS AL INTERIOR DE LA ESCUELA. SIN ALTOS COSTOS PARA LA INSTITUCIN. EFICACIA: NIVELES DE ENSEANZA PTIMOS O REPRESENTATIVOS VALORADOS EN PRUEBAS SABER POR EJEMPLO CON EMPLEO DE TIEMPOS DIFERENCIALES MENORES. EFECTIVIDAD: ESTUDIANTES BIEN ENTRENADOS EN TEMAS DISCIPLINARES CON BUEN DESEMPEO EN EL ENTORNO PROFESIONAL.

LA ESCUELA EFICAZ
El concepto de escuela efizaz considera el desempeo acadmico como la variable clave de efectividad. Por su parte, el desempeo acadmico efectivo responde a un conjunto de variables y caractersticas que se organizan y regulan con el fin de obtener los resultados esperados de los alumnos. A comienzos de los 90, los estudios sobre efectividad escolar se volcaron a una investigacin transcultural, con el propsito de identificar y seleccionar aquellas variables que se asocian o reconocen en las escuelas que obtenan altos niveles de rendimiento y desempeo escolar. Las escuelas efectivas presentan coincidentemente ciertos criterios que se muestran como indicadores constantes de efectividad, variando sin embargo, en su nivel de comprensin y abstraccin.

En la actualidad:
UNA ESCUELA ES EFICAZ SI CONSIGUE UN DESARROLLO INTEGRAL MAYOR DE TODOS Y CADA UNO DE SUS ALUMNOS, DE LO QUE SERA ESPERABLE TENIENDO EN CUENTA SU RENDIMIENTO PREVIO Y LA SITUACIN SOCIAL, ECONMICA Y CULTURAL DE LAS FAMILIAS.

SE DESTACA: VALOR AADIDO, EQUIDAD Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS.

OBJETIVOS DE ESTUDIO DE LA ESCUELA EFICAZ

Estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades cientficas (consistencia entre reas, estabilidad institucional, eficacia diferencial y perdurabilidad). Identificar los factores de aula y contexto que hacen que la escuela sea eficaz.

CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Segn Arancibia (1992)[1], los colegios efectivos presentan las siguientes caractersticas: Sentido de misin, definido por metas claramente establecidas y conocidas por todos, liderazgo acadmico del director, clima positivo o ethos escolar. Actitud frente al aprendizaje, considerado por las altas expectativas, focalizacin en lo acadmico, retroalimentacin y evaluacin permanente del desempeo acadmico, estrategias de motivacin positivas. Compromiso de la comunidad. Profesores que asumen su Responsabilidad. Enseanza efectiva (pp. 108-109). [1] Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar: Un Estudio Comparado. Estudios Pblicos. N47, 1992. Citado por Argel Giovanni en Estudios sobre Gerencia Escolar. Proyecto CIUC. 2008.

CONTINUACIN
Sobre la variable Liderazgo acadmico del director , varios autores coinciden que es una de las caractersticas ms importantes de las escuelas eficaces, as como lo determinan Mellor & Chapman (1989)[1], (pp128-140).
[1] Mellor, W.L. & Chapman, J.D. (1989). Some conceptual issues in research on organizational effectiveness in schools. En Reynolds et. al. (Ed.). Effectiveness and Improvement. Cardiff,Wales (p. 128-140).

ANLISIS A LAS CLASES DE LIDERAZGO EN LA ESCUELA

LIDERAZGO PERSONALISTA O POR RASGOS, ROLES, CONDICIONES SOCIALES Y TAREAS LIDERAZGO CONDUCTISTA LIDERAZGO SITUACIONALISTA LIDERAZGO TRANSACCIONAL LIDERAZGO TRANFORMACIONAL TEORIA DEL NUEVO LIDERAZGO

CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL NECESARIO EN LAS ESCUELAS EFICACES

DESARROLLAR LA FINALIDAD Y LOS OBJETIVOS GESTIONAR LA FUNCIN DE PRODUCCIN EDUCATIVA-PRODUCTIVIDAD ESCOLAR PROMOVER UN CLIMA DE APRENDIZAJE ACADMICO DESARROLLAR UN AMBIENTE DE APOYO AL TRABAJO

2.- La dimensin Espiritual: Necesidades : comunicarse con algo mas grande que l , conectar con la bondad, con la belleza, con la creatividad, y la realizacin de si mismo

1.-La dimensin Fsica: El cuerpo se expresa en lo concreto y en lo material, mediante la somatizacin Necesidades: Hambre, sed, sueo, proteccin contra el fro y el calor, seguridad fsica, respiracin adecuada, ejercicio fsico, actividad sensual y sexual

El alma : constituye la esencia de la persona humana donde reside nuestra unicidad y originalidad

3.-La dimensin psicolgica: las emociones, el intelecto Necesidades: Dar y recibir afecto, amor y amistad, compartir emociones, eliminar tensiones nacidas de la clera, la tristeza y el miedo, tener confianza en si mismo, encontrar su lugar en el mundo

