INTERVENCIONES

EDUCATIVO-TERAPEUTICAS
INTEGRALES
DRA. MIRTA L. CUOMO
 LEER PARA
HABLAR
La adquisicin del lenguaje
escrito en nios con
alteraciones del desarrollo
y /o del lenguaje

MARC
MONFORT/ADORACION
JUAREZ SANCHEZ
 LENGUAJE ESCRITO

Lenguaje escrito un logro reciente del desarrollo

humano.
El aprendizaje del lenguaje escrito es una superestructura
cultural.
Su objetivo est ligado al mantenimiento y difusin de la
informacin y el conocimiento.

En los nios con desarrollo normal, la introduccin del

lenguaje escrito suele realizarse cuando disponen de un
dominio elaborado del lenguaje oral.

El lenguaje escrito no se ide con el propsito de

desarrollar la comunicacin en un contexto real de
interaccin social.
 QUE
APRENDEREMOS ?

Como utilizar una representacin visual, espacial y permanente

del lenguaje oral para ayudar a nios con grandes dificultades
para la adquisicin de las habilidades de comunicacin oral .
 APRENDIZAJE DEL NIO CON DESARROLLO
TIPICO

Aprende a leer para acceder a los cuentos, libros de

texto, revistas etc..

Aprende a escribir para expresarse dentro de determinados

registros (redactar cartas, informes etc. Ms all de la
comunicacin diaria.
 Objetivos del aprendizaje de la
lectoescritura para nios con dificultades
en el habla.
Ayudar en el uso de funciones bsicas directamente
relacionadas con la comunicacin.

Favorecer la adquisicin del lenguaje oral.

Estos objetivos son diferentes

del que propone habitualmente
la escuela.
Todos estos
En la metodologa de adquisicin del aspectos sern
lenguaje escrito. diferentes de
En los
contenidos lo que se
En las situaciones de entiende
aprendizaje generalmente
por ensear a
leer
 CUANDO ES POSIBLE ENSEAR A LEER A
UN
Por qu ensear a leer a un NIO?
nio que no cumple con las
caractersticas habituales de sus compaeros de primer
grado?
1. Los niveles de madurez o de prerrequisitos no
son fijos y dependen de las caractersticas y
contingencias del aprendizaje.
Madurez para la
lectura.
No existe una destreza natural que se
desarrolle de forma espontnea (para la
lectura) sino que es artificial y necesita de una
enseanza sistemtica. Por lo que no tiene
sentido hablar de madurez para la lectura
(Coltheart
Otro conceptoen de
Cueto 1994:104)
madurez
Capacidad de un nio para aprovechar un
determinado mtodo y una determinadas
contingencias de enseanza a la hora de
realizar un aprendizaje.
 CUANDO ES POSIBLE ENSEAR A LEER A UN
NIO? EN LA
MODELO DE ENSEANZA
ESCUELA COMN
Un modelo nico para todos los alumnos, no importa
cuales sean sus aptitudes personales.

Un contenido pre-determinado a partir de lo que se

supone un Nivel accesible para unos nios de cierta
edad.
Un aprendizaje colectivo .

Un ritmo de adquisicin fijado por un programa

pre-establecido.
Un aprendizaje relacionado con valores sociales de
competitividad sancionado por un adulto
representativo (maestro).
Contingencias sociales ajenas a la
propia funcin lectora que se podran
modificar.
Modo de enseanza aprendizaje adaptado a
una capacidad inicial inferior a la requerida
habitualmente.
Diseado a partir de una metodologa adaptada a
las caractersticas del alumno.

Contenido extrado de lo que ya sabe el nio.

Contenido que tiene en cuenta lo que necesita el nio

para desarrollar su lenguaje.

Enseanza Individual

Enseanza sin obligaciones de tiempo

Sin comparaciones con los resultados con

otros nios.
 Dos problemas a
considerar

1. Alteraciones y limitaciones endgenas.

2. Insuficiencia del ajuste social que se le

proporciona: estudios sistemticos realizados
demuestran que suelen recibir menos
enseanza que los dems ( en experiencias
iniciales de lectura y escritura emergente,
como en la instruccin formal).
El verdadero problema no es la madurez para
la lectura sino la Inflexibilidad del modelo
social de enseanza-aprendizaje.
 Los prerrequisitos y los distintos
niveles de habilidad lectora
Habilidades que muchos autores han descritos como
indispensables para iniciar con xito la adquisicin del lenguaje
escrito.
Dcada del
70

