Organizaciones Didcticas y Recorridos de

Estudio e Investigacin.
El caso de los sistemas de numeracin
Marianna Bosch Casab
FUNDEMI Facultat dEconomia IQS
Universitat Ramon Llull (Barcelona)

Escuela de Invierno en Didctica de la Matemtica 2005

Guy Brousseau (1998) Thorie des Situations Didactiques

La enseanza de los decimales, como el de la
numeracin, plantea a mi parecer un problema didctico
difcil y primordial.
Por un lado, su uso est tan extendido, es tan cmodo y
banal que los nios los encuentran muy pronto en su
forma acabada actual. Sea cual sea el tipo de
aprendizaje, es la costumbre y el uso familiar lo que
acabar regulando el significado del concepto.
Hemos visto las insuficiencias de esta concepcin
mecnica y la necesidad de situar su uso bajo el
control de una comprensin e incluso, tan pronto como
sea posible, de un saber racional. Slo la resolucin de
algunas situaciones-problema puede dar esta
concepcin clara, esta concepcin y este saber.

Pero estos problemas son de una complejidad bastante

grande y no parece muy posible proponerlos a los
alumnos en el momento oportuno, demasiado precoz.
Por otro lado, es impensable retrasar la enseanza de los
decimales o aproximarse a ellos mediante una gnesis
demasiado larga o que conducira a prcticas inslitas.
Por ltimo, en el momento en el que se podran retomar y
hacer las acomodaciones necesarias, en la enseanza
secundaria, ya no queda tiempo para esta cuestin
subalterna.
Tenemos pues un problema de enseanza sin solucin. Hay
otros que conducen a contradicciones del mismo estilo.

En general, estos problemas, aunque no se resuelven, s se

tratan mediante una negociacin didctica, de la que
poco sabemos por ahora, pero que sigue de muy lejos el
discurso clsico. En este discurso, todos los xitos se
perciben como funciones montonas de las variables: en
un extremo lo que est bien, en el otro lo que est mal.
Como si el profesor tuviera todo el poder.

 La Teora Antropolgica de lo Didctico

Teora de la transposicin didctica (Chevallard 1985)
Enfoque antropolgico (Chevallard 1992, 1995)
Las matemticas como actividad humana
son algo que se produce, ensea, aprende,
practica y difunde en instituciones sociales
Para entender qu matemticas se
hacen en la escuela necesitamos
conocer las actividades matemticas
que motivan y justifican su enseanza y
aprendizaje
y necesitamos saber tambin
cmo se interpretan estas
actividades matemticas en las
instituciones que las realizan.

Didctica = ciencia de
las condiciones de
difusin del
conocimiento
matemtico til
para los seres
humanos y sus
instituciones
(G. Brousseau, 1994)

Los fenmenos de
transposicin didctica
estn en el corazn de
todo problema didctico.

Procesos de trasposicin didctica

OM sabias
(institucin
productora)

OM
a ensear
(noosfera)

Modelos epistemolgicos
y didcticos para la
investigacin

OM
enseadas
(clase)

OM
disponibles
(alumnos)

Unidad mnima
de anlisis

 Trminos primitivos para describir el conocimiento

ORGANIZACIN MATEMTICA (OM)
o PRAXEOLOGA
BLOQUE PRCTICO:
saber hacer

Tipos de Tareas
Tcnicas
Toda tarea se realiza
mediante una tcnica

BLOQUE TERICO:
saber

Tecnologa
(techne + logos)
Teora
Toda prctica debe ser
descrita, explicada, justificada

MODELO GENERAL DE LAS PRCTICAS HUMANAS

 Trminos para describir la produccin de conocimiento:

PRAXEOLOGA DIDCTICA estudio
Cuestin
Q

R = OM
respuesta a Q

MOMENTOS DIDCTICOS
Primer encuentro
Exploracin
Trabajo de la tcnica
Elaboracin de un entorno
tecnolgico-terico
Institucionalizacin
Evaluacin y desarrollo

Cuestin
Q

Cuestin
Q
Cuestin
Q

MODELO DE LA EVOLUCIN DE LAS PRCTICAS HUMANAS

Un proceso de estudio de los Sistemas de

Numeracin (SN) en Formacin de Maestros
Qu son los Sistemas de Numeracin (SN)?
Sistemas que permiten escribir los nmeros naturales
mediante un conjunto S de smbolos que cumplen las
siguientes condiciones:
(1) El n de smbolos (cardinal de S) no es demasiado grande.
(2) Cada nmero viene representado por una cadena de
smbolos que no es demasiado larga.
(3) No hay ambigedad en la designacin.
(4) Las tcnicas elementales de clculo (comparar, sumar,
restar, multiplicar, dividir) se realizan de manera
econmica, eficaz y fiable.

