LEV YGOTSKY

INTRODUCCIN A
LEV VYGOTSKY
LEV VYGOTSKY

El hecho humano se produce gracias a la

actividad conjunta y se perpeta y garantiza
mediante el proceso social de la educacin,
entendida sta en un sentido amplio y no slo
segn los modelos escolares de la historia
ms reciente

El proceso de desarrollo sigue al de

aprendizaje, que crea el rea de desarrollo
potencial, con ayuda de la mediacin social e
instrumental; la `zona de desarrollo prximo o
potencial es el rea en el que puede darse el
aprendizaje en interaccin social con otras
personas ms expertas, o, dicho de otra
manera, aquello que un aprendiz no puede
hacer solo pero s con ayuda de otras
personas

"No es otra cosa que la distancia entre el nivel

real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz"

"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin

aparece dos veces: primero a nivel social, y
ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicolgica), y despus, en el
interior del propio nio (intrapsicolgica). (...)
Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos."

"Nosotros postulamos que lo que crea la zona

de desarrollo prximo es un rasgo esencial del
aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar slo cuando el nio est en
interaccin con las personas de su entorno y
en cooperacin de algn semejante. Una vez
se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del nio."

"Desde este punto de vista, aprendizaje no

equivale a desarrollo; no obstante, el
aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podran darse
al margen del aprendizaje. As pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y especficamente
humano de las funciones psicolgicas.
(....) el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo
que se convierte en la zona de desarrollo
prximo."

"El pensamiento y el habla resultan ser la

clave para comprender la naturaleza de la
conciencia humana.
Si el lenguaje es tan viejo como la
conciencia misma, si el lenguaje es una
conciencia prctica para los dems y, por
consiguiente, para uno mismo, entonces es
toda la conciencia la que se conecta con el
desarrollo de la palabra, y no slo un
pensamiento particular."

Los grupos humanos difieren unos de otros

porque intervienen y manipulan la naturaleza
sin ningn determinismo biolgico o
condicionamiento orgnico. (...)
A causa de los cambios histricos producidos
en las actividades organizadas socialmente,
la naturaleza humana consiguiente no se
genera ni explica con categoras fijas que
puedan ser aplicadas de forma general, sino
que ms bien ha de hablarse de categoras
cambiantes.

Esto es as porque la entidad del hombre no

puede separarse de su vida mental y, sobre
todo, de cmo se ha producido
histricamente.
(...) [Existe una evolucin] Por ejemplo, las
herramientas manuales preceden a las
mquinas; los sistemas numricos fueron
antes que el lgebra, etc. Estos movimientos
fueron expresados bajo el concepto de
desarrollo histrico con el fin de distinguirlos
del de cambio histrico, y su reflejo en la vida
mental humana es expresado como
desarrollo mental."

"Vygotsky parte del papel central que Marx y

Rubinstein atribuyen a la actividad: para Marx
la conciencia no surge pasivamente del
impacto de los objetos en el sujeto, sino de la
actividad del sujeto, concebido como agente,
sobre aqullos; para Rubinstein los procesos
mentales no slo y simplemente se
manifiestan a travs de la actividad, sino que
se forman a travs de ella."

En toda la psicologa histrico-cultural, el

concepto de `actividad resulta crucial y tiene
un significado propio: se trata, no de cualquier
tipo de accin, sino de `actividad social,
prctica y compartida; en ella hay intercambio
simblico y utilizacin de herramientas
culturales para la mediacin. En la actividad,
as entendida, se encuentran las personas
adultas y las que no lo son, las personas
expertas y los aprendices.

En la actividad se produce la creacin de

sentido y en ella se integran los aspectos
prcticos, emocionales, relacionales y
cognitivos.

La actividad intelectual no est separada de

la actividad prctica:
"si retirramos la actividad humana del
sistema de relaciones sociales y de la vida
social, no existira ni tendra estructura
alguna. Con sus diversas formas, la actividad
individual humana es un sistema en el
sistema de relaciones sociales. No existe sin
tales relaciones. La forma especfica en la
que existe est determinada por las formas y
los medios de interaccin social material y
mental creados por el desarrollo de la
produccin"

"[Para Leontiev] Las actividades se

componen de acciones, que son sistemas de
coordinacin al servicio de fines, que a su
vez, representan pasos intermedios de cara
a satisfacer el motivo. Tal como l expresa,
`una actividad se lleva habitualmente a cabo
mediante algn agregado de acciones
subordinadas a fines parciales, que es
posible distinguir del fin general(Leontiev).

