TRASTORNO DEL CLCULO

DRA. ANA GAJARDO R.

1. CONCEPTO DE TRASTORNO DEL CLCULO

Desde un prisma operacional, los trastornos de clculo se

presentan en nios-as intelectualmente normales, adecuadamente
estimulados e indemnes sensorial y emocionalmente, es decir, se
habla de nios sanos, que sin embargo, presentan alteraciones
en el proceso de aprendizaje de la matemtica, observndose
trastornos de la numeracin, seriacin, operatoria y/o
razonamiento matemtico.
2.- CLASIFICACIN

Existen tantas clasificaciones de trastornos de clculo, como

autores que han investigado el tema. A continuacin se
presentan cuatro clasificaciones:

a) Clasificacin segn Hecan:

- alexia y/grafa para los nmeros: se refiere a la incapacidad
total para leer y escribir correctamente los nmeros. Se asocia a
la deficiencia mental.

- dificultades en la organizacin espacial de los nmeros: esta

dificultad se refiere a la incapacidad que presentan algunos
nios al perderse en la encolumnacin de la adicin y
sustraccin, dificultndoseles adems la nocin de valor
posicional, no perdiendo, sin embargo, la capacidad de realizar
clculo oral.
- dificultades en las operaciones de clculo: sta hace referencia a
las dificultades para operar.

b) Segn Feldman:
- fallas en el pensamiento operatorio: estas fallas se deben tanto a
alteraciones, como una inadecuada integracin en las nociones
bsicas necesarias para matemtica tales como: conservacin
seriacin clasificacin cuantificadores incapacidad para
acceder a la operacin numrica.

- fallas en la estructuracin espacial: se observa cuando el nio

invierte nmeros al escribir (2 por 5 9 por 6), comete errores de
encolumnacin, opera al revs, presenta problemas en la posicin
relativa de los nmeros, invierte nmeros al leer, resta en sentido
contrario.
- errores lingsticos: no reconocen signos operatorios, no
reconoce nmeros, no comprende las palabras operatorias +, - , X,
etc., no comprenden los enunciados de los problemas.

- fallas de atencin y memoria: fallas en la memoria de tablas,

salto de pasos en un problema, no se fija en el residuo de la
divisin, pide reserva a quien no corresponde, etc.

c) Segn Giordano:
- los nmeros y los signos: fallos en la identificacin, confusin de
nmeros de formas semejantes, inversiones, confusin de nmeros
simtricos.
- numeracin o seriacin numrica: fallos de repeticin, fallos de
omisin, perseveraciones, traslaciones o transposiciones.
- problemas en escalas ascendentes y descendentes: repeticiones,
omisiones, perseveraciones.

- problemas en la operatoria: mal encolumnamiento, trastornos de

las estructuras operacionales, realiza media operacin por la
izquierda y la otra mitad por la derecha, trastornos en la
multiplicacin, inicia la operacin por el primer nmero de la
izquierda del multiplicador o del multiplicando, trastornos en la
divisin, no sabe calcular las veces que el divisor est contenido,
comienza la operacin por la derecha, fallos en los
procedimientos de llevar y pedir.
- problemas: incomprensin del enunciado del problema, lenguaje
inadecuado, incomprensin de la relacin entre enunciado y
pregunta del problema, fallas de razonamiento, fallas de
mecanismo operatorio.

- clculos mentales: presenta problemas para contar en escalas

ascendentes y descendentes, fallos en las tablas de multiplicar,
fallas para operar mentalmente, fallas para resolver problemas.

d) etiolgica:
- trastornos primarios del clculo o discalculia: este trastorno se
presenta en nios intelectualmente normales, escolarizados y con
indemnidad sensorial y emocional, pero que presentan dificultades
especficas y permanentes para aprender matemtica.
- trastorno secundario del clculo: este tipo de trastorno, es ms
comn que el trastorno primario. Se presenta en nios - as cuyas
dificultades para aprender las matemticas estn asociados a otros
cuadros, como: dficit cognitivo (R.M. o Capacidad Intelectual
Limtrofe), Dislexias, Sndrome de Dficit Atencional y otras
patologas neurolgicas.

