APRENDIZAJE

COOPERATIVO
Qu es aprendizaje cooperativo
Las definiciones clsicas del aprendizaje cooperativo proviene de mbitos
psicolgicos diferentes:

1. psicologa social: el logro de las metas y objetivos que se propone

cada persona en un trabajo cooperativo tienen una correlacin
positiva con el logro de las metas y objetivos del resto de los
miembros del grupo: as, cualquier miembro del grupo alcanza su
objetivo slo si los otros miembros del grupo tambin lo alcanzan.
2. psicologa conductual: los refuerzos que tiene cada persona en su
trabajo estn directamente relacionados con la calidad del trabajo
elaborado por el grupo; as, cada miembro del grupo obtiene refuerzos
y recompensas positivos en el trabajo cooperativo slo si su grupo
obtiene el xito acadmico.

Existen otras definiciones que se centran ms en las caractersticas que

han de cumplir las tcnicas de aprendizaje cooperativo para ser eficaces.
Objetivos del Aprendizaje Cooperativo.

1.- Distribuir adecuadamente el xito para proporcionarle el nivel motivacional

necesario para activar el aprendizaje. 2.- Superar la interaccin discriminatoria
proporcionado experiencia de similar estatus, requisito para superar los prejuicios. 7
3.- Favorecer el establecimientos de relacin de amistad, aceptacin y cooperacin
necesario para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia. 4.- Favorecer una actitud
ms activa ante el aprendizaje. 5.- Incrementar el sentido de la responsabilidad 6.-
Desarrollar la capacidad de cooperacin 7.- Desarrolla r las capacidades de
comunicacin 8.- Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales 9.-
Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor Para conseguirlo, el
profesorado tiene que esforzarse por desempear un rol: el de la persona que ayuda al
alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a negociar significados, a tomar
decisiones y a resolver problemas zafndose progresivamente de la excesiva
dependencia de las figuras de autoridad empezando por la del propio docente.
 APRENDIZAJE COOPERATIVO

(Trujillo, (Ovejero, Eggen y Kauchak (1999) (Serrano y Calvo,

2002). Moral y 1994; Sarna, 1980;
Pastor, Slavin, 1983)
2000).
Se define Dentro de Dicho Propuesta de trabajo La divisin del
como un este proceso aprendizaje organizado dentro del grupo de clase en
proceso que del consiste en un aula. pequeos grupos
enfatiza el aprendizaje cambio de Aplicacin de heterogneos que
aprendizaje cooperativo comportamiento estrategias sean
y los se destaca o conocimiento sistematizada de representativos de
esfuerzos la en un sujeto enseanza o de la poblacin
de participacin como instruccin que general del aula
cooperacin activa y la consecuencia de comprometen al La creacin de
en grupo interaccin la interaccin trabajo colectivo para sistemas de
para el tanto de con otros, en lograr metas comunes. interdependencia
logro de estudiantes una tarea Desarrollo de positiva mediante
tareas. como educativa que aprendizaje de estructuras de
profesores. requiere aunar habilidades durante la tarea y
esfuerzos participacin de los recompensa
estudiantes, esto especficas
 Caracterstica
s

Tamao y
composicin de
grupo
Objetivos
Roles
Funcionamiento
Normas
Destrezas sociales
Puede ser una forma de manejo de la clase muy Utilizaremos los mtodos grupales n
efectiva para contribuir al desarrollo de destrezas fines de socializacin sino tambin
sociales, adquirir un mejor conocimiento de los y consolidacin de conocimientos: A
conceptos, mejorar la capacidad de resolucin de
problemas, y perfeccionar las destrezas cooperar y aprender a travs de la
comunicativas y lingsticas.
 APRENDIZAJE COOPERATIVO

Condiciones para que Requisitos para la

ocurra A.C interaccin
(Johnson, Johnson & Holubec, al involucrarse en actividades de A.C
1999)
(incorporados en clase) VER DIAPO
Ferreiro (2001)
FERREIRO

Creacin de ambiente
favorable y activacin
cognitiva y afectiva
Orientacin de la atencin
Procesamiento de la
informacin
Recapitulacin
Evaluacin y celebracin
Interdependencia social
positiva
 WALTERS (2000)

MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Jigsaw. Student Team Learning Together Group Investigation

Aronson (2000) Learning Roger T. Johnson y David W. Shlomo Sharan y Yael
Slavin (1990) Johnson Sharan (Sharan & Sharan,
Interdependencia/mate basndose en las caractersticas del 1992)
VARIANTES: aprendizaje cooperativo presentadas
rial t. anteriormente para organizar grupos Creacin de grupos por estudiantes entre
de dos a cinco integrantes que dos y seis miembros.
abordan una nica tarea en la cual
Grupos: 6 1. Student Teams- todos deben procurar el xito del
1. grupo elige un tema de la unidad,
luego decide quin estudiar y
Material didctico: Achievement grupo y de n, Johnson & Stanne,
preparar la informacin para realizar
2000) y la mejora de las relaciones
dividido en distintas Divisions (STAD). sociales (Johnson & Johnson, 2000). un informe final.
partes 2. Teams-Games- 2. Cada grupo entregara un informe y
Los requisitos para
(rompecabezas). Para Tournaments implementarlo en el aula son: presentacin para toda la clase.
(TGT). a) seleccin de la actividad, de 3. Los grupos presentan sus proyectos a
luego ser distribuido preferencia que involucre la la clase y se completa la evaluacin
a cada alumno. 3. Jigsaw II solucin de problemas, del grupo y/o de los miembros de este.
aprendizaje conceptual,
Alumno: responsable 4. Team Accelerated pensamiento divergente o . Los pasos del proceso son:
de conocer la Instruction (TAI) creatividad;
1. a) seleccin del tpico,
b) toma de decisiones respecto
informacin y 5. Cooperative al tamao del grupo, 2. b) planeacin cooperativa de
transmitir a los Integrat & Reading asignacin, materiales, etc.,
c) realizacin del trabajo en metas, tareas y procedimientos,
dems grupos. & Composition grupo y 3. c) implementacin: despliegue de
(CIRC), d) supervisin de los grupos. una variedad de habilidades y
actividades, monitoreo del
profesor,
Rol del docente.

Estos objetivos estn interrelacionados y cada uno de ellos implica al docente y determina que su rol como lder
del grupo tenga que desarrollar en tres campos: Como lder de la tarea, (aprendizajes) Como lder el grupo
(integracin, cohesin) Como lder de las personas ( desarrollo de las capacidades y habilidades de los
individuos)

Hechas estas consideraciones podemos plantearnos qu necesitan conocer los profesores/as para utilizar con
eficacia los grupos de aprendizaje cooperativo. En este sentido, podemos formular las siguientes preguntas: Cul
es la funcin que debe desempear el profesor/a en las estrategias de enseanza de tipo cooperativo?, Qu tipo
de intervenciones debe llevar a cabo para que consiga el objetivo educativo de que los alumnos/as aprendan un
conjunto de contenidos interactuando con sus compaeros/as?. La respuesta a ambas preguntas va a depender
en gran medida del modo en que se organice y estructura el proceso de trabajo y en el tipo de intervencin que
realice en cada una de las fases que comprende el desarrollo de la tcnica de trabajo cooperativo. En concreto,
necesitamos sealar un procedimiento general sumamente especfico como para servir de gua a los
profesores/as pero que sea lo suficientemente flexible como para que pueda adaptarlo a sus situaciones
especficas de enseanza Veamos cules son las funciones del profesor/a en estas situaciones de aprendizaje:

1- Especificar los objetivos de enseanza-aprendizaje que se persiguen con el trabajo cooperativo (seleccionando
la tcnica y las estrategias de enseanza ms adecuadas). Esto implica que el profesor/a dedique una o ms
sesio- 8 nes a lo que podramos llamar actividades de iniciacin en las que presente el tema a los alumnos/as,
proporcionndoles informacin conceptualizada. Un aspecto importante para alcanzar los objetivos de aprendizaje
es que, en estas primeras sesiones, el profesor/a conozca cules son las ideas previas de los alumnos/as. 2-
Seleccionar el tamao del grupo (2 a 6 alumnos/as). Se han de tener en cuenta los siguientes aspectos: Cunto
mayor sea el grupo ms probabilidad habr para que haya siempre alguna persona con la habilidad especfica
para ayudar a los/as dems a resolver un problema concreto. Cunto mayor sea el grupo ms difcil ser
conseguir un consenso y habr ms problemas de organizacin interna. Con frecuencia, es la propia tarea la que
indica el tamao apropiado del grupo. Cunto menor sea el tiempo disponible para la realizacin de la tarea
3- Asignar los alumnos/as al grupo. Cuestiones bsicas a las que debe responder cada profesor/a en relacin a este aspecto: . Los grupos deben ser homogneos o heterogneos
en cuanto a la habilidad de sus componentes?. Generalmente conviene que sean heterogneos puesto que en estos grupos se da con ms frecuencia una perspectiva ms amplia
en las discusiones, un pensamiento ms elaborado y una mayor frecuencia en las explicaciones, tanto en dar como en recibir. Todo este proceso produce una mejor calidad del
razonamiento y una mayor retencin a largo plazo. . Es el profesor/a quien debe asignar el alumnado a los grupos o se deben elegir ellos mismos/as?. En general, l es quien
debe asignar el alumnado a los grupos teniendo en cuenta en la medida de lo posible los intereses de los mismos pero realizando el agrupamiento con personas diferentes en
cuanto a capacidades, madurez intelectual, motivaciones, sexo, raza, etc. . Cunto tiempo debe permanecer junto el grupo? Ya se apuntaba anteriormente, no existe una
formula exacta. Se aconseja que los grupos permanezcan estables durante el tiempo suficiente como para tener xito, llegando a interiorizar el concepto de "equipo".
4- Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estn juntos y puedan verse mutuamente, as como para que puedan intercambiar materiales e ideas.
5- Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cmo llevar adelante la tarea.
6- Explicar a los alumnos/as la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se va a utilizar. Esto supone especificar muy claramente los siguientes aspectos:
- Establecer la tarea, para que cada alumno tenga claras sus funciones Explicar lo que se pretende alcanzar con el trabajo en grupo en relacin al tema y relacionar los
conceptos y la informacin que deben ser estudiados con la experiencia y el aprendizaje anterior.- Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir
los alumnos y ofrecer ejemplos para que entiendan lo que van a emprender. - Plantear a la clase cuestiones especficas para comprobar el grado en que los alumnos conocen el
material. - El tipo de actividades que se espera que realicen mientras trabajan de forma cooperativa.
7- Estructurar la interdepencia positiva de metas: Comunicar a los alumnos/as que poseen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente. Para ello hay que asegurarse
simultneamente tanto una responsabilidad individual como unas recompensas grupales.
8- Estructuracin de la responsabilidad individual: Sealar la implicacin individual y la valoracin correspondiente.
9 - Estructurar la cooperacin intergrupal: Fomentar y llevar a la prctica la cooperacin intergrupal para obtener beneficios positivos del aprendizaje cooperativo.
10- Explicar los criterios de xito: Deben ser estructurados para que los alumnos/as puedan alcanzarlos sin penalizar a otros alumnos/as y para que los grupos los alcancen sin
penalizar a otros grupos
11- Especificar las conductas deseadas: Los profesores/as deben especificar las conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de aprendizaje, conductas que deben
incluir: - Escuchar atentamente lo que dicen sus compaeros/as de grupo. - Hacer crtica a las ideas, no a las personas. 12- Observar las interacciones entre los alumnos/as. El
propsito de esta observacin es conocer los problemas con que se encuentran al trabajar cooperativamente y comprobar si los dilogos que se producen entre los componentes
del grupo son adecuados y si los alumnos son receptivos a las ideas que manifiesta cada uno/a. Para ello, hay que tener presente que todos los miembros del grupo deben ofrecer
soluciones y expresar sus opiniones al respecto y que ningn alumno debe desempear permanentemente el papel de lder. Si no se dan estas condiciones el profesor debe
intervenir proporcionando comentarios y sugerencias. En ocasiones, durante el trabajo cooperativo, los alumnos se distribuyen tareas, en otras discuten puntos de vista distintos,
y no pocas veces, algunos hacen de profesores para otros compaeros. 13- Intervenir como asesora y proporcionar asistencia en la tarea: Los profesores/as deben intervenir
cuando el grupo se enfrente con problemas para trabajar cooperativamente. Igualmente, cuando supervisan los grupos deben clarificar las instrucciones, responder a preguntas y
ensear las habilidades necesarias.