"As, por ejemplo, la actividad de jugar un

partido de baloncesto (motivo: ganar) supone
la integracin de acciones, como marcar sin
tocar al adversario (meta: no cometer falta
personal), puntuar el mximo en cada tiro
(meta: tirar muchos triples), etc.; cada una de
estas acciones est compuesta de
operaciones especficas, de modo que la
accin de tirar un triple implica las
operaciones de hacer un reverso para
desmarcarse, saltar en suspensin, apuntar y
disparar, cada una de ellas sujeta a las
condiciones que la presencia de otros
jugadores, el lugar en el campo, etc.,
impliquen."

Es fcil ver cmo una de las explicaciones

para las dificultades de `motivacin y de
aprendizaje real que existen en las escuelas
viene del hecho de que stas se centran en el
nivel de las acciones y an muchas veces de
las operaciones, sin que exista actividad, que
es la que se relaciona con el motivo....: una
cosa es entrenar aisladamente una operacin
o una accin cuando se ven formando parte de
una actividad global (con un motivo) y otra
hacerlo una y otra vez con el motivo de
satisfacer los requerimientos acadmicos y
con la posible utilidad (motivo) para bastantes
aos despus (al acabar la escolaridad).

una cultura en s comprende un texto

ambiguo que necesita ser interpretado
constantemente por aquellos que participan
en ella" (Bruner, 1988, p. 128). As, las
personas participantes tienen una funcin
activa en la cultura:

"La implicacin ms general es que una

cultura se est recreando constantemente al
ser interpretada y renegociada por sus
integrantes. Segn esta perspectiva, una
cultura es tanto un foro para negociar y
renegociar los significados y explicar la
accin, como un conjunto de reglas o
especificaciones para la accin. (...) Es este
aspecto de foro de la cultura lo que da a sus
participantes una funcin en la constante
elaboracin y reelaboracin de esa cultura;
una funcin activa"
JEROME BRUNER

Las acciones concretas de cada ser humano,

enmarcadas en la cultura, tienen lugar en un
contexto concreto. Michael Cole (Cole,
1999), ha dedicado atencin a enriquecer y
clarificar este concepto, hacindolo ir ms
all de su significado ms habitual, el de
contexto como `entorno, como `lo que rodea
(aunque incluyndolo en su propia
definicin). Habla de el contexto como
`aquello que entrelaza; recuerda la raz
latina del trmino, contextere, que significa
`entrelazar : contexto como `el todo
conectado que da coherencia a sus partes

Pilar Lacasa y Adriana Silvestri:

"los contextos no han de entenderse como
algo definitivamente dado, sino que se
constituyen dinmicamente, mutuamente con
la actividad de los participantes. Un contexto
se delimita por lo que la gente hace, dnde y
cundo lo hace y, en este sentido, las
personas que interactan llegan a constituir
el contexto para los dems"

El contexto no puede separarse de la cultura,

por tres motivos:
"1) porque no puede separarse de una
dimensin temporal, histrica en la realidad
humana, que lo configura;
2) porque en l estn presentes instrumentos
materiales y simblicos que permiten a los
individuos adaptarse a la realidad y
proyectarse al futuro;
3) porque es un entorno social"

Para Vygotski, el aprendizaje no debe seguir

a los niveles evolutivos que se han
alcanzado, sino que, por el contrario "el
`buen aprendizaje es slo aquel que precede
al desarrollo"

Pero no se trata slo de antes o despus;

pues el aprendizaje no superficial tiene que
ver con el `sentido que "incorpora el
significado de la representacin y el
significado de la actividad conjuntamente (...).
Es pues preciso recuperar la conexin de
la mente con el mundo si queremos
recuperar el sentido y no slo el
significado de conceptos, en educacin."
(lvarez. y Del Ro, 1990a, p. 101)