- retraso en las matemticas: el retraso en las matemticas se

presenta en aquellos nios deficientemente escolarizados, con
reiteradas inasistencias, metodologas, inadecuadas o poco
asertivas para ensear las matemticas que no han permitido la
integracin de los conocimientos y razonamiento matemtico
adecuados a su nivel escolar.
TEST DIAGNSTICO
Los Test diagnsticos son muy tiles para las educadoras,
considerando que son quienes detectan en primera instancia a los
nios con retraso o trastornos en matemtica. Es aconsejable que
un primer diagnstico, se debe coordinar la atencin y un
diagnstico ms acabado hecho por una educadora diferencial.

1. Funciones de Base no matemtica:

Las Funciones Bsicas se pueden conceptualizar como destreza y
habilidades pre acadmicas o aquellos aspectos del desarrollo
psicolgico del nio que evolucionan y condicionan el
aprestamiento para determinados aprendizajes (Condemarn,
1984). As es como frecuentemente se escucha a los profesores
decir, este nio es inmaduro o todava no ha desarrollado bien
sus funciones bsicas
Dentro de estos trminos podemos decir que estas funciones son
estructuras cognitivas, o constructos sobre los cuales se
construyen los aprendizajes.

Las F.B. son: atencin, memoria, lenguaje, psicomotricidad y

pensamiento. Todas las cuales, son la base no slo del aprendizaje
de la lectoescritura, sino de la matemtica y de todo conocimiento
humano. En la medida en que estas F.B. estn bien desarrolladas el
captar el aprendizaje es mucho ms rpido y eficaz.

Cuando se clasifican los Trastornos del Clculo, se diferencian los

retrasos de los trastornos en Matemtica. Se tiene pues que
cuando las F.B. se ven afectadas o alteradas se estara en
presencia de un Trastorno del Clculo y cuando stas no estn
afectadas se tratara de un Retraso en Matemtica.
Prueba para evaluar Atencin y Memoria

La atencin es voluntaria, la concentracin y la memoria son

elementos fundamentales para obtener ptimos resultados en
cualquier tarea que emprenda el ser humano. Por atencin
entenderemos la capacidad de focalizar la percepcin. Cuando
el nio presenta una atencin difusa, desatenta o multivariada
para abordar un procedimiento matemtico u operatorio
disminuyen ostensiblemente las posibilidades de xito en la tarea.
Estos nios copian la mitad de la tarea, se paran, se vuelven a
sentar. Es decir, este nio difcilmente resolver tareas pues su
nivel de atencin le impide concentrar o focalizar voluntariamente
su atencin.
Al momento de diagnosticar, es importante que tenga presente:
Tipo de Trastorno Dnde se observa Ejemplo

Fallas En tareas que Educadora dice:

requieren la digan 2 3 4
mantencin Nio a :
transitoria de la
informacin. 2 3

Alteraciones de En tareas que Educadora dice:

retencin de necesitan recuperar diga la tabla del 4
problemas y informacin Nio a :
problemas de almacenada, en la
evocacin memoria de largo no las recuerdo
plazo
Para diagnosticar la capacidad de retener informacin, se puede
aplicar una prueba informal, de evaluacin cualitativa. Se le
presenta al nio un ejercicio, de cierta complejidad y se le solicita
que lo explique paso por paso, de esta manera se evala la
capacidad para recuperar informacin organizada como una
secuencia de acciones matemticas.