DESIGNACIN Y CLCULO
Las tcnicas de comparacin y clculo estn fuertemente
condicionadas por las tcnicas de designacin.
La fiabilidad, potencia y economa de un SN estn ligadas
tanto a su capacidad de designacin como de clculo.

QU QUEREMOS ENSEAR?
La OM que queremos construir no est formada
nicamente por las tcnicas de designacin y de clculo que
proporcionan los distintos SN. Debe incluir tambin las
razones de ser de cada SN, sus calidades y sus
limitaciones.
La naturalizacin de nuestro SN posicional hace difcil la
explicitacin y el cuestionamiento de los elementos
tecnolgicos y tericos de la OM.

MODELO DE LAS OM EN TORNO A LOS SN

Se consideran tres tipos de SN: los SN aditivos (OMa), los
SN hbridos (OMh) y los SN posicionales (OMp).
clculo
cadena
OMa aparece como el SN ms elemental.
Las limitaciones de OMa a las condiciones (2) y (4) motivan
la aparicin de una nueva OM alrededor de un SN hbrido.
Las limitaciones de OMh a la condicin (1), as como la
incapacidad de superar ciertas limitaciones de las tcnicas de
clculo motivan el surgimiento de OMp.
N smbolos
Se obtiene as una sucesin de tres praxeologas: cada una
motiva la siguiente y surge como desarrollo de la anterior.
OMa OMh OMp

Condiciones de la experimentacin (Formacin de Maestros)

El proceso se llev a cabo durante 11 sesiones de 1h 30
Tuvo lugar durante el curso 2002-2003
Formacin inicial de profesores de bsica (grado de 3 aos)
Asignatura: Didctica de las matemticas
Grupo de unos 50 estudiantes

El mismo proceso se adapt y experiment el curso

siguiente (03/04) para una clase de 1 Medio (13-14 aos)

1 sesin: la cuestin de la escritura de los nmeros

Objetivo: Primer encuentro con una Q alrededor de los SN
Q: Cmo se pueden designar los nmeros ?
Se presenta una coleccin de objetos por escrito y se pide
escribir el cardinal de la coleccin de 3 maneras distintas
Se obtienen distintas escrituras
Correspondencia trmino a trmino:
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII III
Escritura aditiva: 10 + 10 + 10 + 10 + 3, ...
Escritura aditivo-multiplicativa:

7x6 + 1, cuarenta y tres, 4x10 + 3, etc.

Escritura de posicin: 43, 71(6 , 101011(2, ...

2 - 3 - 4 sesiones: Clculo en el SN aditivo Egipcio

Objetivo: Primer encuentro y exploracin de OMa
Presentacin del SN Egipcio a partir de un texto de bsica
Tareas de designacin
de pequeas colecciones
y de interpretation de la
escritura aditiva
Tareas de clculo: suma, resta, multiplicacin
La suma no plantea grandes problemas.
La multiplicacin se hace por sumas iteradas.
Un estudiante sugiere que multiplicar por 10 consiste en cambiar
un smbolo por el inmediato superior.
Se puede introducir la tcnica de multiplicacin de los Egipcios
(duplicaciones sucesivas).

43 BBBB AAA (en base 10)

38 BBB AAAAAAAA
Suma: BBBB
BBB

AAA
AAAAAAAA

BBBBBBBB

La divisin es ms problemtica.
Un estudiante utiliza la tcnica de escribir el dividendo en palitos
y hacer agrupaciones de igual tamao que el divisor.
Los estudiantes se ven llevados a preguntarse en qu consiste la
divisin y a tener que definirla.
Se puede introducir la tcnica de divisin de los Egipcios.