Cuando un educador piensa en la

enseanza, lo hace en trminos de
representacin, pero cuando un nio realiza
un aprendizaje, ste se sita para l en el
terreno de las acciones. Poner de acuerdo
las acciones del nio que aprende y las
representaciones del maestro que ensea es
para nosotros el objetivo central de la
educacin y ste no se conseguir sino
construyendo un puente de sentido entre
ambos niveles"

Por tanto, la escuela, segn Amelia lvarez y

Pablo del Ro, debe ser replanteada
profundamente:
"La escuela (...) debera formar parte de los
dems sistemas de actividad de la cultura a
la que sirve y en los que se dan otros
instrumentos de mediacin previos y/o
complementarios a los de la escuela [fue as
en buena medida en culturas histricas:
azteca, china, griega, latina...] (...).

En el mundo industrializado, la escuela se ha ido

desligando cada vez ms de los sistemas de
actividad comunitarios en los que se construye la
mente del nio y, lo que en principio podra
contemplarse como una cualidad de la educacin
llamada formal, -la descontextualizacin
instrumental de los aprendizajes que favorece la
formacin de conceptos (Cole y DAndrade)-, ha
ido acompaada de una no tan conveniente
descontextualizacin social cuya magnitud y
consecuencias estamos tardando demasiado en
evaluar y en atajar desde las disciplinas que se
ocupan de la educacin como objeto de estudio".
(lvarez y Del Ro, 1990, p. 245)

Una de las implicaciones lleva a romper

"con una metodologa de enseanza
excesivamente centrada en la manipulacin
de la realidad a travs de smbolos
manejados por individuos, para dejar un
lugar mayor al contacto con la realidad a
travs de la accin y la interaccin
(Lacasa y Silvestri, 2001, p. 341).

Por consiguiente, la zona de desarrollo

prximo "no puede agotarse en un relacin
interpersonal, sino que ha de interpretarse
en relacin con el contexto sociocultural de
los participantes y que la nocin de ZDP
adquiere su verdadero sentido en una
colectividad" (Lacasa, Cosano y Reina,
1997, pp. 9-10).

"La cultura crea el conocimiento en la zona

del desarrollo prximo estructurando las
prcticas en las que los adultos
comprometen a los nios para favorecer su
desarrollo. El conocimiento crea cultura
organizando la interaccin social entre el
nio y los mayores, ya que juntos generan
nuevas prcticas o ideas que sern
aceptadas en el grupo social"

Amelia lvarez critica la tendencia a creer

que toda instruccin se sita en la ZDP del
estudiante, cuando lo habitual es que se d
"una transmisin unidireccional de
destrezas o conocimientos
descontextualizados que por su propia
naturaleza y por el formato instruccional
que se emplea en la situacin de aula no
puede en absoluto considerase como
objeto de enseanza en la ZDP" (lvarez,
1990, p. 48), puesto que para ello sera
necesario un pacto, una negociacin de la
situacin, entre persona experta y aprendiz.

Desde un enfoque vygotskiano, el papel

fundamental de la escuela es crear
contextos sociales para el dominio y la
percepcin consciente del uso de estos
instrumentos culturales" (Moll, 1990, p. 250).

Las aplicaciones de la zona de desarrollo prximo en

el aula, en lugar de centrarse en la transferencia
de destrezas del adulto al alumnado, "deberan
llevarnos a explorar cmo crear circunstancias
pedaggicas en que los nios apliquen
conscientemente lo que estn aprendiendo para
abordar actividades nuevas y ms avanzadas"
(Moll, 1990, p. 253). Y aqu introduce una importante
idea: la defensa del carcter colectivo de la zona de
desarrollo prximo en los mbitos de aprendizaje: "la
preocupacin no estriba nicamente en crear
zonas individuales de desarrollo prximo, sino
zonas colectivas, interrelacionadas, como parte
de un sistema de enseanza" (Moll, 1990, pp. 253254).