PSICOMOTRICIDAD
Capacidad que posee el ser humano para coordinar movimientos
corporales concientemente, lo que le permite relacionarse y
conocer efectivamente el mundo. Ahora bien, lo que le permite
relacionarse y conocer efectivamente el mundo. Ahora bien,
dentro de todos los conceptos involucrados en psicomotricidad, los
que estn directamente relacionados con los trastornos en
matemtica son la estructura tmporo espacial y la nocin
derecha izquierda, ello porque toda accin u operacin,
especialmente en matemtica se da en un tiempo y un espacio
determinado.
Dificultades que puede producir una alteracin es stas
nociones:

Tipo de dificultad Qu es? Ejemplo

Inversin esttica Inversin del nmero en 9 por 6
su propio eje por 7
Inversin Dinmica Alteracin en el orden de 15 por 51
los nmeros 105 por 501
Fallas de encolumnacin Inadecuada 10
encolumnacin; no se + 8
alinean las unidades con 8 0
unidades, ni decenas
con decenas, as
sucesivamente
CONSIDERACIONES GENERALES PARA REALIZAR REEDUCACIN
MATEMTICA

Principios fundamentales a seguir por las educadoras:

1.- actividad instruccional brindada por la educadora que debe
realizar en base a lo que es significativo para el nio a.
2.- los estudiantes deben estudiar cada leccin o materia, clase a
clase, de manera de potenciar su participacin en el curso
reduciendo las posibilidades de cometer errores.
3.- en cada clase el nio a debe ejercitar el nuevo contenido
aprendido, es decir, debe aprender haciendo. La secuencia de
una clase tipo es la siguiente: entrega de contenidos terico
prctico y repaso de la materia y por ltimo generalizar y realizar
ejercicios durante la prctica.
4.- la educadora en su rol de mediadora, debe procurar que la clase
sea activa provocando en el nio a una apertura cognitiva a los
nuevos contenidos entregados.
Organizacin de una clase

A continuacin se presenta un esquema que permite aprovechar al

mximo el tiempo de clases.

1.- Revisin diaria: sta se realiza en los primeros 8 minutos de la

clase, excepto el da lunes:

- revisar conceptos y destrezas asociados al nuevo contenido a

pasar. Si el tema es la adicin se debe comenzar indagando qu
tanto sabe el nio a sobre los trminos quitar, agregar, poner, etc.

- recoger y comentar la tarea.

- realizar variados ejercicios de clculo mental.

2.- Desarrollo de la clase: sta debe durar aproximadamente 20
minutos. La secuencia a seguir es la siguiente:

- analizar brevemente las conductas como requisito para

desarrollar adecuadamente la clase.
- presentar el nuevo contenido, procurando que ste sea
significativo para el nio. Recuerde siempre que la progresin a
seguir ser: nivel concreto, grfico y finalmente abstracto
respectivamente, adems presente variados ejercicios e incentive
la comparacin y las discusiones entre los alumnos.
- evaluar la comprensin de la materia realizando preguntas
explcitas, implcitas y de establecimiento de relaciones lgicas.
- repetir y reelaborar los contenidos de aprendizaje, cuntas veces
sea necesario de manera de asegurar que el nio comprendi.
3.- Trabajo de los alumnos en clase.
- procure que todos los alumnos trabajen y otorguen su apoyo de
manera que sientan a la educadora involucrada en el aprendizaje.
- al comienzo de la actividad, darles a saber que el trabajo individual
ser recogido durante el perodo.
- controlar el trabajo de los alumnos.

4.- Asignacin de tareas para la casa.

- las tareas son vlidas en el sentido que son una continuidad de la
ejercitacin de la clase.
- el nivel de dificultad debe ser acorde a las posibilidades de
resolucin del nio.
- evite dar tareas aburridas, incorporarles actividades motivadoras.
- las tareas deben ser similares a la ejercitacin.
- asignar tareas diariamente, excepto el da viernes.
- el tiempo asignado por tarea debe ser el siguiente:
para NT2, 1 y 2 15 promedio

5.- Trabajo individual de los alumnos en clase: el trabajo individual

es aqul que se realiza despus de la prctica en clases.
ste trabajo presenta 3 principios bsicos a seguir:
- se debe crear el ambiente propicio y acogedor donde todos se
sientan involucrados en el trabajo.
- alentar a nios- as para responsabilizarse por el avance de su
propio aprendizaje, estableciendo una especie de contrato
entre la educadora y el curso.
- corregir a los estudiantes en su puesto.
6. Evaluaciones

el modelo de enseanza activo permite 4 oportunidades para

evaluar el aprendizajes, stas son:

- evaluar el trabajo individual

- evaluar las tareas diarias.
- evaluacin semanal, sta se debe realizar los primeros 20
minutos de la primera clase de la semana y debe centrarse en las
destrezas y conceptos tratados en la semana previa.
- finalmente, la evaluacin mensual, se debe realizar cada 4
semanas y debe estar centrada en las destrezas y conceptos
tratados durante el ltimo mes.
 La evolucin de las estructuras lgico matemticas

Etapas Evolutivas segn Clasificaciones Propiedad Cardinal Correspondencia Seriacin:

Piaget propiedad cardinal
3<4<5
Sensorio Motriz Objetos Figuras Geomtricas Idem Idem
0 a 2 aos - Amontonan Idem
- Lleva a la boca
- Agarra y tira
Pre- Conceptual o - Representaciones - Alineamientos - Correspondencia Relacin simtrica
Pensamiento Simblico - Grupos sin criterio - Grupos sin por proximidad. (2 a 3 aos).
2 a 4 aos - Identidades criterio - Correspondencia
- Conveniencias - Grupos por longitud.
- Escenas complejos
Intuitivo - Pequeos grupos - Pequeos grupos - Apareamiento Seriacin hasta 10
4 a 6 aos (semejanzas trmino a elementos sin
perceptuales) trmino. reversebilidad.
- Exclusin de 3
posibilidades.
Lgico - concreto Clasificacin Funcional Criterio Centralizado - Conservacin de Injertar elementos
- Todo y partes 8 - Cambio de sustancia Corregir elementos
aos crdito 7 aos Series grficas
- Macrogrupos 10 - Todo y partes 8
aos aos
- Tabla de doble
entrada 8- 10
aos
Operaciones formales - Pensamiento
abstracto
- Operatividad plena
- Plantea hiptesis
- Acceso a los
problemas
- Soluciona
problema
 Prueba de Comportamiento Matemtico
Ricardo Olea, Hernn Ahumada y Luz Elena Lbano

La dualidad pensamiento lenguaje, en el campo del razonamiento

matemtico, supone un estadio superior, ya que no se trata del
aprendizaje de la lengua, sino que de la organizacin previa del
pensamiento, siendo la escritura, a su vez, una simbolizacin de ste,
existiendo, por lo tanto, dentro del pensamiento, una modalidad
especial denominada Pensamiento Cuantitativo o Pensamiento
Matemtico, que permite el manejo de las relaciones numricas, el
clculo y todo lo concerniente a la simbolizacin o codificacin
especial, que implica el sistema de las matemticas y que difiere de
otros sistemas, como el lenguaje musical.
Los trminos como menos, mucho, poco aparecen como antecedentes del
uso correcto ms que o menos que; los adverbios de lugar fuera, dentro,
arriba, abajo, delante, atrs, cerca, lejos; los adverbios de tiempo hoy,
maana y ayer aparecen casi con el lenguaje, pero sin el concepto que los
respalde.
 Caractersticas del trastorno del clculo
Chadwick, Orlandi y Tarky

A. Delimitacin del concepto.

El trastorno del clculo se presenta como una dificultad persistente en el

manejo de los smbolos numricos en nios normalmente inteligentes,
escolarizados, indemnes de trastornos sensoriales y en ausencia de
trastornos emocionales.
 B. Caractersticas frecuentes del nio que presenta dificultades para el
clculo.
Los nios que tienen trastornos del clculo pueden presentar las siguientes
disarmonas de desarrollo:

1. Dficit de la funcin simblica que puede expresarse en una dificultad para

comprender los nmeros presentados en forma oral o escrita, y estar
asociada o no con dificultades en lectura y escritura.