El hecho de potenciar el trabajo cooperativo no debe significar en ningn momento el abandonar a su suerte a los alumnos. El profesor debe perseguir que todos los alumnos y
todos los grupos tengan xito en la tarea que estn realizando. En este sentido, debe intervenir para ofrecer las orientaciones y ayudas necesarias para que puedan participar
plenamente en las dinmicas de este tipo de trabajo. 14- Evaluar los trabajos del grupo, tanto desde el punto de vista global como en relacin con lo que ha aportado cada uno de
sus miembros individualmente, ayudndoles si fuera necesario para conseguir mejores niveles de participacin en el grupo. Resumiendo el profesor lejos de inhibirse de los
procesos grupales, tiene que centrarse en las siguientes actividadessiguiendo a Stenhouse: Hacer preguntas o enunciar problemas, - clarificar o pedir clarificaciones, - resumir -
conseguir que la discusin sea relevante y progrese, - ayudar al grupo a utilizar y a construir sobre las ideas de los dems., - ayudar al grupo a tomar decisiones sobre las
prioridades de la discusin, - ayudar al grupo a reflexionar y a mostrarse autocrtico. El profesor sigue siendo coprotagonista, por lo que ni puede ni debe renunciar a: planificar,
implementar y evaluar. El papel del profesor es el de mediador, catalizador, animador y orientador. Debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipos sociales, potenciar
actitudes de confianza hacia el alumno, ser paciente, favorecer una actitud no autoritaria, mantener una actitud afectiva, ser un adulto integrador de sus propios intereses y de
los de todo el grupo, fomentar actitudes de cooperacin, socializacin e interrelacin y despertar la curiosidad intelectual.
 En el sistema cooperativo, cada alumno alcanza la meta que se ha propuesto en la medida en
que los compaeros de su grupo alcanzan las suyas
El estudiante suele proponerse dos metas: por una parte conseguir algo personal til
incrementando la propia competencia y, por otra, contribuir a que los compaeros tambin lo
logren. La causa de su xito en el trabajo de clase la atribuye tanto a su esfuerzo personal
(motivacin interna) como al esfuerzo realizado por los compaeros del grupo.
Las expectativas futuras se fundamentan en el convencimiento de que todos tienen algo que
aportar a los dems. La interaccin con los compaeros es fundamental por los beneficios que
obtienen en la elaboracin y construccin del conocimiento.
Las nueve ideas clave de Pujols (2008) sobre el aprendizaje cooperativo son las siguientes:
1) Las escuelas y las aulas inclusivas son imprescindibles para configurar una sociedad sin exclusiones.
2) 2) Hay que saber gestionar la heterogeneidad de un grupo clase, en lugar de ignorarla o reducirla.
3) 3) Introducir el aprendizaje cooperativo equivale a cambiar la estructura de aprendizaje de un aula.
4) 4) La cohesin de un grupo es una condicin necesaria, pero no suficiente, para trabajar en equipos
cooperativos dentro de la clase.
5) 5) Las estructuras cooperativas aseguran la interaccin entre los estudiantes de un equipo.
6) 6) El aprendizaje cooperativo es tambin un contenido que hay que ensear.
7) 7) El aprendizaje cooperativo facilita y potencia el desarrollo de algunas competencias bsicas.
8) 8) El grado de cooperatividad de un equipo depende del tiempo que trabajan juntos y de la calidad
del trabajo en equipo.
9) 9) El aprendizaje cooperativo es una forma de educar para el dilogo, la convivencia y la solidaridad.
Qu es necesario saber del aprendizaje cooperativo