"no trataremos por tanto de ensear lo que

la humanidad sabe, sino lo que el nio
pueda usar con sentido (...). La Lengua
Extranjera, por ejemplo, debe referirse a las
actividades que hago y voy a hacer con ella.
Si el repertorio de usos es pobre no
podemos contrapesarlo con un repertorio
ms rico de `saberes de Lengua
Extranjera, sino que habr que enriquecer
primero el repertorio de actividades y slo
correlativamente a eso, el de Lengua
Extranjera. Eso es diseo cultural."
(lvarez, 1990, p. 53)

"una conceptualizacin dialgica del

aprendizaje-enseanza donde el
conocimiento es coconstruido conjuntamente
por el enseante y los estudiantes mientras
realizan actividades conjuntas que se
negocian en lugar de ser impuestas. Segn
esta concepcin, el principal objetivo de la
educacin es mejorar la comprensin de
todos los interesados mediante la apropiacin
y el aprovechamiento de los recursos de la
cultura como instrumentos para participar en
indagaciones que tienen una importancia al
mismo tiempo (contina)

individual y social y que tienen repercusiones

para la accin ms all del aula (...)
[As] el individuo se transforma en funcin de
su comprensin y su potencial para la accin
y, al aplicar estos recursos, tambin
transforma la situacin a la que los aplica".
(Wells, 2001, p. 234)

WELLS:
1. La zdp se puede aplicar a cualquier
situacin en la que, mientras participan en una
actividad, los individuos se encuentran en el
proceso de desarrollar el dominio de una
prctica o de comprender un tema.
2. La zdp no es un atributo de un individuo
independiente del contexto, se construye en la
interaccin entre los participantes en el curso
de su participacin conjunta en una actividad
particular.

3. Ensear en la zdp es ser responsivo a los

objetivos actuales y la etapa de desarrollo
del estudiante y proporcionar la gua y la
ayuda que le permitan lograr esos objetivos
y, al mismo tiempo, aumentar su potencial
para la participacin futura.
4. Aprender en la zdp no requiere que haya
un enseante designado; cuando varias
personas colaboran en una actividad, cada
una de ellas puede ayudar a las otras y cada
una de ellas puede aprender de las
aportaciones de las otras.

5. Algunas actividades tienen como uno de

sus resultados la produccin de un artefacto
que se puede emplear como un instrumento
en una actividad posterior. Las
representaciones -como, por ejemplo, en el
arte y el teatro o en el texto hablado o
escrito- de lo que se ha hecho o
comprendido son artefactos de este tipo;
trabajar con ellos puede ofrecer una ocasin
para aprender en la zdp.

6. Aprender en la zdp implica todos los

aspectos del estudiante y conduce al
desarrollo de la identidad as como de
aptitudes y de conocimiento. Por esta
razn, la calidad afectiva de la interaccin
entre los participantes es crtica. El
aprendizaje tendr el mayor xito cuando
est mediado por una interaccin que
exprese respeto mutuo, confianza e inters.

7. Aprender en la zdp supone mltiples

transformaciones: del potencial de los
participantes para la accin futura y de las
estructuras cognitivas en funcin de las
cuales sta se organiza, de los instrumentos
y las prcticas que median en la actividad y
del mundo social en el que esa actividad
tiene lugar.

8. El desarrollo no tiene ningn telos u objetivo final

predeterminado; aunque est caracterizado por una
complejidad de organizacin cada vez mayor, ello
no constituye un progreso en s mismo. Lo que se
considere progreso depender de los valores
dominantes en unas pocas y unos lugares
particulares, valores que constantemente cambian y
son refutados. En consecuencia, la zdp es un lugar
de conflicto y contradiccin adems de un lugar de
unanimidad; las transformaciones que engendra
conducen a una diversidad de resultados que
pueden cambiar radicalmente las prcticas y los
valores existentes adems de reproducirlos."
(Wells, 2001, pp. 334-335)

ELEMENTOS MARXISTAS
EN VYGOTSKY

La teora materialista de que los hombres

son producto de las circunstancias y de la
educacin, y de que por tanto, los
hombres modificados son producto de
circunstancias distintas y de una
educacin modificada, olvida que son los
hombres, precisamente, los que hacen
que cambien las circunstancias y que el
propio educador necesita ser educado.(...)
K. Marx Tesis sobre Feuerbach, 1845