2. Dificultad de la organizacin espacial y del esquema que puede producir

trastornos en la coordinacin de los movimientos y, a nivel del clculo, una
dificultad para disponer los nmeros en un orden especial correcto. Por ej.:
- Inversiones del signo numrico 6 en vez de 9
- Inversiones de la secuencia de las cifras que componen un nmero (603 en
vez de 630).
 Ordenamiento inadecuado de los nmeros en la realizacin de las
operaciones.

3. Disarmona en el desarrollo de la estructura lgico-matemtica

El concepto de nmero resulta de una combinacin de la capacidad
de seriar y clasificar junto con la nocin de conservacin de
cantidad. El retraso en la adquisicin de una de estas nociones
lgicas puede determinar una dificultad en el aprendizaje del
clculo o una aceptacin de recetas que permite al nio realizar
las primeras operaciones mecnicamente. En este ltimo caso, las
dificultades pueden aparecer cuando el nio debe enfrentarse a
problemas complejos que necesitan ms de una sola operacin y que
requieran, por lo tanto, un razonamiento lgico y no slo una
captacin intuitiva.
4. Tambin algunos problemas de la naturaleza afectiva pueden causar
trastornos cognitivos que impedirn un normal aprendizaje del clculo.

C. Clasificacin de los trastornos del clculo

La escuela francesa distingue tres tipos de trastornos.
1.Dificultad
en la lectura y escritura de los nmeros asociada o no con
problemas de lectura y escritura de las letras.
2.Dificultaden la capacidad de disponer los nmeros en un orden espacial
correcto. En este caso, los nios comenten errores de suma y resta porque
las columnas de cifras estn mal dispuestas, pero la posibilidad de
clculo est intacta.
3.Dificultad en las operaciones del clculo. Este tercer tipo de dificultades
se identifica con lo que clsicamente se denomina discalculia, porque slo
en este ltimo caso, el problema queda delimitado dentro del campo
exclusivamente matemtico.
 HACIA UNA PROPUESTA NO CLASIFICATORIA DE DIAGNSTICO DE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICA

Las tres categoras sealadas son de un reduccionismo demasiado simplista.

La verdad es que poco aportan a la verdadera explicacin del problema:
1.Elser malo para las matemticas supone varias cosas importantes. En
primer lugar, supone una especie de dificultad familiar, casi congnita. Se
dice que en tal o cual familia nadie es bueno para las matemticas, por lo
tanto, es explicable que el nio es cuestin no obtenga buenos resultados.
En segundo lugar, elitiza el problema; nos hace pensar que las matemticas
son slo posibles de aprender por la gente buena, inteligente.
Es importante sostener que cualquier persona comn puede aprender
matemticas en el nivel que se exige en la educacin media, el que no
aprendan puede deberse a otras razones.
2. El problema de la incapacidad o inhabilidad est relacionado con lo que
se ha mencionado. Si un sujeto aprende normalmente otras disciplinas del
currculo escolar, debera ser capaz de aprender matemticas.

3. El trastorno del sistema nervioso central como etiologa de los problemas

del clculo fue ampliamente investigado en la dcada del 60 y del 70.
Allardice, Ginsburg, Jules y Rutter plantean que no hay suficiente evidencia
que permita afirmar que trastornos neurolgicos menores puedan ser la causa
de las dificultades de aprendizaje de las matemticas
Buscar en las Bases Curriculares de Educacin Bsica los contenidos que
deben saber los nios y nias en:

-Primer Ao Bsico
-Segundo Ao Bsico
-Tercer Ao Bsico
-Cuarto Ao Bsico
RESUMEN
Las dificultades de aprendizaje de las matemticas, engloban los trastornos
del clculo y los trastornos en la resolucin de problemas y son
diagnosticados cuando:

a)Elnivel de rendimiento acadmico en matemtica del nio, an teniendo

un CI medio (entre 75 y 120) y una escolaridad correcta, se sita por debajo
de lo esperado por su edad cronolgica y por su nivel de desarrollo mental.

b)El
bajo rendimiento acadmico no puede ser atribuido a un dficit sensorial
(motor, visual y/o auditivo).
Se diagnostica trastorno del clculo cuando se cumplen los tres criterios
siguientes:

A.La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronolgica del nio, su coeficiente de inteligencia y
escolaridad propia de su edad.