nfasis a los aspectos psicomotores (el esquema corporal como

paradigma) relacionado al aprendizaje de la lectura (autores
franceses).
Orgon (EEUU) se consideraron las habilidades de percepcin
visual, organizacin espacial y lateralidad (lateralidad cruzada),
como explicacin de varios trastornos de aprendizaje.
Habilidades que se consideraron indispensables para aprender
a leer y escribir correctamente.
 La experiencia muestra
otra cosa
Nios con hiperlexia / disfasia semntico
pragmtica /sordos:
Que adquieren la lectura , ponan en duda la relacin
absoluta firmada por los autores que consideraban
importante el dominio de consciencia fonolgica y
posterior adquisicin del cdigo escrito. (Domnguez, y
Velasco
Nios con1999).
sndrome de Down (11 aos) , que alcanzaron un
nivel de lectura correspondiente al nivel de 7 aos en nios de
desarrollo normal, a pesar de fracasar en tareas tpicas de
conciencia fonolgica (Cossu y ot. 1993).
Nivel cognitivo mnimo para ensear a leer.
Pero se ha comprobado que se puede aprender a leer con una
inteligencia inferior a la media.
 Cmo aprender a leer?

No es simplemente mirar el nivel de base y el

resultado final

1. Es necesario para aprender a leer, ensear con

mtodos adaptados : el camino de recorrido es
diferente.
2.Hiperlexia es un solo aspecto del proceso lector:
Los nios de 3 o 4 aos que descifran fcilmente
textos escritos: est en relacin con la excesiva
modularizacin de funciones cerebrales en
determinadas patologas del desarrollo y no significa,
por ejemplo que el nio sea capaz de entender
fcilmente lo que lee.
 Qu es la HIPERLEXIA?

Lahiperlexiaes un sndrome que se

caracteriza por una intensa fascinacin por
letras o nmeros y una capacidad de lectura
avanzada. Los nios hiperlxicos leen a
niveles muy superiores que los nios de su
misma edad y, a menudo empiezan a leer a
muy temprana edad, a veces a los dos aos.
 Diseo curricular para la educacin primaria
de Provincia de Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en
primer ciclo
Respecto a las expectativas y al cumplimiento de las
obligaciones de la institucin.
El Primer Ciclo concentra el mayor ndice de repitencia de todo el
trayecto de la educacin primaria, fundamentalmente porque los
nios y nias no logran alfabetizarse en los tiempos que la escuela
espera y con las propuestas que sta ofrece. En tal sentido, la
institucin tiene que hacerse cargo del primero de sus propsitos:
ensear a leer y a escribir.
La no adquisicin de la alfabetizacin en tiempo y forma entre
primero y segundo ao o, a ms tardar, hacia principios de tercero
obstaculiza el desempeo de los nios y nias en todas las reas, y
es una de las causas ms frecuentes de abandono. Es frente a esto
que el rea de Prcticas del Lenguaje propone diversas formas de
prevenir este fracaso: la participacin de los nios y nias en
situaciones
frecuentes de lectura por parte del maestro/a, la presencia
significativa de la lengua escrita en el aula, el rol del maestro/a
como mediador entre los nios y nias y el mundo de la cultura
 Diseo curricular para la educacin primaria
de Provincia de Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en
primer ciclo
En el Primer Ciclo se considera que es responsabilidad primordial de
la escuela:
Lograr que todos los alumnos/as comprendan la naturaleza del
sistema de escritura y lleguen a leer y escribir por s mismos.
Este ciclo, sin embargo, est lejos de ser concebido como una etapa
dedicada a la adquisicin de tcnicas mecnicas como descifrar o
codificar. Las situaciones de enseanza se plantean de manera que
la comprensin del sistema de escritura, tanto para leer como para
escribir, se integre indisociablemente con la formacin del lector y el
escritor. De all que, desde el ingreso mismo de los nios/as, la
escuela trabaja para:
Lograr que los nios/as lean una diversidad de obras literarias de
calidad, brindndoles oportunidades para construir criterios de
seleccin, para enriquecer sus interpretaciones y profundizar la
construccin de sentidos.
Iniciar a los nios/as en las prcticas del lenguaje que se ponen en
juego cuando se estudia, buscando y seleccionando informacin
sobre los temas que se proponen en la escuela, profundizndola,
 Diseo curricular para la educacin primaria
de Provincia de Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en
primer ciclo
y de manera respetuosa (comenzando por hacerlo en su propia
escuela) y empezar a actuar de manera reflexiva frente a los
mensajes de los medios de comunicacin..
Para que los alumnos/as puedan apropiarse progresivamente de las
prcticas del lenguaje vinculadas con la literatura, con el estudio y
con la participacin ciudadana, es preciso que la escuela les
ofrezca mltiples y variadas oportunidades de participar en
situaciones de lectura y escritura y en intercambios
orales, de manera sostenida y articulada a lo largo de los tres aos
del ciclo, de modo que puedan formarse como lectores, escritores,
hablantes y oyentes que tengan cada vez ms control, precisin y
autonoma sobre sus intervenciones, y comprensin sobre las de
los otros.
Para el/la docente, el logro de estos propsitos supone asumir el
papel de lector y escritor y, a la vez, el de mediador, para que los
nios/as puedan leer y escribir por su intermedio. Implica entablar
un dilogo permanente con los nios/as: de lector a lector y de
escritor a escritor.
Los nios/as deben apropiarse, entonces, de las prcticas de los
 Diseo curricular para la educacin primaria
de Provincia de Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en
primer ciclo