Concebimos al trabajo bajo una forma en

la cual pertenece exclusivamente al
hombre. Una araa ejecuta acciones que
recuerdan las del tejedor, y una abeja
avergonzara por las construcciones de
las celdillas de su panal a mas de un
maestro albail. Pero lo que distingue
ventajosamente al peor maestro albail de
la mejor abeja es que el primero ha
modelado la celdilla en su cabeza antes de
construirla en la cera. Al consumarse el
proceso de trabajo surge un resultado que
antes del comienzo de aquel ya exista en
la imaginacin del obrero; o sea
idealmente...

El obrero no solo efecta un cambio de

forma de lo natural, en lo natural; al
mismo tiempo, efectiviza su propio
objetivo, que l sabe que determina como
una ley, el modo y manera de su accionar
y al que tiene que subordinar su
voluntad (MARX).

Lo que diferencia al hombre del animal es

el uso de herramientas. La actividad es el
motor de la humanizacin. Es mediante la
actividad herramental que el hombre no se
limita, sin ms, a responder ante los
estmulos sino que acta gracias a los
mediadores.

Distingue dos tipos diferentes de

mediadores:
A)la herramienta mediante la cual el
hombre acta sobre los estmulos y
B)los signos que modifican al sujeto y
a travs de ste a los estmulos.

En una palabra, el animal no hace ms que

usar su ambiente, y provoca cambios en l,
tan solo con su presencia; con sus cambios,
el hombre lo hace servir a sus fines, lo
domina. Esta es la diferencia final
esencial, entre el hombre y los otros
animales, y, una vez ms, es el trabajo el
que la produce.

Por un lado estaran las herramientas que

actan directamente sobre los estmulos.
stas modifican materialmente al objeto.
Por otro lado est el signo lingstico que
modifica al sujeto y a travs de ste a los
estmulos.

El lenguaje es una interiorizacin de lo

social; es desde lo social que se aportan
distintos instrumentos (signos, conceptos).
As los PPS de cada individuo adquieren
su peculiaridad y se potencian a travs de
los signos que expresan lo culturalmente
conseguido por la humanidad (la memoria
lgica potencia la memoria elemental de
pura retencin; el juego de columnas en la
suma en el clculo decimal permite una
sntesis que ahorra energa potenciando las
posibilidades del clculo).

El dominio de tales signos culturales o

instrumentos psicolgicos y, por su
intermedio, de la funcin psquica natural
genera siempre un desarrollo, es decir,
eleva la funcin dada a un grado superior,
aumenta y ampla su actividad. Se puede
suponer que justamente este proceso est
en la base cultural del nio y del
perfeccionamiento cultural de sus
funciones.

Dos lneas del desarrollo del

comportamiento: la natural y la cultural. La
primera estara ligada a un crecimiento
orgnico y maduracin biolgica del nio y
la segunda a la lnea cultural del desarrollo
de las funciones psquicas, la
construccin de nuevos mtodos de
razonamiento y el dominio de los mtodos
culturales de la conducta

Uno de los ejemplos que el autor propone

es la diferencia de memoria que puede
observarse en nios de diferentes edades.
El nio mayor recuerda ms y mejor que el
nio ms pequeo.
Ante este problema pueden haber dos
respuestas: el nio mayor recuerda ms
porque durante su perodo adicional de
crecimiento con respecto al menor la
capacidad de recordar ha evolucionado o
porque lo que ha variado son los mtodos
de memorizacin. Es decir que ha
aprendido a usar la memoria de manera
ms eficiente

Al igual que la inclusin de una nueva

herramienta remodela la estructura de
una operacin laboral, la inclusin de un
signo remodela toda la estructura de las
operaciones psicolgicas superiores.

Esta estructura se caracteriza por:

1. originarse en cierta etapa del
desarrollo natural del nio
2. originarse internamente
3. no puede ser forzada desde afuera
aunque es influenciada por los problemas
externos con los que el nio se enfrenta y
los signos externos con los que opera.
No hablamos de una estructura esttica,
sino que est sometida a constantes y
prolongados cambios internos, que
muestran todos los signos del desarrollo.

