ANLISIS CRTICO DE LA

CLASE

Prof. Rosa Garrido Kelllemberger

IPES 2014

NUESTRO ROL: ACOMPAAR

UNA PRCTICA Y CONTRIBUIR
A PENSARLA DESDE LA
LGICA DE QUIEN LA PRODUCE
Y NO DESDE LA NUESTRA
Smtyh, Steiman, Barbier

1.Qu es un anlisis crtico?

2.Por qu hacerlo?
3.Qu analizar?
4.Qu obtura el anlisis?
5.Cmo hacerlo?

 1.Qu es un
anlisis
crtico?

UN CAMINO: LA REFLEXION CRITICA

(SMYTH)

DESCRIPCIN

RECONSTRUCCIN

Cules son mis prcticas?

Cmo puedo cambiar?

INFORMACIN
Qu teoras subyacen en
ellas?

CONFRONTACIN
Cules son sus causas?

 Bachelard sintetiza
la reflexin
epistemolgica con
una metfora
subir al granero y
bajar a la bodega.

En qu contexto analizar?
Prctica docente:
docente es el trabajo que el
maestro desarrolla cotidianamente en
determinadas y concretas condiciones
sociales, histricas e institucionales,
adquiriendo una significacin tanto para la
sociedad como para el propio maestro
Prctica pedaggica:
pedaggica el proceso que se
desarrolla en el contexto del aula en el que
se pone de manifiesto una determinada
relacin maestro, conocimiento, alumno,
centrada en el ensear y en el aprender
Elena Achilli.

 2.Por qu
hacer un
anlisis
crtico?

La mejora de la prctica de enseanza.

La coherencia entre el discurso y la
accin.
El develamiento de los componentes
ideolgicos y ocultos de la prctica.
El cambio de eje en los modelos de
intervencin.
La actuacin tica en el aula.
Steiman

Analizar
las
propias
prcticas
10
tambin para
Develar.

Desnaturalizar.
Deconstruir.
y
Comprender e interpretar.
Modificar la propias prcticas.
Construir las intervenciones posibles.
JORGE STEIMAN

 3.Qu
analizar?

El Objetivo de
enseanza vs proyecto
didctico
En qu racionalidad se
inscriben? Por qu?

Qu analizar?
Qu es lo que hace que haga lo que
hago?
LOGICA

SUPUESTOS TERICOS

ACTOS

OBSERVABLE

INTENCIONALIDADES
SUBJETIVIDAD
IMP
LICI
TO

O:si
T
I
C
I
EXPL a de
sistem de
cin
selec ccin
c
produ

El objetivo de enseanza
como marco para el
Por qu y para qu ensear Sociologa?
anlisis

MOTIVOS: saber especfico

FINALIDADES: Razones
sociales: sociedad y sujeto

POR QUE Y PARA QUE QUE, COMO, CON QUE, CUANTO

ENSEAR , QUE EVALUAR.

15

El objeto del anlisis

las decisiones que se han tomado,

los supuestos que subyacen a las

mismas,

la racionalidad implicada
situacin de prctica.

JORGE STEIMAN

en

una

Las categoras de racionalidad en H.

Giroux
16Racionalidad
tcnica:
- pensar el mundo slo desde una lgica
instrumental;
- preocupacin centrada en el cmo? se hacen
las cosas.
Racionalidad hermenutica
- pensar el mundo desde una lgica interpretativa;
- preocupacin centrada en el qu? desde la
necesidad de comprender lo que sucede.
Racionalidad crtica
- pensar el mundo desde una lgica emancipatoria;
- preocupacin entrada en el para qu? desde el
compromiso por erradicar la injusticia social y las
diferentes formas de discriminacin.
JORGE STEIMAN

4.Qu obtura el
anlisis?