Trabajar de manera cooperativa implica conocer la organizacin y caractersticas ms comunes de algunos de los principales
modelos existentes de esta forma de aprendizaje, para que el profesor pueda adaptar la manera de trabajar en el aula teniendo en
cuenta el contenido de la tarea que se va a realizar y el modelo de aprendizaje cooperativo con el que mejor pueda desarrollarse.
Para Walters (2000), los cuatro modelos principales son: Jigsaw (Rompecabezas), Student Team Learning (Aprendizaje por
Equipos), Learning Together (Aprendiendo Juntos) y Group Investigation (Investigacin en Grupo). Bajo la denominacin Student
Team Learning se encuentran otros mtodos: Teams-GamesTournaments (TGT o Torneos de Equipos de Aprendizaje), Students
Teams Achievement Divisions (STAD o Equipos de Aprendizaje por Divisiones de Rendimiento), Jigsaw II (Rompecabezas II) y Team
Assisted Individualization (TAI o Individualizacin con Ayuda de Equipo). Otros mtodos son: Scripted Cooperation (Cooperacin
Guiada), Peer Tutoring (Tutora entre iguales) y Co-op co-op (Tcnica flexible de Aprendizaje Cooperativo). De cada uno de los
modelos aqu reseados viene un amplio y completo estudio as como estudios comparativos de los aspectos comunes que
utilizan en su organizacin, en Len del Barco, Gozalo, Felipe, Gmez y Latas (2005), Ferreiro y Caldern (2006) y Gaviln y Alario
(2010). Brevemente se expone la finalidad y planificacin de la puesta en prctica y desarrollo de cada modelo sealado:
1. Jigsaw (Aronson, 1978). Se trata de elaborar, comprender y aprender un tema. Se trabaja en grupos heterogneos de 5 o 6
estudiantes. El tema se divide en partes y cada alumno investiga una parte. Para ello, cada alumno se rene con los expertos
de los otros grupos que son los compaeros que tienen que investigar tambin la misma parte que l y preparan un informe.
Despus vuelven a su grupo, cada uno aporta y explica su parte y elaboran juntos el trabajo comn. Finalmente evalan su
actuacin.
2. 2. Learning Together (Johnson y Johnson, 1975). Se trata de aprender juntos un tema, comprendiendo y dominando el material
utilizado. Se trabaja en grupos heterogneos de 2 a 5 estudiantes. Todos abordan a la vez una nica tarea. La interaccin e
interdependencia positiva es fundamental, por lo que las destrezas sociales juegan un papel bsico en el desarrollo del trabajo
del grupo. En la evaluacin, todos han de buscar el xito del grupo y el xito personal de cada miembro.
3. 3. Group Investigation (Sharan y Hertz-Lazarowitz, 1980). Se utiliza para abordar tareas complejas que exigen manejar
diferentes fuentes de informacin y tener capacidad de anlisis y sntesis. El grupo es heterogneo, de 2 a 6 estudiantes.
Despus de la presentacin del profesor, el grupo se divide el trabajo entre todos los componentes. Cada uno realiza su parte
de investigacin. Despus elaboran juntos el informe del grupo. Lo exponen a la clase. Y, finalmente, el profesor y el grupo
evalan el trabajo, teniendo en cuenta su contenido as como la exposicin realizada.
 4. Student Team Learning (Aprendizaje por equipos). Esta metodologa hace referencia a distintos modelos de aprendizaje cooperativo que fueron
diseados por De Vries, Edwards y Slavin en la Universidad Johns Hopkins. Todos ellos resaltan: la utilizacin de metas grupales lo que exige una
interdependencia alta entre los alumnos, y tambin que el xito del trabajo de grupo requiere necesariamente que cada uno de los miembros haya
aprendido la informacin manejada.
4.1 Teams-Games-Tournaments (TGT) (De Vries y Slavin, 1974). Consiste en una combinacin de la situacin de trabajo cooperativo dentro del grupo
(intragrupo) y una situacin competitiva con otros grupos (intergrupos) mediante la utilizacin de juegos instructivos. Despus de las explicaciones del
profesor, se forman los grupos cooperativos heterogneos de 5 o 6 alumnos. Posteriormente se desarrollan los juegos acadmicos entre alumnos de los
diversos grupos, compitiendo de 3 a 5 alumnos por grupo. Las competiciones cambian cada semana. Los puntos que obtienen los alumnos competidores
se van sumando para su grupo.
4.2. Students Teams Achievement Divisions (STAD) (Slavin, 1978). Slavin simplific el modelo anterior para que pudiera ser ms viable en las clases. En
este nuevo modelo se trata de que los alumnos dominen el material del grupo para obtener las recompensas grupales obtenidas por el dominio individual
del contenido. Los grupos son heterogneos y estn formados por 4 o 5 miembros. Despus de la presentacin que hace el profesor, los miembros de cada
grupo trabajan juntos hasta que todos hayan asimilado el contenido del material utilizado. Slavin cambi aqu las competiciones intergrupales y los juegos
acadmicos por un examen semanal personal. Y cuando la nota personal que un alumno sacaba en un examen era igual o superior a la que haba sacado
en el examen anterior se le daban unos puntos extra que l aportaba a su grupo.
4.3. Jigsaw II. Este modelo es una variante adaptada por Slavin del Jigsaw original de Aronson. Se trabaja en grupos heterogneos de 5 o 6 miembros. Cada
grupo recibe todo el material de estudio completo para que pueda ser ledo por los componentes. Cada uno de stos recibe tambin un subtema, que
estudia, discute y prepara en el grupo de expertos. Una vez preparado lo exponen en comn en su grupo hasta que todos los miembros del grupo
aprenden lo que cada uno de sus compaeros le ha explicado. La evaluacin y puntuacin finales se hacen como en el modelo anterior (STAD, punto 4.2.).
4.4. Team Assisted Individualization (TAI) (Slavin, 1985). Este modelo fue diseado especialmente para la enseanza de las matemticas. Se trabaja en
grupos heterogneos de 4 o 5 personas. Los alumnos hacen al principio una prueba inicial para constatar su nivel. El mtodo se basa en la utilizacin de
problemas reales. Cada uno ha de completar los ejercicios propios de su nivel, ayudndose de los compaeros. La puntuacin de cada uno se debe
solamente a su rendimiento individual.