Aprendizaje y desarrollo no son trminos

equivalentes aunque estn ntimamente
relacionados. El desarrollo mental tendr
como motor el aprendizaje organizado lo
cual pondr a funcionar una serie de
procesos evolutivos. De esta manera el
aprendizaje es imprescindible para ser
sujeto de un desarrollo culturalmente
organizado y por ende desarrollar los
PPS.

El aprendizaje consiste en una

internalizacin progresiva de
instrumentos mediadores,
instrumentos que an no pertenecen
al bagaje del nio pero que pueden
ser alcanzados por l mediante la
ayuda externa.

Leontiev, afirma que el nio solo puede

hacerse de las herramientas propias de la
cultura solo en la medida que participe de
actividades culturalmente organizadas y
en la que esa herramienta juegue algn
papel. Ejemplifica lo expuesto afirmando
que el nio no descubre slo la funcin
del martillo por mera exploracin sino que
necesita de los otros para tal fin. Lo
mismo afirma puede ser aplicado a
funciones ms elevadas como la el
clculo o la lengua materna.

LO SOCIAL, EL LENGUAJE
Y EL PENSAMIENTO

Por mediacin de los dems, por mediacin

del adulto, el nio se entrega a sus
actividades. Todo absolutamente en el
comportamiento del nio est fundido,
arraigado en los social. De este modo, las
relaciones del nio con la realidad son,
desde el comienzo, relaciones sociales. En
este sentido, podra decirse del nio de
pecho que es un ser social en el ms alto
grado.

En este tipo de interaccin el papel

esencial corresponde a los signos, a los
distintos sistemas semiticos, que, desde
el punto de vista gentico, tienen primero
una funcin de comunicacin y luego una
funcin individual: comienzan a ser
utilizados como instrumentos de
organizacin y de control del
comportamiento individual.

Cada comportamiento semitico del

nio constitua exteriormente una forma
de colaboracin social, y sa es la razn
de que preserve, incluso en las etapas
ms avanzadas del desarrollo, el modo
de funcionamiento social. La historia del
desarrollo de las funciones mentales
superiores aparece as como la historia
de la transformacin de los instrumentos
del comportamiento social en
instrumentos de la organizacin
psicolgica individual

Las nuevas adquisiciones (el lenguaje),

de origen social, operan en interaccin
con otras funciones mentales, por
ejemplo, el pensamiento. De este
encuentro nacen funciones nuevas, como
el pensamiento verbal.

Lo fundamental en el desarrollo no
estriba en el progreso de cada funcin
considerada por separado sino en el
cambio de las relaciones entre las
distintas funciones

Aparte de los instrumentos que el

hombre ha creado a lo largo de toda su
historia y que sirven para dominar los
objetos (la realidad exterior), existe toda
una serie de instrumentos que,
orientados hacia el hombre mismo, se
pueden utilizar para controlar, dominar y
desarrollar las capacidades del individuo

La mano y la inteligencia humanas,

privadas de los instrumentos necesarios y
de los auxiliares, resultan bastante
impotentes, al contrario, lo que fortalece
su potencia son los instrumentos y los
auxiliares que ofrece la cultura.

La lengua escrita y la cultura libresca cambian

profundamente los modos de funcionamiento de la
percepcin, de la memoria y del pensamiento. La
razn de ello radica en que este medio lleva en s
mismo un modelo de anlisis de las realidades
(anlisis en unidades diferenciadas, carcter lineal
y temporal de la organizacin de los
pensamientos, prdida del sentido de la totalidad,
etc.) y las tcnicas psicolgicas, en especial la
amplificacin del poder de la memoria que, por
consiguiente, trae consigo el cambio de las
relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc.

De este modo, un instrumento cultural se

arraiga en el individuo y se convierte en
un instrumento individual privado.
Cuando se piensa en los cambios
tecnolgicos modernos, se podra
plantear un problema de considerable
importancia: cuales son las
consecuencias de la utilizacin de las
modernas tecnologas intelectuales
(trmino, a mi juicio, ms pertinente que
la palabra informtica), a saber, las
computadoras, los bancos informatizados
de datos, etc., en los procesos
cognoscitivos del individuo?