Los nios/as deben apropiarse, entonces, de las prcticas de los

lectores y los escritores. En este diseo, esas prcticas se
presentan alrededor de tres mbitos: el de la lectura de obras
literarias, el de la lectura
y escritura para estudiar y el del ejercicio de los derechos
ciudadanos. Cada uno
TRABAJO permite
GRUPAL prever, en particular, situaciones en
----------------
las que se habla, se lee y se escribe

Qu es un buen lector?
Qu estrategias se usaran para llegar a
ser un buen lector?
2. Existen distintos niveles de lectura
funcional con diferentes niveles de exigencia
cognitiva, perceptiva y verbal.

La lectura funcional es til socialmente : pero

basado en procesos ms sencillo que lo que
significara un acto lector de alto nivel.

Se puede aprender a leer para determinadas

funciones.

Se puede ensear a leer aplicando

estrategias limitadas
LO QUE SE DEBE LEER
Reconocimiento
COMICATO
Pelota
Comprensin
Abrir la canilla
Juan fue derrotado por Luis.
Luis derrot a Juan
Es un verdadero gato
LO QUE SE DEBE HACER PARA
LEER
SEUDOPALABRA. Transformacin de los
grafemas en fonemas. Proceso de abajo
hacia arriba.
Se puede acceder por va fonolgica. Se
puede acceder por va directa, en forma
global. Tambin se puede acceder
globalmente sin disponer la capacidad de
desciframiento fonolgico.
Enunciado que se puede interpretar
literalmente. La relacin entre el verbo y su
complemento es lgica y de uso habitual.
Requiere un procesamiento semntico y
sintctico ms complejo por las variaciones
de derrotado y derrot.
Argentina: es un gato gil, de raza.
Espaa : el sujeto es un verdadero
madrileo, porque gato es el apodo del
madrileo castizo. (Interpretracin
contextual).,
 Conclusiones Prcticas

Existen varias formas de desarrollar habilidades

lectoras, segn las destrezas (o discapacidad) que el
aprendiz presente al iniciar el aprendizaje.

Existen distintos niveles de lectura . Cada nivel de

lectura requiere diferentes tipos de requisitos de tipo
perceptivo, cognitivo, lingstico y cultural.

La importancia de los prerrequisitos varan en funcin de la

metodologa y de los objetivos que se fijan en el proceso de
aprendizaje de un individuo determinado.

La ausencia de alguna habilidad puede ser

compensada , usando varias vas alternativas de
enseanza, que incorporen formas diferentes de
acceder al reconocimiento y a la comprensin del
signo escrito. La ausencia de prerrequisitos no deben
ser tomadas como condiciones excluyentes.
3. El aprendizaje de una funcin contribuye a la
maduracin de las destrezas que permiten iniciar
dicho aprendizaje.
..se aprende a nadar nadando
se aprende a hablar hablando
.se aprende a leer leyendo..

La propia prctica de una destreza contribuye a

la maduracin de las funciones cerebrales que
esa actividad pone en marcha.

Es difcil controlar las capacidades del

cerebro del nio
Se puede controlar desde fuera las contingencias
del aprendizaje.

1. La forma, el orden, la frecuencia, la velocidad de la

presentacin del estmulo.
2. El tipo, tamao, naturaleza, naturaleza del material que
se va a utilizar
3. El contenido del aprendizaje
4. El sentido funcional de la actividad
5. La naturaleza, intensidad y frecuencia del refuerzo
aplicado.
NOTA: Igual forma de
FORMA DE llevar a cabo la
ESTIMULAR estimulacin oral.
(Juarez, Monfort 2001)

Negociacin del aprendizaje con el aprendiz .

El adulto aprende de la observacin del nio
El adulto modifica en funcin de esta observacin : en los
contenidos y en las estrategias.

NO ETIQUETAR AL NIO COMO NO

PREPARADO
INTENTAR ENSEARLE PRIMERO
Se ajusta el nivel de exigencia a su capacidad
actual de aprendizaje.
Se trabaja en
paralelo
La atencin, la
memoria, las
habilidades del
lenguaje oral, la
percepcin, la
discriminacin.

La metodologa de enseanza de la
lectoescritura no debe esperar el desarrollo de
las funciones cerebrales superiores sino
acompaarlo.
 QUE ES LA
ESCRITURA?