Cinco cuestiones relevantes

18

a) Las tradiciones en la observacin.

b) El objeto del anlisis.
c) Los

soportes que se usan

instrumentos para el anlisis.

como

d) Los recaudos a tener en cuenta al definir

los mbitos y las interacciones entre los

sujetos comprometidos en el anlisis.
e) Los modos de incursionar.
JORGE STEIMAN

19

Las tradiciones en la
observacin
Didctica positivista

Se observa para evaluar.

Didctica alternativa
Se observa para tutorear al
protagonista en su propio
anlisis.

La observacin se sostiene
desde el deber ser.

La observacin se sostiene desde

lo que una clase es.

Hay categoras didcticas

preestablecidas para guiar la
observacin.

Cada clase invita a ser

analizada desde alguna categora
didctica sustantiva

Se utiliza una grilla de

observacin: deber ser y este se
sostiene en una lgica
JORGE STEIMAN

Se utilizan herramientas
cualitativas

Pero
20

La deformacin que se ha hecho en los

discursos y las instituciones ha llevado a que
se asimile la reflexin o el anlisis con
catarsis o con relato de experiencias o
con situacin y escenario en el cual todos
podemos decir lo que nos pasa
Para poder reflexionar y analizar se
necesita asumir la intencionalidad del
anlisis y llevar a cabo un trabajo cognitivo.
JORGE STEIMAN

5.Cmo hacer
un anlisis
crtico?

22

El escenario del anlisis

Un prctico (docente, practicante) est

dando una clase.
Un tutor observa y realiza un registro
textual (registro de la oralidad de la clase).
Finalizada la clase, prctico y tutor se
renen para analizar la clase dada.
El tutor y el prctico comparten de
antemano los fundamentos tericos de la
metodologa de anlisis que se utilizar.
El tutor orienta el anlisis que har el
prctico de su propia clase a partir de
preguntas reflexivas.
JORGE STEIMAN

Anlisis didctico de la clase

23

Captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL

de la clase como una unidad de sentido.
Identificacin de los SEGMENTOS de la
clase que componen una secuencia
didctica.

JORGE STEIMAN

Estructura global
24

La captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase

se refiere a:
captar el nudo problemtico sustantivo de la clase
evitando: a) parcelar segn mltiples tems de
anlisis y b) predeterminar de antemano qu va a
analizarse (como sucede con el uso de grillas);
identificar la/s categora/s didctica/s que la clase
invita a analizar.

JORGE STEIMAN

Segmentos de actividad

25

Un SEGMENTO es una secuencia de

actividades de la clase en la que se
identifica:
una intencionalidad por parte del docente;
un desafo cognitivo para los alumnos;
un formato didctico.
JORGE STEIMAN

Los segmentos de actividad

26en la estructura de la clase
Para encontrar los segmentos de la
clase:
Identificar en cada secuencia de actividades, lo que
estn haciendo los alumnos.
Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente
para proponer esa actividad.
Identificar el desafo cognitivo implcito en la actividad.

Cuando cambia la intencionalidad y el

desafo cognitivo, entonces cambia el
segmento.
JORGE STEIMAN

27

En los segmentos de actividad:

las decisiones

DECISIONES: vinculadas a las intencionalidades y

a los desafos cognitivos que se pretende ofrecer.
Macrodeciones: que se toman de antemano y
estn relacionadas con supuestos subyacentes
centrales.

Microdecisiones:
relacionadas
con
la
inmediatez y supuestos internalizados no tan
fcilmente develables.
JORGE STEIMAN

Supuestos subyacentes
28

Un SUPUESTO SUBYACENTE como

por ejemplo, la concepcin referida a:
aprendizaje;
enseanza;
saber;
buen rendimiento;
autoridad;
alumno;
docente;
funcin de la escuela;
JORGE STEIMAN
etc.

TIPOS

HERRAMIENTAS

DE
HERRAMIENT
AS
GENERALES

1.Produccin de sentidos.
sentidos Cmo y para
qu ensear
2.Entrelazamientos temporales: texto del
proyecto, guin ,clase, registro.
3.Dimensiones
envoltorio psquico

interpersonales.