LAS DIMENSIONES DEL SER LIDER

OTRAS DIMENSIONES
Para ser un verdadero lder en tu vida y en la de los dems, reprime la necesidad del reconocimiento. No necesitas ser reconocido ni ser aplaudido. Siempre has de elegir fomentar la autoconciencia. Acta sobre un deseo genuino de ser un verdadero lder de tu vida. Pero hazlo de forma silenciosa. No tienes por qu anunciarlo. Muchos activistas voluntarios tratarn de disuadirte de que es virtualmente imposible. Vive con sencillez y con humildad: Es el nico camino para ser feliz. No te unas a las masas desquiciadas que slo tratan de buscar lo material, como para encontrar valor personal. Si encuentran las cosas materiales, entonces van a necesitar ms, porque su vaco es espiritual y no puede ser llenado por lo vano. Antes de actuar, detente y pregntate si lo que vas a decir va a suscitar odio, temor, admiracin o autoconciencia. Elige, por supuesto, fomentar la autoconciencia.
Guillermo F. Batarse, 2009

LOS MODOS DE SER PARA EL EJERCICIO DEL LIDERAZGO

MODO DE SER AUTOCRATA MODO DE SER SISTEMTICO MODO DE SER PRAGMTICO MODO DE SER RELACIONAL MODO DE SER CNICO

CONTINUACIN..
EL LIDER NO DEBE PERMITIR QUE LO CONVENCIONAL O INSTRUMENTAL SE SUPERPONGA SOBRE LO TICO Y LO ONTOLGICO . IGUALMENTE NO DEBE PERMITIR QUE EL MERCADO ESTE POR ENCIMA DE LO INSTITUCIONAL O DE LO PURAMENTE ESTRUCTURAL EN MATERIA DE PRINCIPIOS Y VALORES.

CONCEPTOS RECONOCIDOS DE LIDERAZGO

Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos". Otras definiciones son: -"El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a travs del proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas"

 Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente: "Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos". Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las actividades administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de administracin. Warren Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las organizaciones estn sobreadministradas y sublidereadas. Una persona quizs sea un gerente eficaz ( buen planificador y administrador ) justo y organizado-, pero carente de las habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lder eficaces con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolucin --, pero carente de las habilidades administrativas para canalizar la energa que desatan en otros. Ante los desafos del compromiso dinmico del mundo actual de las organizaciones, muchas de ellas estn apreciando ms a los gerentes que tambin tiene habilidades de lderes.

EDADES DEL LIDERAZGO

Edad del liderazgo de conquista. Durante este perodo la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba el jefe omnipotente; el mandatario desptico y dominante que prometiera a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos. Edad del liderazgo comercial. A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la funcin principal de liderazgo la gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle como levantar su nivel de vida.

Edad del liderazgo de organizacin. Se elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de alcanzar. La gente comenz a buscar un sitio a donde "pertenecer". La medida del liderazgo se convirti en la capacidad de organizarse.

 Edad del liderazgo e innovacin. A medida que se incrementa la taza de innovacin, con frecuencia los productos y mtodos se volvan obsoletos antes de salir de la junta de planeacin. Los lderes del momento eran aquellos que eran extremadamente innovadores y podan manejar los problemas de la creciente celeridad de la obsolencia. Edad del liderazgo de la informacin. Las tres ltimas edades se han desarrollado extremadamente rpido (empez en la dcada del 20). Se ha hecho evidente que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan como se maneja la informacin. El lder moderno de la informacin es aquella persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta ms inteligentemente y la utiliza en la forma ms moderna y creativa.

 Liderazgo en la "Nueva Edad". Las caractersticas del liderazgo que describiremos, han permanecido casi constante durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no podemos predecir qu habilidades especiales van ha necesitar nuestros lderes en el futuro. Podemos hacer solo conjeturas probables. Los lderes necesitan saber como se utilizan las nuevas tecnologas, van ha necesitar saber como pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la informacin que estn recibiendo, a pesar de la nueva tecnologa, su dedicacin debe seguir enfocada en el individuo. Sabrn que los lderes dirigen gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que ser capaces de suministrar la que la gente quiera con el fin de motivar a quienes estn dirigiendo. Tendrn que desarrollar su capacidad de escuchar para describir lo que la gente desea. Y tendrn que desarrollar su capacidad de proyectar, tanto a corto como a largo plazo, para conservar un margen de competencia.

ENTONCES AL FINAL: Los estilos mas comunes del Lder

El lder autcrata El lder participativo El lder liberal

DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPOS Y LOS LDERES DE EQUIPOS

DIRECTORES DE GRUPO -El inters primordial en cumplir con los objetivos en curso le impide pensar en lo que podra obtenerse, mediante una reorganizacin, para fomentar la colaboracin de sus miembros. -Reactivo con la gerencia superior, sus iguales y empleados. Le es ms fcil pero dentro de ciertos lmites. -Est dispuesto a involucrar a la gente en la planificacin y la solucin de los problemas hasta cierto punto, pero dentro de ciertos lmites. -Resistente o desconfa de los empleados que conocen su trabajo mejor que el Gerente. -Considera la solucin de problemas como una prdida de tiempo o como una abdicacin de la responsabilidad de la gerencia. -Controla la informacin y comunica solamente lo que los miembros del grupo necesitan o deben saber. -Ignora los conflictos entre los miembros del personal o con otros grupos. -En ocasiones modifica los acuerdos del grupo por conveniente personal. LDERES DE EQUIPO -Las metas actuales se toman sin problemas. Puede ser un visionario acerca de lo que la gente podra lograr como equipo. Comparte sus visiones y acta de acuerdo con ellas. -Es proactivo en la mayora de sus relaciones. Muestra un estilo personal. Puede estimular la excitacin y la accin. Inspira el trabajo de equipo y el respaldo mutuo. -Puede hacer que la gente se involucre y comprometa. Facilita el que los dems vean las oportunidades para trabajar en equipo. Permite que la gente acte. -Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar en forma constructiva con los dems. Siente que es su deber fomentar y facilitar esta conducta. -Considera que la solucin de problemas es responsabilidad de los miembros del equipo. -Se comunica total y abiertamente. Acepta las preguntas. Permite que el equipo haga su propio escrutinio. -Interviene en los conflictos antes de que sean destructivos. -Se esfuerza por ver que los logros individuales y los del equipo se reconozcan en el momento y forma oportunos. Mantiene los compromisos y espera que los dems hagan lo mismo.