Es lenguaje Es un cdigo

Mecanismos subyacentes al acto

lector
La lectura y la escritura son destrezas lingsticas
Son prolongaciones del propio lenguaje
Debe formar parte del programa de estimulacin del lenguaje.

Dinmica funcional de la
lectura
La mayora de las tareas tendrn un sentido comunicativo y
lingstico .

Utilizar el lenguaje escrito como SISTEMA AUMENTATIVO para

desarrollar adquisicin de vocabulario, o la capacidad de
construccin de enunciados.
 PRIMER OBJETIVO:
perspectiva funcional del
lenguaje escrito

Primera capacidad de Requiere menor nivel de

reconocimiento global, desarrollo que la
de tipo logogrfico. capacidad de descifrar
por va fonolgica.

La visualizacin y Acompaan el
manipulacin de los aprendizaje de la
elementos que pronunciacin por va
componen las fonolgica. .
palabras orales.

1. El lenguaje escrito es una forma ms del propio

lenguaje.
 Lectura emergente

Brindar tanto oportunidades

formales como informales de
aprendizaje, en las que exista
una planeacin que involucre a
los nios en el aprendizaje del
lenguaje en general y del
lenguaje escrito en particular,
resaltando la funcionalidad de
este ltimo y lo placenteras que
pueden resultar las actividades
relacionadas con l.
 A QUIEN ENSEAR
A LEER
Nios con deficiencia mental ligera y
moderada. Con ausencia o nivel escaso de
expresin oral.
Nios con Trastornos Especficos del lenguaje
(disfasia ) que afectan al habla y /o
esctructuracin morfo-sintctica.
Nios con Trastornos especficos del lenguaje
que afectan gravemente la comunicacin y los
aspectos pragmticos del lenguaje.

Nios con Trastorno del Espectro Autista.

Nios con severos cuadros de dislexia.

 Objetivos

No dependen de las
limitaciones
Los objetivos son funcionales y sirven para
potenciar otros aprendizajes, (cognitivo, verbal
o social)
Aprender a leer y escribir sirve
para
Sustituyendo al habla. Entregando la
Comunicar palabra-dibujo al interlocutor,
sealndola en un tablero, escribiendo
con la mano o con un teclado.

La produccin de lenguaje oral, como

Facilitar sistema aumentativo de visualizacin o
con un teclado.
 Visualmente las palabras de una frase.
Representar
Apoyo a la construccin de
combinaciones verbales elementales.

Visualmente. Apoyo a la construccin

Representar
morfosintctica del lenguaje oral

La estructura fonolgica de las palabras.

Representar
Apoyo a la correccin del habla.

Representar situaciones sociales para

Representar
adquirir destreza de teora de la mente y
conductas sociales adecuadas.

Aprender a leer : es una dinmica funcional , la mayora de las

actividades tendrn sentido comunicativo y lingstico. La perspectiva
funcional considera el lenguaje escrito una forma ms del propio
lenguaje, esta concepcin no acepta la visin secuencial de la
adquisicin del lenguaje oral primero y el lenguaje escrito despus,
sino que apunta a la lectura emergente.
 LECTURA
EMERGENTE
Lalectura emergentees un proceso que inicia desde el
nacimiento y por el cual se desarrollan estrategias,
conocimientos y destrezas que son precursoras y facilitadoras
de las formas convencionales delectura y escritura. Son todos
los intentos para interpretar smbolos y para comunicarse
mediante ellos,
Independientemente que sean dibujos, garabatos o letras.
Abarca desde el
Asociacin nacimiento
Espaola dehasta el acceso
Pediatra a la alfabetizacin
afirma:
convencional. (Sulzby citados en Dickinson & McCabe, 2001).
Antes de los dos aos leer significa:
Tener contacto con el texto impreso.
Comenzar a diferenciar letras de dibujos.
Comprenden que las palabras escritas se relacionan con las
ilustraciones.
Se familiarizan con historia narradas.
Empiezan a comprender que estas tienen principio,
El niodesarrollo
se familiariza con el libro como objeto ldico: lo muerde, hojea,
y final.
duerme con el, lo chupa.