ESPECFICAS
1. Anlisis de
versiones:autor,traductor,manuales,del
docente
2. Dimensin de saberes movilizados en el

Se trata de buscar lo posible

30

El observador (tutor autorizado): puede ser el

profesor de prcticas, el docente orientador, un par.
El registro textual: tambin puede ser una
crnica o la reconstruccin escrita de la clase
realizada entre el practicante y tutor.
Pero la tutora (y esto debiera ser innegociable):
exige un espacio fsico adecuado y un tiempo sin
apuros destinado a ello.

JORGE STEIMAN

Sntesis:qu nos aporta

cada autor para el anlisis?

1. Smyth
2.Steiman
3.Barbier

UN CAMINO: LA REFLEXIN
CRITICA (SMYTH)
(SMYTH

RECONSTRUCCIN

DESCRIPCIN

Cmo puedo cambiar?

Cules son mis prcticas?

INFORMACIN

CONFRONTACIN

Qu teoras subyacen en
ellas?
Guin de clase
Steiman: estructura global de clase
Barbier: Herramientas generales y
espcificas

Cules son sus causas?

Cul es el nudo problemtico?

ESTRUCTURA
33

GLOBAL
Categoras
didcticas

SEGMENTOS DE
ACTIVIDAD
DECISIONES

Microdecisiones

Macrodecisiones

SUPUESTOS SUBYACENTES

RACIONALIDAD
JORGE STEIMAN

TIPOS
HERRAMIENTAS
GENERALES

DE HERRAMIENTAS

1.Produccin de sentidos
2.Entrelazamientos
temporales
3.Dimensiones
interpersonales

ESPECFICAS

1. Anlisis de versiones
2. Dimensin
de
saberes
movilizados en el aula

Reconstruccin del
proyecto didctico

Luego del anlisis:

Sintesis:qu
reconstruir y cmo?
Reconstruccin y
fundamentacin
didctico disciplinar

Bibliografa

ACHILLI, Elena. (1987). La prctica docente: una interpretacin desde

los saberes del maestro. Cuadernos de Ciencias Sociales 1. Universidad
Nacional de Rosario, Argentina.

BARBIER , J.M (2000) El anlisis de las prcticas: cuestiones

conceptuales. En Blanchard-Laville, C. et Fablet, D., (ds): Lanalyse des
pratiques professionnelles. Paris, LHarmattan, pp. 35-58. Traduccin al
espaol de: J-M Barbier, Lanalyse des pratiques: questions conceptuelles.

BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios.

Traduccin Oscar Barber, Universidad de Valencia accesado 12.01.2013
en http://aulavirtual.instituto.ort.edu.ar

CABALLERO, C. (2007)Las preguntas son la clave, entrevista a Ken

Bain, a fellow del Centro para el Liderazgo Pblico de la Escuela de
Gobierno John F. Kennedy de Harvard University. accesado 12.01.2013 en
http://www.ort.edu.uy/ie/caes/articulo_ken_bain.pdf

CARR Y KEMMIS. (1988)Teora crtica de la enseanza. La investigacinaccin en la formacin del profesorado. Martnez Roca. Barcelona

CONTRERAS, J. (1987) La autonoma del profesorado. Cap.

7 La reflexin crtica (Smyth). Ediciones Morata.

SCHON, D.(1992) La formacin de profesionales reflexivos.

Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en
las profesiones. Paids. Barcelona.

STEIMAN, Jorge. (2008). Ms didctica. UNSAM edita. Mio

y Dvila SRL. Buenos Aires. Argentina.

STEIMAN, Jorge. (2004).Qu debatimos hoy en la

didctica? UNSAM, Buenos Aires. Argentina.

STEIMAN, Jorge. (2011). Apuntes y power point de

material del Congreso de la Asociacin de Profesores de
Educacin Cvica. Derecho y Sociologa del Uruguay.

VAILLANT, D; Marcelo, C (2000) Quin educar a los

educadores? Teora y prctica de la formacin de
formadores. Anep. Aeci. Opp. Montevideo. Uruguay