El sistema de conceptos cientficos

constituye un instrumento cultural
portador, a su vez, de mensajes
profundos y, al asimilarlo, el nio
modifica a fondo su modo de pensar.
El proceso de adquirir los sistemas de
conceptos cientficos es posible a travs
de la educacin sistemtica de tipo
escolar

Se puede definir la educacin como el

desarrollo artificial del nio [...] La
educacin no se limita nicamente al
hecho de ejercer una influencia en los
procesos del desarrollo, ya que
reestructura de modo fundamental todas
las funciones del comportamiento

A su vez, los instrumentos culturales,

nuevamente gracias a los mecanismos
sealados por Vygotsky, no slo pueden
ser agentes de formacin mental, sino
tambin de formacin del desarrollo (por
ejemplo, en el caso de la formacin de las
mentes dogmticas, estriles y de corto
alcance), y ello precisamente porque los
individuos han mantenido interacciones
con los productos de la cultura que eran
portadores de esos instrumentos y
mensajes profundos

La educacin no se reduce a la
adquisicin de un conjunto de
informaciones, sino que constituye una de
las fuentes del desarrollo, y la educacin
misma se define como el desarrollo
artificial del nio. La esencia de la
educacin consistira, por consiguiente, en
garantizar el desarrollo proporcionando al
nio intrumentos, tcnicas interiores y
operaciones intelectuales.

El enfoque socio-cultural debe

conducirnos a la superacin de una
representacin universal del hombre, que
durante mucho tiempo predomin de
forma absoluta en las distintas corrientes
de la psicologa, y enfatizar el papel de lo
social y lo cultural en la configuracin,
tanto de la subjetividad social, como
individual.

En esta direccin la moral, la religin, la

vida, la muerte, la familia, etc., tienen que
ser investigados desde el sentido de
quienes viven en una cultura concreta y
no desde el sentido del sujeto que
Investiga

Con gran frecuencia los primeros

indicadores de cambios profundos
en la subjetividad social aparecen
en los sujetos individuales

CONCEPTOS Y
PRECONCEPTOS
CIENTFICOS, LA
INTENCIN
VYGOTSKYANA

En la didctica de la ciencia se le llama

preconceptos a las nociones que toda
persona adquiere espontneamente en su
adaptacin a la vida cotidiana. Cabra decir
que, en buena medida y tal como se halla el
sistema educativo, esos preconceptos son
reforzados en la escuela.

Cognitivamente hablando, en el sujeto de la

vida cotidiana hay un predominio de lo
semejante como criterio espontneo para
elaborar los juicios. Lo que en el plano social
vienen a ser los prejuicios - juicio de una
comunidad (Strike, K. & Posner, G., 1993)
son, cognitivamente, un fuerte dominio de lo
semejante denegando lo diferente.

Una cualidad de primera importancia es que

los preconceptos demuestran tener fuerte
arraigo. Incluso es dable observar que
perduran an despus de la universidad. El
estudiante puede pasar por la universidad
pudiendo responder correctamente, como se
espera que responda, pero cuando se les da
un problema ms o menos diferente, pero
que involucrara a un mismo mecanismo,
vuelven a tener respuestas organizadas
desde sus preconceptos anteriores. Lo cual
muestra que no habra un verdadero tipo de
modificacin de esa estructura espontnea.

POR QU?
A) representan una adaptacin a la vida
cotidiana tanto para el mundo fsico como
para el medio social. El sujeto de la vida
cotidiana se comunica, reconoce y es
reconocido, a travs de preconceptos.
B) Manejarse con preconceptos implica
una economa psquica ya que demandan
menor nivel de abstraccin que los
conceptos cientficos.

Los preconceptos se apoyan en la manera

bsica, familiar, con que el sujeto
afectiviza, esto es significa, al mundo. El
desarrollo de los conceptos cientficos,
implica des-significar las nociones
espontneas. Por ejemplo el sujeto de la
vida cotidiana tiene concepto espontneo
de fuerza pues tiene a equipararla con
esfuerzo, hacer ms o menos fuerza
equivale a ms o menos sensacin de
esfuerzo muscular.