DIFERENCIAS ESTRUCTURALES Y ORGANIZACIONALES

JEFE Existe por la autoridad. Considera la autoridad un privilegio de mando. Inspira miedo. Sabe cmo se hacen las cosas. Le dice a uno: Vaya!. Maneja a las personas como fichas Llega a tiempo. Asigna las tareas. D I F E R E N C I A S LDER Existe por la buena voluntad. Considera la autoridad un privilegio de servicio Inspira confianza. Ensea como hacer las cosas. Le dice a uno: Vayamos!. No trata a las personas como cosas. Llega antes. Da el ejemplo.

VARIABLES NECESARIAS A ESTUDIAR PARA EJERCER EL LIDERAZGO DE MANERA EFECTIVA EN LA ESCUELA VARIABLE ESCUELA-DIRECCIN ORGANIZACIN VARIABLE CLASE VARIABLE PROFESOR VARIABLE ESTUDIANTE

DEL ESTUDIO DE DE JAMES COLLEMAN, 1982

El segundo reporte Coleman: La eficacia como atributo de La Escuela Privada. La formulacin de esta primera perspectiva despert un inters generalizado por continuar explorando otras causas que generaban el sndrome de las escuelas eficaces. El debate se aviv con un reporte de investigacin publicado por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 en base a una evaluacin nacional de aprendizajes de los estudiantes que finalizaban la escolarizacin obligatoria (High School); el ttulo era High School Achievement: Public, Catholic and Private Schools Compared.

RESULTADOS
Dos fueron los hallazgos que interesan resaltar aqu: (i) las escuelas privadas tenan mejores resultados que las pblicas una vez que el nivel sociocultural de las familias era controlado, y (ii) que dentro de las escuelas privadas se destacaban particularmente las escuelas catlicas por ser estas ms efectivas y equitativas.

Pero la escuela es objeto de crisis?...

PARA SOLUCIONAR LO ANTERIOR ES NECESARIO:

UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCAESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORA C CULTURA EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR TEORA MULTINIVEL TEORA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.

Liderazgo para la Cultura Escolar (Leadership for School Culture-LSC)

Los lderes exitosos han aprendido a ver el ambiente de su organizacin desde un punto de vista holistico. Este enfoque amplio es lo que el concepto de cultura escolar le ofrece a Directores y otros lideres. Les da un marco ms amplio en el cual trabajar para comprender problemas difciles y relaciones complejas dentro de la escuela. Al profundizar su comprensin de la cultura escolar estos lideres estarn mejor preparados para formar los valores, las creencias, y las actitudes necesarias para promover un ambiente de aprendizaje estable y beneficioso.

EL CONCEPTO DE CULTURA
El campo de la educacin no tiene una definicin clara y consistente de cultura escolar. El termino se ha usado junto con una gran cantidad de conceptos, tales como "clima", "ethos", y "saga" (Deal 1993). El concepto de cultura en educacin proviene del rea corporativa, con la idea de que brindara orientacin para un ambiente de aprendizaje ms eficiente y estable. Los acadmicos han estado discutiendo el significado de la palabra cultura por siglos. El destacado antroplogo Clifford Geertz (1973) ha efectuado una gran contribucin a nuestra comprensin actual del trmino. Para Geertz la cultura representa "un patrn de significado transmitido histricamente".

IGUALMENTE: .........
Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen que la definicin de cultura incluye "profundos patrones de valores, creencias, y tradiciones que se han formadas a lo largo de la historia (de la escuela)". Paul E. Heckman (1993) nos recuerda que la cultura de la escuela yace en "las creencias compartidas por profesores, estudiantes y directores". Estas definiciones van ms all de la tarea de crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan mas en los valores medulares que son necesarios para ensear e influir en las mentes jvenes.

OTRO CONCEPTO:
la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado que son transmitidos histricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que acta.

PORQUE ESTUDIAR LA CULTURA ESCOLAR Y OBTENER ESCUELAS EFICACES

La cultura escolar tambin se correlaciona con la actitud de los profesores hacia su trabajo. En un estudio que estableci el perfil de culturas efectivas y no efectivas, Ying Cheong Cheng (1993) hall que las culturas escolares mas fuertes tenan profesores mejor motivados. En un ambiente con una ideologa organizacional fuerte, participacin compartida, liderazgo carismtico e intimidad, los profesores experimentaron una mayor satisfaccin en su labor y una productividad mejorada.

Cual es la mejor forma de cambiar una Cultura Escolar?

Los lderes que estn interesados en cambiar la cultura de su escuela primero deberan tratar de comprender la cultura existente. Por definicin el cambio cultural altera una gran variedad de relaciones. Estas relaciones estn en el ncleo de la estabilidad institucional. Las reformas deberan abordarse con dialogo, preocupacin por los dems y un poco de duda.