B.El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento

acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para
el clculo.

C.Sihay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo

exceden de las habitualmente asociadas a l.
En el trastorno del clculo pueden estar afectadas diferentes habilidades:

-lingsticas:comprensin o denominacin de trminos matemticos,

operaciones o conceptos y descodificacin de problemas escritos en smbolos
matemticos.

-perceptivas: reconocimiento o lectura de smbolos numricos o signos

aritmticos y agrupamiento de objetos.

-De atencin: reproducir correctamente nmeros, recordar el aadir nmeros

llevando y tener en cuenta los signos operativos.

-Matemticas: seguir secuencias de pasos matemticos, contar objetos y

aprender las tablas de multiplicar.
 Alrededor de un 1% de los nios en edad escolar sufre un trastorno de
clculo, el cual se suele manifestar en el tercer curso de educacin bsica.

El 80% de alumnos con dificultades de aprendizaje presentan problemas

de lectura y la mayora de estos tambin presentan dificultad de
aprendizaje de las matemticas, sin embargo slo el 6% presentan
problemticas especficas en matemticas; las causas de este hecho no
estn claras.
Las causas para las dificultades de aprendizaje de las matemticas son
diferentes; as desde el punto de vista:

-evolutivo: desde este enfoque se defiende la importancia de la estimulacin

que recibe el nio en las primeras etapas del desarrollo en la aparicin o no
de las dificultades de aprendizaje de las matemticas.

-Educativo: se pone el nfasis en la dificultad propia de la asignatura y de su

enseanza, en especial en la forma de intervenir para dar respuesta a la
diversidad de aptitudes, actitudes e intereses del alumnado.

-Neurolgico: asocia lesiones en determinadas reas cerebrales con las

dificultades de aprendizaje de las matemticas; suelen ser trastornos
adquiridos como resultado de una lesin cerebral sufrida despus de que las
habilidades matemticas hayan sido dominadas, estos trastornos son extraos
de encontrar en las edades en que nos movemos.
-cognitivo:desde este punto de vista se plantea que para conocer por qu el
alumno comete errores en matemticas hemos de saber qu estrategias
cognitivas hace funcionar el estudiante cuando se enfrenta a una tarea de
ndole matemtica, por lo tanto las dificultades de aprendizaje de las
matemticas son producidas por procesos cognitivos inadecuados.

Los dos primeros puntos de vista, evolutivo y educativo, son de ndole

externa al sujeto, mientras que los dos segundos, neurolgico y cognitivo,
son internos a l.

Esta dicotoma podramos asociarla a la ya clsica acerca del papel que

juega la herencia y el ambiente en el desarrollo del ser humano. As, en un
extremo se sitan aquellos autores que opinan que el desarrollo en general, y
el matemtico en particular, est condicionado por factores genticos
mientras que el ambiente se limita a ejercer un papel estimulador.
 En el polo opuesto se encuentran aquellos que opinan que el ambiente es
el que tiene el papel fundamental en el desarrollo del hombre y de la mujer.
En apoyo de estas teoras se suele hacer notar la diferencia existente en
cuanto a los ndices de fracaso escolar en matemticas en la cultura
americana y europea en contraste a la oriental. En la cultura japonesa:

-Se espera que todos los nios tengan un alto rendimiento en matemticas, y
-Se dice que los maestros se encuentran a gusto enseando esta materia.

Por el contrario, en Europa y Amrica existe una fobia hacia las

matemticas, tpicos asociados a esta materia los encontramos en los
comentarios que se suelen or: son difciles, son para mentes
privilegiadas, por otra parte, los profesores parece que se encuentran ms a
gusto enseando lectura y escritura que matemticas.
 En cualquier caso las causas del fracaso en matemticas no se pueden
buscar en el sujeto nicamente, si as lo hiciramos nos aproximaramos al
campo de la neurologa de una forma muy arriesgada y, aunque es verdad que
algunas problemticas si tienen causas neurolgicas, es evidente que los
motivos que producen la enorme cantidad de fracaso en la materia no pueden
ser mdicos, por tanto estamos frente a una problemtica eminentemente
educativa y cognitiva.