Momento del trabajo de la tcnica

Momento tecnolgico-terico

5 Sesin: Evolucin hacia el SN hbrido Q OMa OMh OMp

Objetivo: Darse cuenta de las limitaciones de OMa y considerar
una nueva OM en torno al SN aditivo-multiplicativo (SN chino).
Evaluacin de OMa y Primer encuentro con OMh
Se hace una sntesis de las operaciones realizadas.
Se evala la economa, fiabilidad y eficacia de OMa considerando las
caractersticas (1), (2), (3), (4).
Cuando la escritura de los nmero requiere muchos smbolos, los
clculos son pesados y aparecen errores frecuentes.
La consideracin de un sistema hbrido surge de forma espontnea:

AAAAA BBB CC 5A 3B 2C

6 7 sesiones : Anlisis del SN hbrido Q OMa OMh OMp

Objetivo: Trabajar las tcnicas de clculo en OMh y detectar sus
limitaciones.
Exploracin, trabajo de la tcnica y evaluacin de OMh.
Para multiplicar, los estudiantes utilizan la tcnica egipcia (duplicar).
El profesor propone otro mtodo, pero se necesitaran tablas de multiplicar.
Para la divisin, tambin utilizan la tcnica egipcia. Tambin aparece la
propuesta de multiplicar por 10 el dividendo y hacer sustracciones sucesivas.
La evaluacin de OMh pone de manifiesto la imposibilidad de
escribir todos los nmeros naturales (se necesitaran infinitos
smbolos) y la falta de fiabilidad de las tcnicas de clculo
cuando los nmeros son grandes.
El SN de posicin surge entonces como respuesta a esta limitacin.

8 9 s.: Anlisis del SN de posicin

Q OMa OMh OMp

Objetivo: Clculo en OMp y anlisis de sus caractersticas

Trabajo de la tcnica, tecnolgico-terico, evaluacin de OMp
Comentario sobre el SN oral como ejemplo de OMh y su relacin con
el SN posicional.
Explicitacin de la tecnologa de la multiplicacin y de la divisin.

10 Sesin: Sntesis del recorrido

Objectivo: Sntesis e institucionalizacin del proceso de estudio
Q OMa OMh OMp

11 Sesin: Evaluacin individual (prueba)

Cuestiones al final del proceso

Durante la institucionalizacin y la evaluacin, se plantea una
cuestin: cul es el saber a ensear / enseado?
Conocer las distintas OM (OMa, OMh, OMp) en el sentido de
aprender a operar en cada una de ellas? (obras cristalizadas).
Conocer las caractersticas de las distintas OM y, en particular,
las de OMp como respuesta a Q: cmo designar los nmeros?
Para construir OMp como respuesta a Q, hay que construir las
OM intermedias, estudiar sus limitaciones e identificar las
caractersticas de OMp como una superacin de estas limitaciones:
razn de ser de OMp.
El objetivo del proceso de estudio es el propio proceso:

Q OMa OMh OMp

EVALUACIN DE LA ORGANIZACIN DIDCTICA

Los estudiantes han realizado el recorrido o se han dejado
llevar por el profesor?
Se ha tomado en serio la cuestin Q?
Cmo ha sido el reparto de responsabilidades? (contrato)
Quin plantea las cuestiones?
Quin planifica el proceso de estudio?
Quin aporta un medio para la evaluacin de las OM?
( aqu el clculo en los distintos SN)
Quin decide la validez de las respuestas?

REPARTO DE RESPONSABILIDADES (contrato)

EL PROFESOR se responsabiliza de aportar las cuestiones
cruciales cuyo estudio da lugar a una reconstruccin de la OM y a
dirigir el estudio mediante la manipulacin de las variables
didcticas.
Presentacin funcional: las OM se construyen como respuestas
R a determinadas cuestiones que tienen sentido para los
estudiantes.
La construccin tiene una lgica propia y viene guiada por un
trabajo experimental de contraste con un medio sin intencin
didctica.
El proceso de estudio permite que se desarrollen los distintos
momentos didcticos y genera OM relativamente completas.
EL ALUMNO asume la responsabilidad de resolver las cuestiones
que se le plantean mediante un trabajo de interaccin con el
medio.

Qu dimensiones del proceso didctico estn bajo la

responsabilidad de los alumnos?
Otras respuestas R*
presentes en la cultura?
Cuestin
Q

R = OM
respuesta a Q

MOMENTOS DIDCTICOS
Primer encuentro
Exploracin
Trabajo de la tcnica
Elaboracin de un entorno
tecnolgico-terico
Institucionalizacin
Evaluacin y desarrollo

Cuestin
Q

Cuestin
Q
Cuestin
Q

Qu aspectos del proceso no estn bajo la responsabilidad

del alumno?

Planteamiento y
desconstruccin
de la Q inicial

Eleccin de las
cuestiones Q, Q, etc.
cuya resolucin permite
acercarse a Q
lo histrico del
proceso

Construccin o
adaptacin de
respuestas R, R
para las cuestiones
prximas a Q, Q, etc.