..............
Una estrategia fue esbozada por Willis J. Furtwengler y Anita Micich (1991). Durante un retiro, se estimul a alumnos, profesores y administrativos de cinco escuelas para que dibujaran representaciones visibles de que sentan sobre su cultura escolar. La idea era hacer "el pensamiento visible" y destacar los aspectos positivos y negativos de sus culturas escolares respectivas. Los profesores, los padres y los administradores fueron capaces de identificar varias reas que se beneficiaran con el cambio.

Y ................
De la misma forma, procesos escolares tales como rutinas, ceremonias, rituales, tradiciones, mitos, o sutiles diferencias en el lenguaje escolar pueden brindar claves para saber como abordar los cambios culturales. Los procesos escolares cambian con el tiempo. Un director puede elegir acortar el tiempo entre clases, solo para descubrir ms tarde que este tiempo era importante para la interaccin de los profesores y para la unidad. El prestarle atencin a tales rutinas, antes de cambiarlas, puede resultar en valiosas percepciones de como funciona una cultura escolar.

CONTINUACIN
Un mtodo para crear una cultura escolar saludable ser una actividad colaboradora entre los profesores, los estudiantes, los padres, los funcionarios y el director. Michel G. Fullan (1992) escribe, "De quien es la visin?", "Los directores" dice, "estn cegados por su propia visin cuando deben influenciar a los profesores y a la cultura escolar para que la conformen". Un enfoque ms til es crear una visin compartida que permite culturas escolares colaboradoras.

2.0 EL MODELO MULTINIVEL: SEGUNDA OLA TERICA DE LA EFICACIA ESCOLAR

LLAMADO MODELO JERRQUICO LINEAL (HLM). CONSISTE EN: OBSERVAR Y MEDIR LOS EFECTOS QUE GENERAN LOS DIFERENTES NIVELES QUE CONFORMAN UNA ORGANIZACIN ESCOLAR ENTRE SI. ES DECIR POR EJEMPLO EL NIVEL DIRECTIVO, EL NIVEL PROFESORAL Y EL NIVEL ESTUDIANTIL. A ESTOS NIVELES SE LES DENOMINA ESTRUCTURAS ANIDADAS

 Progreso y desarrollo individual de los estudiantes Efectos diferenciales de las escuelas:

Los hallazgos de MORTIMORE, SAMMONS, LEWIS Y OTROS frente a este enfoque: Caractersticas

Las escuelas influyen con efectos positivos o negativos en los alumnos Las escuelas forman mas o menos, con resultados superiores que los definidos por la edad, sexo y nivel socioeconmico familiar. Las diferencias entre las escuelas mas o menos efectivas son considerables desde el anlisis de mltiples factores organizacionales.

Continuacin.......
El rendimiento de la escuela se vi afectado por las caractersticas de la escuela como por la clase.

Con este modelo se determina una escuela eficaz diferente a la clsica, en virtud que se analizan otros factores como: (Eficacia diferencial)
Liderazgo directivo frente al currculo, control progresivo e individual a los estudiantes y formacin docente permanentemente segn las necesidades y razones justificadas.

Continuacin......
Implicacin del subdirector o vicerrector Implicacin de los profesores Consistencia entre profesores Sesiones estructuradas Profesores que lanzan desafos intelectuales a sus alumnos Ambiente centrado en el trabajo Sesiones definidas en pocos temas pero necesarios e importantes

Continuacin....
Mxima comunicacin entre profesores y alumnos Mantenimiento de informacin sobre las actividades de los alumnos Implicacin de los padres Clima positivo

Segn el anlisis multinivel: una escuela eficaz y una ineficaz seran: Estudio de caso escuela primaria Jhon F. Kennedy y Calvin Coolidge. Estado de Louisiana-EEUU.
Escuelas Eficaces A NIVEL DEL DIRECTOR LIDERAZGO ESTABLE Y ADECUADO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA ADECUADA LIDERAZGO INESTABLE, FRECUENTEMENTE INADECUADO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA INADECUADA LIDERAZGO ACADMICO NO COMPRATIDO ACEPTA CAMBIOS EXTERNOS RELACIONES TENSAS ENTRE ADMINISTRADORES USO POCO IMAGINATIVO DEL PERSONAL ACADMICO DE APOYO Escuelas Ineficaces

LIDERAZGO ACADMICO COMPARTIDO CON EL PROFESORADO RESISTENTE A CAMBIOS EXTERNOS ESTRECHA RELACIN ENTRE ADMINISTRADORES BUEN USO DEL PERSONAL ACADMICO DE APOYO

Escuelas Eficaces PROFESORADO AGRADABLE Y SIMPATICO ESTRECHA COHESIN ENTRE EL PROFESORADO NO EXISTEN CONFLICTOS PERSONALES ENTRE EL PROFESORADO INTEGRACIN DEL PERSONAL DE APOYO A LA PLANTILLA DOCENTE ALTO NIVEL DE ESTABILIDAD DEL PROFESORADO SE DEDICA MUCHO TIEMPO A LAS TAREAS/CLIMA POSITIVO EN EL AULA ENSEANZA BASTANTE UNIFORME EN CLASES AYUDA A NUEVOS MIEMBROS DEL PROFESORADO