5. Scripted Cooperation (Dansereau y O`Donnell, 1988). Su finalidad es la realizacin de anlisis y procesamiento de textos por parejas de compaeros.
Los pasos que se siguen son los siguientes: el profesor divide el texto en unidades con entidad propia; los dos alumnos leen la primera parte, y despus
uno repite al otro toda la informacin que ha retenido, mientras que el otro le proporciona retroalimentacin pero sin mirar al texto; los dos trabajan la
informacin del texto, tratando de recuperar lo olvidado y completndola; despus leen la segunda parte y se intercambian los papeles iniciando as de
nuevo el proceso. Este modelo favorece la cooperacin entre ambos compaeros y el procesamiento de la informacin.
6. Peer Tutoring (Tutora entre iguales). En este sistema de enseanzaaprendizaje se trabaja por parejas asimtricas, en las que un miembro es el tutor
que ayuda y el otro es el tutelado. Ambos tienen como objetivo ensear y aprender unos contenidos o solucionar un problema, etc., basndose en su
relacin cooperativa, organizada por el profesor. La estructura impuesta desde el exterior a la pareja es variable pues lo normal es que el alumno con
mayor dominio de la tarea que se ha de realizar haga de profesor y el otro haga de alumno. Las parejas son autnomas en el desarrollo de su trabajo, y el
profesor est de observador, ayudando slo a aquellas parejas que lo necesiten. Las parejas evalan peridicamente tanto su funcionamiento como lo que
ha aprendido cada uno de ellos (tutor y tutelado).
7. Co-op co-op (Tcnica flexible de aprendizaje cooperativo) (Kagan, 1985). Este mtodo es parecido al
Group Investigation. Su finalidad es implicar al alumnado universitario en las complejas tareas de
aprendizaje e investigacin, conscientes del inters que presentan por aprender y compartir sus
conocimientos y de que en estos niveles se ha de promover la motivacin interna para incentivar la
implicacin en actividades acadmicas y profesionales. La metodologa sigue, fundamentalmente, tres
pasos: reparto del trabajo por grupos, en cada grupo se reparte el trabajo entre sus componentes, y
se finaliza la actividad con la puesta en comn. De manera ms detallada, los pasos son: a) dilogo, o
desarrollo de alguna otra actividad, con el grupoclase para motivar a los estudiantes y despertar su
inters por el tema, dada su importancia e inters; b) asignacin libre de los miembros a cada grupo,
intentando reforzar el sentimiento de pertenencia para aumentar su cohesin; c) seleccin y reparto
del tema en la clase y, despus, entre los miembros de cada grupo, favoreciendo que haya
independencia entre los miembros; d) preparacin, presentacin y explicacin de cada subtema en los
grupos para integrar las partes trabajadas por cada alumno; e) elaboracin del trabajo comn y
presentacin a la clase; f) evaluacin del trabajo, en tres fases: el profesor y los componentes de cada
grupo evalan el trabajo de cada miembro; el profesor y el resto de grupos de la clase evalan la
presentacin que cada grupo hace; y el profesor evala el trabajo escrito que presenta cada grupo. El
aprendizaje y la cooperacin son dos objetivos que han de alcanzarse.
Len del Barco, Gozalo, Felipe, Gmez y Latas (2005) analizan de manera detallada cuatro factores que consideran importantes
porque determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo:
La composicin del grupo: la homogeneidad o heterogeneidad de sus miembros y las caractersticas personales de los mismos
especialmente sus habilidades sociales.
La estructura del grupo: su tamao y el grado de cohesin entre los miembros.
El ambiente fsico: el lugar fsico donde realizan las reuniones, el mobiliario que utilizan y su distribucin.
El ambiente organizacional: la estructura de la recompensa, la organizacin de la tarea, el papel del profesor en el grupo y el
entrenamiento en habilidades sociales y en dinmica de grupos.