El nio enriquece su vocabulario con las experiencias que le brindan los

libros.
 ACERCAMIENTO GLOBAL
Estos aprendizajes deben ser paralelos no
secuenciales
1. APRENDIZAJE DEL NOMBRE: PROPIO Y DE
LOS COMPAEROS
2. APRENDIZAJE DE LAS VOCALES POR VIA
FONOLOGICA
A. Reconocimiento en inicio de la palabra.
B. Asociacin dibujo con vocal con la que inicia.
 ACERCAMIENTO GLOBAL

3. RECONOCIMIENTO DIRECTO DE PALABRAS

ESCRITAS

1. El tamao de la palabra: en general bsilbica.

2. La repeticin de ciertas formas : MA en MASA MAMA
PA- En PAPA-PATO

3. La presencia de una slaba o letra (al final o comienzo

de una palabra):
TA: en TAPA- PATA
 ACERCAMIENTO GLOBAL

4. INDUCCION A LA APARICIN DEL HABLA / O

COMUNICACIN NO VOCAL

El entrenamiento dentro del sistema PECS, (entregar dibujos

al adulto para conseguir objetos o realizar acciones.).
Imgenes acompaadas en la parte inferior, de la palabra
escrita correspondiente en IMPRENTA MAYUSCULA
5. APOYO A LA CONSTRUCCION DE ORACIONES EN LOS
EJERCICIOS FORMALES DE LOGOPEDIA.
 ENTRENAMIENTO
GLOBAL
Factor cuantitativo: nmero de veces que se presenta la
asociacin.
Motivacin : sin motivacin no hay aprendizaje.

- el contenido : dentro de su vocabulario y esfera de

intereses.
- La propia actividad: relacin entre palabra y dibujo.
- Tiene que divertido, un juego que tiene un sentido
PROGRESION
social.
INICIAL
A. Unas pocas palabras escritas ( 2 -4) . Letra grande,
fcil manejo.
B. Dibujos, fotografas, objetos concretos.
C. Colocar la palabras, al lado, o debajo del referente.
D. Unir la palabra al referente: ( se tira, se sopla, se
empuja)
E. Unir palabras al referente mediante juguetes 8 un
camin, un avin, un tren, etc.)
F. Se pega la palabra debajo del referente.
G. Como juego de loto.
 PROGRESION
SIGUIENTE
Repetir dichas palabras en los da sucesivos con diferentes
actividades.
Aadir una nueva palabras.
Las primeras consonantes suelen ser: M-P-S-L ASOCIACIAR
DIBUJOS
PROGRESION
SIGUIENTE

COPIAR PALABRA
ASOCIACIAR
DIBUJO PALABRA
PROGRESION
SIGUIENTE

RELACIONAR
DIBUJO PALABRA
CON FLECHA U
OTRO METODO
PROGRESION
SIGUIENTE

RECORTAR Y
PEGAR
COPIAR
 PROGRESION
SIGUIENTE

RELACIONAR
PALABRA CON
PALABRA SIN
IMAGEN

A partir de las primeras 20 palabras

agregar el artculo.
 COMO COMENZAR LAS
INTEVENCIONES
Al iniciar un programa de intervencin individualizado , el
nio est desorganizado, no responde a las consignas, se
autoestimula con conductas repetitivas y parece difcil
lograr una situacin de aprendizaje con nuevos
aprendizajes.

Definir los principios de

tratamiento
Intervenciones en rehabilitacin
CAME
COMPENSACI No todas las habilidades se pueden
ON recuperar, cuando por limitaciones
biolgicas el nio no puede adquirirlas.
Por este motivo es necesario
compensar con otras habilidades
remanentes.
 Intervenciones en rehabilitacin CAME

Mediante la adaptacin de los medios

ADAPTACION de intervencin, se aprovechan las
habilidades remanentes.

Se realizan para mejorar la

MODIFICACI
funcionalidad . Si el nio no logra
ONES DEL
atarse los cordones, se reemplaza por
AMBIENTE
abrojo. Lo importante es cumplir la
funcin con mayor autonoma.
Establecer secuencias de aprendizaje
ESTRATEGIA con el criterio de funcionalidad
S creciente, disminuyendo la ayuda a
medida que se incorporan habilidades.
P.E. Dibujar en el mantel individual, el
lugar del plato y los cubiertos, para
que el nio pueda poner la mesa en
forma independiente.
Cuando lo logra quitar esa ayuda.
 PRINCIPIOS DE UNA INTERVENCION EN
AUTISMO
1. Inicio temprano del
tratamiento
El inicio precoz (antes de los 3 aos) ha demostrado
incrementos significativos en habilidades de lenguaje,
comunicacin, interaccin social, independencia,
inteligencia y reduccin de conductas inapropiadas.
2. Intervencin intensiva en
horas
Se ha demostrado una clara mejora con programas de ms
de 20 hs. semanales de intervencin intensiva respecto de
los de menos horas, por lo menos los dos primeros aos de
tratamiento.
La intensidad de la intervencin se define con el
ofrecimiento de un gran nmero de oportunidades
altamente motivante, funcionales, evolutivamente
relevantes para responder activamente (Strain y
Hoyson 2000)
3. Participacin de la familia en el
aprendizaje.
La familia es parte fundamental del equipo teraputico para la
aplicacin en el hogar de las habilidades aprendidas, para
funcionalizar y generalizar los contenidos incorporados. Pero si el
tratamiento lo realiza exclusivamente la familia , los resultados son
inferiores a los alcanzados con profesionales. (Bibby y cols 2002).
4. Planes de intervencin
individuales (PEI)
El PEI se confecciona a partir de la evaluacin individual
(neuropsicolgica- conductual) de cada nio y se
establecen objetivos personalizados.