Escuelas Ineficaces PROFESORADO POCO AGRADABLE Y DESCONFIADO FALTA COHESIN Y ARMONIA DE TRABAJO ENTRE EL PROFESORADO CONFLICTOS ABIERTOS ENTRE EL PROFESORADO ESFUERZOS JERARQUICOS DE ARRIBA ABAJO PARA MEJORAR LA ENSEANZA ESTABILIDAD MODERADA Y TENDENCIA A DISMINUNUIR EN EL PROFESORADO SE DEDICA POCO TIEMPO A LAS TAREAS/INDICIOS DE CLIMA NEGAIVO ENSEANZA DESIGUAL ENTRE CLASES POCA AYUDA A LOS MIEMBROS DEL PROFESORADO

A NIVEL DEL PROFESORADO

Escuelas Eficaces A NIVEL DE ALUMNOS EXCELENTE DISCIPLINA Y COMPRESIN DE LAS REGLAS LOS ALUMNOS PARTICIPAN ACTIVAMENTE EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA

Escuelas Ineficaces

MALA DISCIPLINA Y COMPRESIN DE LAS REGLAS POCA PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA

CASTIGO FSICO CASI INEXISTENTE CLIMA ORIENTADO HACIA LOS ALUMNOS RESULTADOS CONSISTENTEMENTE ALTOS EN LOS ALUMNOS

ABUSO DE CASTIGO FSICO CLIMA ORIENTADO HACIA LOS ADUSLTOS RESULTADOS CONSISTENTEMENTE BAJOS EN LOS ALUMNOS

SAMMONDS (1995), MARCHESI Y MARTN (1999) Y OTROS CONCLUYEN:

ES NECESARIO EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL LA CAPACIDAD DE VISIONAR DEL DIRECTOR Y SU RELACIN CON LOS VALORES Y LAS METAS DE LA ESCUELA. LA FORMA DE ABORDAR EL CAMBIO ANOTA QUE NO EXISTE UN SOLO ESTILO DE LIDERAR LA ESCUELA HACIA LA EFICACIA, SINO MAS BIN CADA ESCUELA RECLAMA UN ESTILO DISTINTO PARA SER COORDINADA, ES DECIR, EL NFASIS EN UN MODO CONTINGENCIAL DE LIDERAZGO.

CUAL ES EL LIDERAZGO EXITOSO PARA ESTE TIPO DE ESCUELAS POR MULTINIVEL?:

FUERZA EN LOS PROPSITOS: IMPRIMIR UNA DINAMIZACIN A LOS PROCESOS ESCOLARES CONGRUENTE CON LOS OBJETIVOS Y METAS DEL CENTRO. INVOLUCRAR AL CUERPO ACADMICO EN LA TOMA DE DECISIONES COMPETENCIA PROFESIONAL EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Leer articulo para evaluacin.... Del Profesor Giovanni Argel Fuentes

UNIVERSIDAD DE CRDOBA DEPARTAMENTO DE INFORMTICA GRUPO GEDUCA-COLCIENCIAS CATEGORA C MOTIVACIN PARA EL CEREBRO ANLISIS MULTINIVEL PARA DIRECTIVOS ESCOLARES EFICIENTES

PREGUNTAS CUADRADAS
B El cuadrado que se ve a la derecha, ha sido dividido en 4 cuadrantes de igual tamao, que se han denominado A, B, C y D, de acuerdo con lo ilustrado en la figura. A

A continuacin, se le plantearn 4 desafos para que usted resuelva.

C
(Presione Enter cuando est listo)

PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFO N1: B A

Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante A, de modo que resulten dos (2) piezas de igual tamao.

Presione Enter cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la respuesta correcta.

PREGUNTAS CUADRADAS
Bueno, admite que esa estuvo demasiado fcil para alguien como t nada que tu gran intelecto no haya sido capaz de resolver en menos de 5 segundos, cierto? B

Qu tal si vamos con otro desafo un poco ms acorde a tu gran inteligencia?

Listo (Enter)?

PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFO N2: B A

Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante B, de modo que resulten tres (3) piezas de igual tamao.

Presione Enter cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la respuesta correcta.

PREGUNTAS CUADRADAS
Qu opinas ahora?. En realidad eso es casi un insulto a tu inteligencia, cierto, mi pequeo genio? B

Yo creo que t mereces algo ms acorde a tu asombroso nivel de IQ mejor vamos con el prximo desafo !!!
Listo (Enter)?

PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFO N3: B A

Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante C, de modo que resulten cuatro (4) piezas de igual tamao.

Presione Enter cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la respuesta correcta.

PREGUNTAS CUADRADAS
Hhhhmmmm Qu pas, Campen?. Ok, admito que esa estuvo un poco ms difcil, pero estoy seguro que t sigues siendo el modelo de inteligencia de toda tu generacin. No te desanimes tan fcil !!! Te propongo que vayamos por el ltimo desafo!!! Listo (Enter)? B A

PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFO N4: B A

Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante D, de modo que resulten siete (7) piezas de igual tamao.

Presione Enter cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la respuesta correcta.

PREGUNTAS CUADRADAS
OPPPSSSSS!!!
B A

Qu signific ese Enter, si t y yo sabemos que aun no tienes la solucin??

Vamos, clon de Einstein piensa un poco ms !!!