Evaluacin (validacin) de las respuestas aportadas

mediante el contraste con un medio
Desarrollo de dichas respuestas para adaptarlas a Q
Elaboracin de una respuesta R propia
Evaluacin y desarrollo de la respuesta aportada

ANLISIS CRTICO DEL PROCESO DE ESTUDIO VIVIDO

En realidad, se siguen anteponiendo las respuestas a las
cuestiones:

DADO UN CONOCIMIENTO, QU SITUACIN LO MODELIZA

Y PERMITE GENERARLO?

QU GUA EL ESTUDIO: LA PROPIA CUESTIN Q O LA

VOLUNTAD DE CONSTRUIR CONOCIMIENTO (RESPUESTAS)
A PARTIR DE ELLA?

No hemos superado la mentalidad de antiguo rgimen:

DE DNDE SURGEN LAS CUESTIONES Q? POR QU

DECIDIMOS ESTUDIARLAS?

QU OCURRE CON LAS OBRAS DEL EXTERIOR? EN

QU NOS AYUDAN A RESOLVER LA CUESTIN? CMO LAS
INTEGRAMOS?

QU HAREMOS CON NUESTRAS RESPUESTAS?

QU ESCUELA QUEREMOS?
LA ESCUELA CREADORA DE DIFERENCIA (Antiguo Rgimen)

Sacralizacin de las obras culturales, del saber

El saber como distincin: acceso restringido a las obras

La presentacin monumentalista del saber

Presentacin frontal de obras preestablecidas (y ajenas): la

verdad se impone por autoridad el profesor profesa.
LA ESCUELA CREADORA DE CIUDADANA DEMOCRTICA

El saber como instrumento para vivir mejor todos juntos.

La escuela como difusora de conocimientos vivos.

Facilitar el acceso a las obras y al control de la verdad.

Promover el cuestionamiento y desconstruccin de las

obras o del saber preestablecido.

What Should Children Learn? (Paul Gagnon 1998)

The essential core of learning that all students in a modern
democracy have the right not to be allowed to avoid.
La escuela debe forzar el encuentro con:
Cuestiones vivas Q
Ciertas respuestas preestablecidas R Obras culturales
La elaboracin (y evaluacin) de respuestas propias R
En la enseanza tradicional, las cuestiones Q quedan muy
alejadas de la escuela: slo se evocan, sin tomarlas en serio.
Lo importante es el saber (bloque tecnolgico-terico) que se
presenta como algo nico, eterno e incuestionable.
LasLamatemticas
alejan el mundo y, como respuesta, el
escuela
mundo se aleja de las la
matemticas.
escuela

Hacia una nueva didctica escolar

Los Recorridos de Estudio e Investigacin
Toda praxeologa OM surge como respuesta a una
cuestin Q problemtica para un grupo de personas
o una institucin.
Estudiar una OM requiere tomar en consideracin las
cuestiones Q que dan su razn de ser a la OM.
Se parte de Q y se intenta elaborar R,
respuesta propia a Q.
Se encuentran otras respuestas R ya existentes
para dar respuesta a cuestiones Q cercanas a Q.

DOS SITUACIONES LMITE:

SITUACIN LMITE (A): Se retoman respuestas R previamente
elaboradas (por otros) para dar respuesta a cuestiones cercanas a Q.
No se necesita ningn medio: es la institucin de R la que valida.
SITUACIONES INTERMEDIAS:
Se buscan respuestas R, se analizan, evalan y
desarrolan hasta llegar a una respuesta propia R.
Durante el proceso, aparecen nuevas cuestiones
cruciales Q, Q, etc. que vuelven a lanzar el estudio.
Se recurre a distintos medios (sistemas no
intencionados) para validar.

SITUACIN LMITE (Z): Se elabora R al 100% (autonoma).

Se requiere entonces un medio muy rico y mucha energa!

EL CASO DE LOS SISTEMAS DE NUMERACIN

Se parte de Q y se intenta elaborar una R propia.
Se encuentran respuestas R ya elaboradas a Q Q.
Qu SN utiliza o ha utilizado la Humanidad?
Son equivalentes? Cmo se caracterizan?
Hay un SN mejor que los dems?

Por qu usamos
un nico SN y
muchos
alfabetos?