Se incluyen objetivos con programas de corto y largo

plazo con revisin y adaptacin a las diferencias
individuales, medicin peridica de los avances y
dificultades, ateneos interdisciplinarios que permiten
el reajuste de los objetivos de acuerdo a los avances, o
estancamientos en los objetivos planteados.
7. Generalizacin planificada de los aprendizajes

Transici Se aplica situaciones controladas (familiares,

n escolares).
Generaliza De lo aprendido a situaciones cotidianas, fuera
cin del CET o del domicilio (fiestas familiares, visitas
al supermercado).

METODOLOGI
A
Se utiliza el aprendizaje incidental, de base conductual,
pero con estrategias especficas para aprender en
contextos naturales, para lograr un mejor uso funcional de
los contenidos adquiridos (McGee y cols 1999)
 APRENDIZAJE
INCIDENTAL

El aprendizaje incidentalconsiste enaprovechar las situaciones

cotidianas de la vida diaria, como por ejemplo saludar a alguien por
la calle, dar los buenos das, esperar turno en una tienda, etc.,
paraensear a los niosconductas adecuadas y otros conceptos
ms complejos.

Este tipo de aprendizaje implica, por lo tanto, dotar de

unaintencionalidad de enseanza a las actividades diarias,
definir unos objetivos de aprendizaje claros y construir
unestructuracin y enriquecimiento del entorno adecuadopara
asegurar un proceso ptimo y provechoso de enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje incidentalse alimenta del
proceso natural de adquisicin de
conocimientos por parte de los
alumnos,interactuando con el medio
ambiente. Por este motivo carece de
una estructura formal
u objetivos,guindose ms por las
experiencias del mundo real.
 ANALISIS CONDUCTUAL
APLICADO
El Anlisis Conductual aplicado es (ABA) es una modalidad
de tratamiento que utliza principios y procedimientos de la
modificacin de conducta., especialmente en poblaciones
autistas.
PRINCIPIOS Y
PROCEDIMIENTOS PARA
DESARROLLAR CONDUCTAS
PRINCIPIOS: los principios sirven para describir y comprender
DESEADAS
distintas conductas y su desarrollo Actan todo el tiempo
aunque no haya un terapeuta que se proponga hacer una
intervencin especfica.

PROCEDIMIENTOS. Se valen de los principios para desarrollar,

mantener o modificar en forma deliberada una conducta.
 REFORZAMIE
NTO
Fortalecimiento o mantenimiento de una conducta a partir de la
ocurrencia de un evento temporalmente contiguo a su ejecucin o a
su inicio. Si el pianista no escucha el sonido del instrumento dejar
de escucharlo.
Se puede reforzar una conducta negativa para que siga ocurriendo.
Se puede reforzar una conducta positiva para modificar la conducta
Fortalecimiento
desadaptativa. de una conducta

Frecuencia Cantidad de veces que se lleva a cabo la conducta

problema o modificada en un cierto tiempo.

Duracin: el tiempo que un paciente realiza una conducta

disruptiva, o disminuye de hacerlo por las intervenciones
adecuadas.
Velocidad tiempo que tarda en realizar una actividad especfica un
paciente (p.e. vestirse).

Latencia tiempo que se demora en iniciar una conducta luego del

estmulo que debera darle inicio. c
Precisin de la conducta en forma cuantitativa, expresar la
cantidad de veces que la tarea se hace correctamente en relacin
con la cantidad de errores.
QUE ES UN
REFUERZO
Un evento u objeto es reforzante cuando la conducta
aumenta o se mantiene en un nivel alto debido a la
aparicin de ese evento.

Por este motivo los refuerzos no son

siempre RECOMPENSAS
 EJEMPLO
:.
Nio que eructaba a menudo. Respuestas de
su madre.

Lo reta No se pueden
Le explica considerar
Le suplica recompensas.
Lo
zamarrea

Resultado:
Intervencin: no mostrar
disminucin de los
reaccin ante los eructos.
eructos hasta volverse
espordicos.
 Reforzamiento positivo y
negativo
Reforzamiento Por aparicin de un estmulo
positivo.