Presiona Enter slo cuando tengas la solucin, o cuando C te rindas

PREGUNTAS CUADRADAS
QUEEE???!!! B A

Otra vez ese Enter, sin tener la solucin???

Si tus padres te vieran, se moriran de la decepcin

Presiona Enter slo cuando tengas la solucin, o cuando C te rindas

PREGUNTAS CUADRADAS
Ok, ok De acuerdo !!! B A

Admitamos que eres un total fracaso, y que tu IQ se asemeja ms al de una gallina monglica, que al de un ser humano racional. Aqu est tu respuesta

(Ahora s, presiona el Enter, bruto de m)

PREGUNTAS CUADRADAS
Ja, ja, ja, ja, ja, ja Te sientes ridculo, cierto? No te preocupes, casi nadie logra resolver este 4 desafo a pesar de lo fcil que es. Este test es slo otra prueba de que el cerebro puede ser condicionado a determinado tipo de respuestas. Digamos que eres solamente un bruto estndar =) B A

PS: MIENTRAS MS PRIMITIVO SEA EL CEREBRO, MS FCIL SER SU CONDICIONAMIENTO

3.0 TEORA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR

Se sustenta en los principios bsicos y tradicionales del mejoramiento institucional escolar. Es defendida por Hopkins y Lagerweij y sustenta su enfoque en que el foco de cambio esta en las condiciones internas de las escuelas. Este movimiento tiene cerca de tres dcadas y se sustenta en las apreciaciones de la teora multinivel expresada tambin por Lee & Bryk. Considera la descentralizacin y la gestin educativa como su principal herramienta. Praticar la toma de decisiones desde el poder central hasta la escuela local. Su principal razn de ser es la autonoma escolar.

CARACTERSTICAS
COORDINACIN DENTRO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR PLANIFICACIN Y EVALUACIN DEL PROCESO COMUNICACIN Y TOMA DE DECISIONES CAPACIDADES DE LOS LDERES ESCOLARES
Esta escuela no centra su atencin en el rendimiento acadmico de los estudiantes ni en la productividad escolar. Como se observa, apropia su estructura en la coordinacin administrativa interna y en la planificacin permanente de los procesos acadmicos.

Esta teora determina tres (3) etapas de comportamiento de la organizacin escolar:

La iniciacin de la organizacin y coordinacin La implementacin La institucionalizacin

Gestacin del Cambio Escolar con Innovacin

REQUERIMIENTOS

ESTRUCTURA AXIOLOGIA ESCOLAR ESTRUCTURA OPERATIVA PLANES DE ACIN MARCO LOGICO ESCOLAR PROYECTOS A DESARROLLAR ACIONES DE MEJORA-PLANES DE MEJORAMIENTO METAS Y PROCEDIMEINTOS PARA EVALUAR

Tngase en cuenta en el modelo:

Para esta escuela la INSTITUCIONALIZACIN es la etapa en donde el cambio y la innovacin pasan a ser algo habitual en las prcticas escolares. Esto no es automtico, se necesita preparacin y modos de trabajo como de cambio cultural en los docentes, directivos y estudiantes. Buenas prcticas administrativas y erradicar las viejas.

POLITICA EDUCATIVA DEL ENTORNO NACIONAL

MARCO PARA EL ANLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR, MURILLO, 1999)

DIRECTOR/GESTIN

ESTRUCTURA

CULTURA

ALUMNOS

CAPACIDAD Y GESTION PARA EL CAMBIO ESCOLAR

PERSONAL DOCENTE

PEDAGOGA

POLTICA ESCOLAR

AGENTES DEL CAMBIO

CONDICIONES Y RECURSOS RESULTADOS DE LA GESTIN Y EL CAMBIO

 PARA ESTE MODELO TERICO Y PRCTICO EL LIDERAZGO Y LA GESTIN SON CRUCIALES, ESPECIALMENTE EN EL NIVEL DIRECTIVO . EL RECTOR DEBE ASUMIR UN ROL INNOVADOR SABER COMO SE APLICAN LOS CAMBIOS EN LA PRCTICA BRINDAR APOYO Y ESTMULO FOMENTAR EL APRENDIZAJE A TODO NIVEL DENTRO DE LA ORGANIZACIN. ESTE MODELO SE LE HA DENOMINADO LIDERAZGO EDUCATIVO.

LOS HITOS Y PLANTEAMIENTOS FINALES

UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCAESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORA C
TEORA DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR Y LA GESTIN BASADA EN LA ESCUELA
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.

TERCERA SESIN

LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR Y GESTIN BASADA EN LA ESCUELA

Podra entenderse la gestin escolar como la conduccin armnica y equilibrada de un conjunto de variables que hacen que una institucin educativa tenga o adquiera la capacidad para poder influir los resultados, definidos en trminos de aprendizaje y socializacin de los estudiantes. Buena parte de las reformas de los sistemas educativos se han propuesto producir cambios significativos en las formas de gobierno y de administracin de las escuelas, otorgndoles mayor autonoma en aspectos como administracin, financiacin y gobernabilidad.

LAS REFORMAS EN COLOMBIA

En Colombia las reformas se contemplan en la Ley 115 de 1994. La conduccin armnica de las variables de la escuela implica desarrollar procesos de gestin en tres reas bsicas de direccin: la gestin directiva, la gestin pedaggica y la gestin administrativa. La gestin directiva de la institucin hace referencia a la capacidad de orientar la escuela y los diversos estamentos que la constituyen, hacia una misin (filosofa y fines) y visin (imagen futura) compartidas y coherentes con el proyecto social y educativo. Estos elementos bsicos de orientacin de la institucin escolar estn plasmados en el PEI. La definicin de las metas adquiere una importancia fundamental, pues no se trata solamente de hacer las cosas correctamente sino de hacer las cosas correctas (Scheerens y Creemers, 1989).