En este tema se van a entender las dificultades del aprendizaje de las

matemticas como dificultades en el aprendizaje matemtico cuya causa est
en el retraso mental o en una escolarizacin deficiente ya que es muy
frecuente encontrar una mezcla de factores en las dificultades.
1. El punto de vista evolutivo. La estimulacin matemtica que recibe el nio
depende del entorno en que vive; los fracasos derivados de este tipo de
causas suelen producirse en la adquisicin y desarrollo de la competencia
aritmtica: dificultades en la comprensin del nmero, en el dominio del
clculo y, en la resolucin de problemas.

2. El punto de vista educativo. Este punto de vista acenta la importancia de

los factores externos al sujeto que aprende en la gnesis y mantenimiento de
las dificultades de aprendizaje de las matemticas.

Desde esta perspectiva se seala que en la escuela predomina un modelo

de transmisin de la informacin, la cual es adquirida por los alumnos
independientemente del contexto social, la consecuencia de ello es que
ciertos contenidos siguen siendo enseados en la escuela a pesar de que su
significado y aplicacin son escasos o nulos e el mundo real: quin ha
utilizado las ecuaciones o las fracciones despus de dejar la escuela?
ste es tal vez uno de los principales problemas que subyacen a las
dificultades de aprendizaje de las matemticas, la falta de conexin entre el
mundo real y la escuela, entre la experiencia familiar y el mundo
acadmico, esta desconexin provoca la no-generalizacin de lo aprendido
en la escuela a otras situaciones, cuya causa tambin puede ser una
enseanza mecnica en la que se persigue el aprendizaje de conceptos y no
el desarrollo de capacidades.
3. El punto de vista neurolgico: Luria y Tsvetkova, 1987 establecieron
relaciones entre las dificultades del aprendizaje de las matemticas y lesiones
cerebrales en adultos que pierden las habilidades matemticas que haban
adquirido con anterioridad, por ejemplo las lesiones en las regiones parietales
del hemisferio izquierdo provocan, entre otros, trastornos en la aritmtica.

Cristensen establece relacin entre la conducta matemtica errnea del

sujeto y las posibles lesiones que la provocan, por ejemplo:

-Elnio no entiende u nmero cuando es presenciado, pero lo reconoce

cuando est escrito: lesin de las divisiones temporales.
-El nio no puede escribir ni leer en voz alta un nmero escrito pero puede
indicar cuantos dedos se le ensean: sndrome occipital.
3.1 Tipos de trastornos matemticos, segn Luria

a)Problemas de lgica: se manifiestan en la incapacidad del sujeto de

comprender enunciados tales como el padre del hermano, tambin se
observan errores lgicos en individuos que cometen errores cuando escriben
nmeros tales como el 5042, en estos casos suelen escribir 542 500042, lo
que indica que no entienden la lgica de la utilizacin del 0.

a)Defectos al plantear problemas matemticos: el nio se lanza a operar con

los nmeros que el problema suministra pero sin prever un plan/estrategia
para resolverlo.
Supongamos el siguiente problema:

Juan tiene 10 aos, su padre Luis tiene 25 aos ms que Juan, y su madre
Josefa tiene 5 aos menos que Luis. Cuntos aos tiene Luis y Josefa?

Imaginemos que un alumno razona de la siguiente manera:

a)Hay 3 personas en el problema: Juan, Luis y Josefa.

b)Hay 3 cantidades en el problema. 10, 25 y 5
c)Por tanto la solucin es. (10+25+5)/3

El alumno entrega la solucin sin hacer ningn tipo de comprobacin: no

ha sido capaz, por el motivo que sea, de establecer una estrategia de
resolucin de problemas.