Reforzamiento Por desaparicin de un

negativo. estmulo

Sirven para describir procedimientos diseados por el

profesional, como las situaciones espontneas previas a la
intervencin o independiente de ella.
Nio come poco.
La conducta de
Cuando no desea
golpear la cuchara es
comer golpea la
mantenida por
cuchara y la aleja.
Reforzamiento
Resultado la mam
negativo.
deja de ofrecerle
alimento. Elogio
Seguir presentando Desaparicin de la
el alimento en la exigencia al haber Bebida
cuchara, hasta que tomado el alimento favorita
el nio acepta Reforzamiento
comer. Cuando Reforzamie
Negativo de la nto
acepta comer una conducta deseada.
vez. No se le ofrece positivo
 Categorias de Reforzadores

Primari No Requieren un aprendizaje para adoptar su

os. valor reforzante. Debe ser inmediato . Comidas
o bebidas. Se puede usar luego de modelado.
Requieren de un aprendizaje formal o informal.
Secundario
Alabanza verbal, contacto fsico (choque los
s
cinco, abrazo etc.) . Dinero, paquete de
figuritas, etc.
Alimentari Cosas que se comen o
os beben.
Tangble Objetos, figuritas, juguetes fichas o
s lpices
De Jugar al burbujero, ver dibujos
Actividad animados.
Social Lo central de estos reforzadores e la interaccin social
es (elogios, caricias, cosquillas etc. La sumisin, o no
respuesta a las conductas agresivas tambin es un
reforzador, lo que las aumenta.
Privilegi Elegir si se va a baar primero o ltimo, de
os: qu lado sentarse en el auto, qu comida
puede comer.
Escape Descanso de una actividad NO PREFERIDA.
Si el nio hace un esfuerzo por cumplir una
tarea acadmica, se le puede dar un
descanso, cada cierto tiempo pactado ( si
no tira los materiales o el se tira al piso).

Generaliza Son los que sirven para canjearse por otros

dos reforzadores, llamados de apoyo. ( fichas,
caritas, puntos , dinero (cuidado con este
ltimo).
 Como aplicar un reforzador
eficazmente
Cuando un reforzador es
eficaz:
Cuando su uso aumenta la frecuencia o duracin de
una conducta.
Definicin precisa de la conducta a
modificar.
Tienes que ser bueno con los
compaeros
Elegir la mejor definicin Prestar un juguete
de la
Conducta a modificar : Decir algo bueno de un
compaero
Compartir un juguete
El refuerzo debe ser
inmediato .
Debe funcionar para ese nio en particular, (edad, nivel
cognitivo , lenguaje
Debe se Cuando termines de hacer dos ejercicios , vamos a
anticipado. jugar a la pelota 5 minutos.

Relacionarse con la conducta modificada, que hizo

Debe ser
que lograra el premio: Juan has
vinculante .

Variar los refuerzos para disminuir la posibilidad de qu

produzca
saciedad por repeticin.
 OTRAS FORMAS DE INTERVENCION para disminuir conductas
disruptivas

Disminucin o desaparicin de una conducta como

1.
consecuencia del cese en el reforzamiento que la
Extinci
mantena.
n
Ejemplo: nio que DEMBULA POR LA SALA CUANDO LA MAESTRA
PROPONE QUE TODOS SE SIENTEN. La maestra lo abraza , le
habla etc.

Hiptesis: La atencin exclusiva refuerza la actitud disruptiva.

Cambio: la maestra dej de perseguir al nio. El nio se acerc

a la maestra. Fue felicitado por ella. Y le indic que se sentara.

No solo hubo extincin, sino que el nio obtuvo el mismo refuerzo (afecto,
contencin), con la conducta apropiada.
 QUE TENER EN CUENTA PARA LLEVAR A CABO
UNA EXTINCIN
1. La conducta a extinguir debe estar identificada.

2. Deben estar identificados los refuerzos que mantienen esa

conducta en particular en ese nio en particular.

3. Se debe tratar de evitar los refuerzos que producen la

conducta inapropiada. (A veces es difcil porque no se pueden
manejar todas las variables).

4. Se debe poder soportar un aumento inicial de la conducta

antes del descenso ( desborde emocional o conductas de
agresin).
5. Identificar en lo posible una conducta alternativa
(apropiada ) al alcance del paciente para que obtenga algn
tipo de refuerzo.
Cuando no se dan estas circunstancias, es mejor no intentar
una extincin. NO TODAS LAS CONDUCTAS INAPROPIADAS SE
PUEDEN TRATAR CON ESTE PROCEDIMIENTO.
 ESCALA DE EVALUACIN DE LA MOTIVACIN
V. Mark Durand y Daniel B. Crimmins
La Escala de Evaluacin de la Motivacin se utiliza para encontrar la
funcionalidad y los reforzadores de la conducta desafiante. Prev 4
tipos de reforzadores: sensoriales, por evitacin, de atencin y
tangibles. Esta escala deber ser cumplimentada por el educador
posteriormente a la descripcin del episodio realizada en el anlisis
de antecedentes-conducta-consecuentes.
COMO LLEGAR A UNA HIPOTESIS ACERCA
DEL REFUERZO QUE MANITIENE LA
CONDUCTA.
A partir que dos o ms adultos al tanto del caso responden o
califican una serie de tems referidos a las circunstancias en que
el nio despliega la conducta en cuestin, se establece la
hiptesis acerca de cual es la funcin de la conducta (es decir
para reconocer el refuerzo que mantiene la conducta. )
FUNCIONES QUE CLASIFICA
LA ESCALA
ATENCION SENSORIAL TANGIB ESCAPE
SOCIAL (AUTOMATICO) LE (REFORZAMIENTO
NEGATIVO)-
2. INTERRUPCION DE RESPUESTA O
BLOQUEO