 La gestin pedaggica se refiere a la funcin educativa y a la manera como se desarrollan los enfoques, mtodos y conocimientos para llevar a cabo los procesos de ensear y aprender. Supone la capacidad para definir e implantar principios pedaggicos institucionales, la generacin de un clima escolar favorable a la enseanza y la combinacin de recursos docentes y medios pedaggicos que se requieren para el logro de los resultados. La gestin administrativa hace referencia a los procesos mediante los cuales la direccin establece las condiciones para la prestacin del servicio educativo, en cuanto a la cantidad, calidad y oportunidad de los recursos de acuerdo a las necesidades del PEI. Contempla entre otros : La administracin del recurso humano. La administracin de recursos fsicos y escolares. La gestin financiera.

 ESTAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO CONOCIDAS EN INGLS COMO: SCHOOL RESTRUCTURING- MODELO SR Y SCHOOL BASEMENT MANAGEMENT-MODELO SBM, SON DOS LINEAS DE PENSAMIENTO MODERNO QUE SE SOPORTAN EN LO LOCAL, LO AUTNOMO, EL CAMBIO, LA REINGENIERA ESCOLAR Y EN LA GESTIN INNOVADORA.

QUE ES LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR?:

Una serie de cambios en los procesos, tareas, procedimeintos, reglas, currculo , ambientes, polticas y de las relaciones entre alumnos, profesores y administradores en un nuevo ambiente escolar; con el propsito de mejorar los resultados de los estudiantes.

Caractersticas Distintivas y/o diferenciadoras de los dems modelos:

PERSPECTIVA SISTMICA-UNIFICACIN DE PROYECTOS EN UNA VISIN-NO DISPERSIN IDENTIFICACIN DE RESULTADOS DE CAMBIO Y AJUSTE APOYO DEFINIDO Y DE ALTO COMPROMISO D ETODOS LOS ACTORES REDEFINICIN DEL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS EN UN LIDERAZGO FACILITADOR Y GERENCIA COLEGIADA

MODELO-SR

TODOS PIENSAN Y DISEAN Y TODOS HACEN COMO TODOS CONTROLAN MODIFICACIONES SUSTANCIALES EN LA TOMA DE DECISIONES COMO EN EN LOS PROCEOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA ORGANIZACIN NUEVAS PRCTICAS ADMINSITRATIVAS COMO DE ORGANIZACIN Y RESPETO SUSTANCIAL POR LAS NORMAS

OLAS DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR

Primera ola (1983-86)
Reformas

Segunda ola (1986-95)

Descentralizada. Dar protagonismo a los centros y profesorado. Mercantilizacin de los servicios pblicos.
Realidades construidas socialmente. Autonoma y gestin basada en el centro. Decisiones compartidas. Liderazgo dinamizador y transformador. Reprofesionalizacin y capacitacin. Agentes activos, lderes en su respectivo mbito. Reconstruccin de manera abierta por los centros. Enseanza para la comprensin.

Centros

Direccin

Centralizada. Gerencialista. La mejora es dependiente de programas diseados por expertos, generalizable a los centros. Organizaciones burocrticas uniformadas. Implementacin de las polticas educativas. Gestin jerarquizada. Cumbre de la pirmide.

Ejecutar y aplicar programas Profesorado externos, prcticas docentes uniformes.

Plan determinado, diseado por expertos para implementar fielmente por los centros.

Currculum

LEER
ARTICULO: LA IDENTIDAD Y EL CAMBIO: UNA PERSPECTIVA DESDE LOS VALORES HUMANOS. POR: Debashis Chatterjee (Granica, 2001)

TEORA DEL CONFLICTO ESCOLAR: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES SEPTIEMBRE 18 DE 2008 TERCERA SESIN

Conflicto y Racionalidad Educativa: Nuevos conceptos en la evolucin de la Cultura Organizacional Escolar Que entendemos por conflicto un tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el conflicto es, en esencia, un fenmeno de incompatibilidad entre personas o grupos.

A) La Visin Tecnocrtica-Positivista del Conflicto y su incidencia en la Gestin Escolar

Predomina la concepcin tradicional, tecnocrtica y conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinnimo de violencia, disfuncin o patologa y, en consecuencia, como una situacin que hay que corregir, y, sobre todo, evitar: El conflicto y la disensin interna de una sociedad se consideran inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social (Apple, 1986, p. 125). En otras palabras, una sociedad modlica sera aquella en la que no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad (Dahrendorf, 1968, p. 112). Como seala Robbins, 1987 refirindose a los diversos grupos e instituciones sociales, en todos los niveles, el disentir se considera negativo (p. 301).

 En la enseanza y en los materiales curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currculo transmite una visin de la realidad aconflictiva, tanto en el plano social como en el cientfico (Apple, 1986; Torres, 1991). Igualmente, el currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas bsicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos.