Gaviln y Alario (2010) especifican los mbitos que un docente ha de concretar y las decisiones que ha de tomar antes de
iniciar su trabajo cooperativo en el aula. stos se refieren a:
El tamao de los grupos.
La formacin de los grupos.
La distribucin de los grupos en el aula.
El control de la efectividad de los grupos.
Los objetivos de cada sesin.
El planteamiento de la tarea.
Las intervenciones del profesor.
La evaluacin del aprendizaje y la revisin del funcionamiento de los grupos.
Al definir el aprendizaje cooperativo constatbamos no slo la existencia de definiciones diferentes sino tambin de definiciones
excesivamente amplias y genricas (Damon y Phelps, 1989; Johnson, Johnson y Stanne, 2000). Para Len del Barco, Gozalo, Felipe,
Gmez y Latas (2005), los mtodos y tcnicas que utilizan este tipo de aprendizaje se diferencian por el grado en que se estructuran
las metas, las recompensas y las tareas. La estructura de meta es la manera en que los alumnos alcanzan sus metas u objetivos:
es alta cuando la consecucin de la meta por un alumno est supeditada a que la alcancen el resto de compaeros del equipo; y es
baja cuando dicha consecucin es independiente de que la alcancen el resto de compaeros. La estructura de recompensas es la
forma de distribuir los incentivos o refuerzos entre los miembros del grupo: es alta cuando se dan incentivos a la cooperacin
mediante refuerzos externos basados en el rendimiento de cada alumno; es media cuando los refuerzos se dan teniendo en cuenta
el producto del trabajo del grupo; y es baja cuando no hay recompensas a la cooperacin. La estructura de tarea hace referencia al
grado de especializacin de cada miembros en la tarea del grupo: es alta cuando se ha dividido la tarea en partes y cada uno tiene
asignada su parte concreta, o tambin cuando cada miembro del grupo tiene asignados roles o funciones concretas relacionados con
el resto de miembros; es baja cuando no se divide la tarea o material entre los componentes del grupo de manera que han de
trabajar juntos durante todo el desarrollo del trabajo.