La dialctica de los media y los medios

EL MEDIO COMO ENTORNO NO INTENCIONADO (milieu)
Buscar casos particulares, considerar un medio
experimental y construir respuestas parciales a
partir de la interaccin con el medio.
2 grandes gestos
complementarios
Buscar en la literatura si esta cuestin ya ha
sido planteada y cmo, en qu mbito, sector o
rea se ha situado, con qu herramientas, etc.
LOS MEDIOS DE COMUNICACIN (media)

 Sistema de numeracin CLE (Clculo a Larga Escala)

67 100011 en base 2
67 126 025 02 4 023 02 2 121 1
Escritura en cdigo CLE : (6;1;0) o tambin (0;1;6)
2 10( 2) 21 (1) CLE
5 101( 2) 2 2 1 (2;0) CLE
7 5 2 (2;1;0)
35 7 5 ??

Razn de ser?

67 100011( 2) (6;1;0) CLE

358 1110011001 ( 2) (7;5;3;2;1;0) CLE
415 67 358 (7;6;5; ? ...)
35 7 5 ??

RECORRIDOS DE ESTUDIO E INVESTIGACIN

DIFICULTADES:
Difcil acceso a los medios (milieu) institucionales.
Poca cultura de control de los media de comunicacin:
mucha copia cultural de respuestas ajenas que acaban
imponiendo sus cuestiones tambin ajenas.
FACILIDADES:
La nocin de REI nutre nuestra imaginacin didctica
Las posibles maneras de vivir o hacer vivir los distintos
momento del estudio se desligan de prejuicios escolares
La clase como comunidad de estudio recobra identidad
Se rompe necesariamente el encierro en los temas
y reas, sectores, disciplinas,
La escuela se convierte en instrumento de observacin
y crtica social reconstruccin de la sociedad

Los resultados anteriores constituyen una actualizacin de las

matemticas para que stas sean, por decirlo as, matemticas
responsables. Matemticas que manifiesten claramente a los
ojos de las nuevas generaciones que la Escuela no las
abandona, sino que, al contrario, se preocupa al mximo por
darles los instrumentos necesarios para pensar la realidad y
para entrar en ella armados de saber y de razn.
Y. Chevallard (2004)
La posicin de las matemticas vivas en la enseanza
secundaria: transposicin didctica de las matemticas y
nueva epistemologa escolar

Niveles de co-determinacin didctica

Nivel -3

Civilizacin

Civilizacin

Nivel -2

Sociedad

Sociedad

Nivel -1

Escuela

Enseanza obligatoria, media, profesional

Nivel 0

Pedagoga

Disciplinas (saberes)

Nivel 1

Disciplina

Matemticas, Lengua, Ciencias, Dibujo,

Nivel 2

rea

Aritmtica, lgebra, geometra, anlisis,

Nivel 3

Sector

Nivel 4

Tema

OM locales, uniones de OM puntuales

Nivel 5

Cuestin Q

OM puntuales (problemas, tcnicas, )

OM regionales, uniones de OM locales

PREGUNTAS
1. Cules fueron los problemas que llevaron a
producir la distincin entre niveles?
Por qu dicha distincin ser frtil en
nuestras investigaciones?
En qu sentido permite ver problemas que
no se vean ya desde la transposicin
didctica?

PREGUNTAS
2. Cmo la difusuin de los conceptos de
praxeologa, tcnica, tecnologa, etc. podra
abonar a nuestras investigaciones o
decisiones curriculares?

PREGUNTAS
3. En la noosfera, no hay tambin actividad
matemtica cuando quienes hacen el
currculum reorganizan y producen nuevas
reorganizaciones?

PREGUNTAS
4. Qu abona la distincin de OM frente a los
sentidos del funcionamiento de un concepto?
5. Son independientes las OM de los sujetos?
Cmo se consideran los sujetos y sus
estados de conocimientos?

PREGUNTAS
6. En qu medida el marco terico permite ser
tomado en cuenta para mejorar la enseanza?
7. Para elaborar un recorrido de un contenido a lo
largo de varios aos
- cmo deberan funcionar cierto equilibrio
entre teora/tecnologa y tcnicas/tareas?
8. Cmo aportan para la produccin de secuencias
de enseanza la distincin OMR, OML, OMP,
etc.?

PROYECTO LEM (Chile)

-Lorena Espinoza (Univ. Santiago de Chile)
Ministerio de Educacin
Experiencia de produccin y experimentacin
de 4 Unidades Didcticas por curso
- De 1 a 4 bsico (desde 2003)
De 5 a 8 bsico (plan piloto)
Parvulario (plan piloto)