Postula una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establece los lmites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del conflicto, sino ms bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las reas temticas (Apple, 1986, p. 117).

 el conflicto, o el desacuerdo, se interpreta como una desviacin de la tarea, derivada de la reaccin emocional, ms que de la oposicin de aquellos que definen la tarea del colegio de forma distinta (Hannan, 1980, p. 90). Por consiguiente, el conflicto es considerado como un elemento que acaba por perjudicar gravemente el normal funcionamiento de la organizacin.

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Los conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecucin de esa eficacia; de ah (desde este paradigma), la lgica negacin de aquellos. As, como ejemplo ilustrativo de lo que estamos afirmando, aparecen los indicadores de calidad organizativa relacionados, en buena medida, por la forma de resolver, prever y atenuar el nivel y la amplitud de los conflictos(Britto, 1991, p. 25).

EL CONTROL DEL CONFLICTO Y LOS GESTORES

Controlar la aparicin del conflicto, y, en su caso, eliminar su gestacin no son sinnimos de sometimiento y control, sino tambin de eficacia en la conduccin de la organizacin por parte de la jerarqua. Por consiguiente, como hemos dicho con anterioridad para los gestores escolares, una de las tareas directivas ms importantes es la de no slo eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino tambin evitar estos conflictos desde un principio.

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El conflicto se produce en la prctica por una mala planificacin o por una falta de previsin. La prctica siempre se considera en dependencia de la teora; de ah que, desde esta perspectiva, los mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificacin y el control para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre ser un problema terico en el que habr que tomar las medidas correctoras para resolver la disfuncin que los prcticos debern ejecutar.

EL CONSENSO: DISFRAZ DEL CONFLICTO OCULTO

Finalmente, debemos destacar la forma ms reciente y en boga de negar el conflicto, consistente en presentar la organizacin escolar y las polticas educativas que a ella afectan desde intereses y presupuestos comunes, consensuados y desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se trata del ltimo ropaje ideolgico que, desde diferentes teoras neoconservadoras integrables en esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las discrepancias y los conflictos.

 De esta forma, y paradjicamente, el consenso pierde sus genuinas caractersticas positivas como mtodo de resolucin de conflictos y se convierte en una sutil forma de ocultarlos a travs de un pretendido discurso panacea que nos concita a la unanimidad, a la identidad de intereses, a la no disputa, etc.: Se acepta que habr diferencias entre puntos de vista, desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de un marco ms amplio de acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y dentro del cual toda discusin, desacuerdo o conflicto de intereses puede reconciliarse con el dilogo, sin recurrir a la confrontacin (Hall et al., 1978, p. 56).

B) La Visin Hermenutico-Interpretativa del Conflicto en la Cultura Escolar

En contraposicin a la racionalidad tecnocrtica, la perspectiva hermenutico-interpretativa rechaza la visin mecanicista de aqulla, as como las dimensiones referentes a la ideologa del control, sustituyendo las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las interpretativas de comprensin, significado y accin (Carr y Kemmis, 1986, p. 88). De esta forma, se cree que cada situacin es propia e irrepetible, y que la misma est condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organizacin.

PARA ESTA ESCUELA QU ES EL CONFLICTO?:

El conflicto, desde esta racionalidad, no slo no se niega, sino que, adems, se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo: Un grupo armonioso, tranquilo, pacfico y cooperativo (sic) tiende a volverse esttico, aptico e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar.

 Esta escuela opina que: los lderes del grupo deben mantener un nivel mnimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo viable, autocrtico y creativo (Robbins, 1987, p. 300). Y de esta manera estimular la innovacin por resolver y tener ansiedad directiva por cambiar.
El conflicto es caracterizado y analizado como un problema de percepcin, independientemente de que en muchos casos as lo sea, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios sujetos y a sus percepciones afectan.

 Robbins explica claramente cuando afirma que la existencia o inexistencia del conflicto es una cuestin de percepcin () Para que exista un conflicto es necesario percibirlo (Robbins, 1987, p. 298).
Aceptada de esta forma la visin del conflicto, quedaran sin explicar muchas situaciones objetivamente conflictivas y de las que no son conscientes los propios protagonistas.

La realidad del conflicto no se limita a las percepciones individuales de la realidad, aunque tambin forman parte de aqul, ni a los malentendidos en relacin con la prctica propia o ajena.

El conflicto en la perspectiva crtica en la Cultura Escolar

Desde la perspectiva crtica, el conflicto no slo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, adems, se configura como un elemento necesario para el cambio social: El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana (Galtung, 1981, p. 11).

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El conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformacin de las estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que aspira la teora crtica de la educacin. A diferencia de los enfoques tecnocrticos que pretenden el control y el dominio, Una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin; va encaminada al cambio educativo (), a la transformacin de las prcticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuacin de dichas personas (Carr y Kemmis, 1986, p. 20).

 El enfoque crtico intenta demostrar cmo la ideologa deforma la realidad social, moral y poltica y oculta las causas del conflicto, la represin y la insatisfaccin, y somete a las personas a un conjunto bien determinado de normas y de relaciones de poder ().
Desde el punto de vista de la teora crtica, la administracin educativa se rige por unos valores explcitos y confesos (England, 1989, p. 106).

 Es decir, no slo interesa el afrontamiento del conflicto para mejorar el funcionamiento de la organizacin, para crear un buen clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, adems, el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestin escolar para que las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicacin y deliberacin social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonoma y capacidad institucional de los centros escolares (Escudero, 1992, p. 15).