Consiste en impedir fsicamente que la persona lleve a cabo

la conducta. Por ejemplo una nia se morda la mano.
Conducta mantenida por reforzamiento automtico. Se
comenz a que se llevara la mano a la boca sujetndole el
brazo por un instante cada vez que la nia inacaba el
movimiento del antebrazo.
 MOLDEAMIENTO CUANDO UNA
CONDUCTA ADECUADA NO SE DA
NUNCA

El moldeamiento consiste en desarrollar gradualmente una

conducta, desde un nivel bsico hacia uno cercano al ideal.

Pasos
sucesivos.
Dos aspectos:
1. Se deja de reforzar el nivel ms
rudimentario
2. Se refuerza el que se acerca al deseado.
 Por ejemplo. Moldear la conducta de n nio
de ponerse los anteojos que rechaza

Sucesivos Con varios ensayos

Niveles cada uno

1. Tocar los anteojos

2. Agarrarlos

3. Apoyrselos contra la cara

4. Ponrselos

5. Mantenerlos puestos.
 REFORZAMIENTO
INTERMITENTEc
Reforzar la conducta pero no todas las veces que ocurre
sino solo algunas. Este procedimiento vuelve a la
conducta ms fuerte y ms duradera a mediano y largo
plazo.

Secuencia

Reforzamiento continuo

Reforzamiento intermitente ( de acuerdo a alguna

planificacin) .
 MOLDEAMIENTO/
DESVANECIMIENTO
El desvanecimiento consiste en el cambio gradual del estmulo o
conjunto de estmulos que controlan una conducta, de modo
que luego se produzca la misma conducta pero a partir de un
conjunto de estmulos total o parcialmente distinto.
ENSEAR A ABRIR LA
MOCHILA
1. Se le dice abr: se sujeta su mano sobe el cierre y se hace
fuerza sobre su mano para que el cierre se abra.
2. Ms adelante se le dice abr y se har menos fuerza
sobre su mano.
3. Luego de varios ensayos exitosos, se intentar que la mano
del isntructor est en contacto con la del nio que sujeta el
cierre pero sin hacer fuerza sobre ella.
4. El adulto luego de la instruccin, guiar la mano del nio
para que tome el cierre y retirar su mano mientras el nio
desplaza el cierre.
EL PROCEDIMIENTO
5. En un paso posterior solo la instruccinPOR
verbal.
MODELADO/DESVANECIMIENTO ES
CONTRARIO A ENSAYO /ERROR
Se retiran gradualmente las ayudas.
Brinda ms oportunidades de refuerzo.
 EFICACIA BAJA O
NULA
Reprimendas / retiro momentneo de refuerzos o
extincin sin otro complemento

Traen efectos adversos

Desborde emociona

Conductas de escape o evitacin.

 TIEMPO
FUERA
Consiste en poner a la persona en una situacin poco o
nada reforante, durante un muy breve perodo de tiempo.
Por ejemplo por haberle pegado a un compaero.

Durante tres minutos

No se le habla
No tiene un objeto reforzante
Retirado del la zona donde se desarrolla la
actividad . Se habla ,se explica con
pictogramas, con gestos , lo que
hizo mal
ANTICIPAR EVALUAR

Con pictogramas, gestos,

La disminucin de la
palabras, que tendr un
conducta.
tiempo afuera si vuelve a
ERROR POSIBLE: no
repetir la conducta
reforzar en los momentos en
que la conducta
REGLAS DE JUEGO/FALTA DE TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN AL
PERDER EN EL JUEGO

Muchos nios con TEA, tienen dificultades para compartir un

juego de reglas, esperar los turnos y perder en el juego. Esto
lleva a llantos, disrupciones conductuales. Como evitarlas.

ANTICIPAR LA SITUACIN
CONFLICTIVA
1. Hacer un marcador de turnos.
2. Anticipar que alguien va a perder.
3. Prometer un reforzador al participante que :
- puede respetar el turno (reforzador inmediato)
- puede aceptar perder sin llorar/quejarse etc.