El sentido comn, esto es el comportamiento

del individuo como sujeto de la vida cotidiana,
cree, an despus de haber pasado por el
sistema educativo (o reforzado por el sistema
educativo) que el peso es una propiedad
intrnseca a los objetos. Eso a pesar que,
muchos sujetos se hallan informado que si al
mismo objeto se lo pesa en el polo o el
ecuador no tienen el mismo peso y que esa
diferencia es mucho mayor (6 veces) si se lo
pesa en la Luna.

C) Indiferenciacin de la instancia gnoseolgica y

la instancia ontolgica.
Los juicios del sujeto de la vida cotidiana se
apoyan fuertemente en lo que capta el umbral de
sus sentidos. Ese sujeto considera que la
realidad es lo que registran sus sentidos e
implicitamente que no hay otra realidad. En el
plano social el equivalente son los juicios
considerados normal por su grupo o colectividad,
sea esto plasmado en costumbres o modas (que
son costumbres de vigencia momentnea) o
prejuicios. Esta creencia que lo que el sujeto
capta o piensa es la realidad y, adems, que esa
realidad est acotada al umbral de sus sentidos o
prejuicios, genera una actitud no proclive a
transitar hacia lo cientfico.

D) Lo que se llama identidad se soporta

en las formas de reconocimiento, con que
cada uno es reconocido y reconoce a los
dems. Los preconceptos son parte de la
conformacin de la identidad de los
individuos en tanto sujetos de la vida
cotidiana.

Por lo tanto, el dejar los preconceptos

para transitar a los conceptos cientficos
no es meramente una cuestin cognitiva,
porque atae a la forma en que un
individuo afectiviza al mundo y sus
relaciones. En una palabra, concierne a la
identidad misma del sujeto.

Transitar hacia los conceptos cientficos

implica reconstruir tambin sus
relaciones con los otros, arriesgar algo
de su identidad como sujeto de la vida
cotidiana.

La experiencia sovitica iba tras un nio

capaz de avanzar en la ciencia por lo tanto
el proceso de educacin estaba pensado
para ese trnsito, de los preconceptos a
los conceptos cientficos. En otras
palabras los preconceptos no deban
consolidarse como obstculos
epistemolgicos

Una diferencia fundamental entre ambas

categoras de conceptos se refiere al papel
de la conciencia en la formulacin de ambos
conceptos. Hablar de conciencia es hablar de
funciones no conscientes que se tornan
conscientes. Este trnsito se encuentra
propiciado por la instruccin mediante la
cual el nio escolar pasar de la
introspeccin no formulada a la verbalizada
percibiendo as sus propios procesos
psquicos como significativos. Este trnsito
significar tambin un cambio hacia un tipo
superior de actividad interior.

Hacerse consciente de una operacin

mental significa transferir sta del
plano de la accin al del lenguaje,
recrearla en la imaginacin de modo
que pueda ser expresada en palabras

La conciencia y el control aparecen

solamente en la ltima etapa del
desarrollo de una funcin, despus de
haber sido utilizada y puesta en
prctica inconsciente y
espontneamente. Para poder
someter una funcin al control
intelectual y volitivo, primero debemos
poseerla.

El dominio de un nivel superior en el rea

de los conceptos cientficos eleva a su vez
el nivel de los conceptos espontneos. En
palabras de Vigotsky:
Podra decirse que el desarrollo de los
conceptos espontneos del nio procede
de modo ascendente y el de sus
conceptos cientficos en forma
descendente, hacia un nivel ms
elemental y concreto

Es justamente en funcin de las

herramientas y de la presin de la cultura,
y su mediacin principal la educacin, que
los conceptos espontneos se van
relacionando con otros de un mayor nivel
de abstraccin.

Los filsofos no han hecho ms que

interpretar de diversos modos el mundo,
pero de lo que se trata es de
transformarlo.
K. MARX TESIS SOBRE FEUERBACH