CARACTERSTICAS DE LA

DIRECCIN PARA EL
CAMBIO ESCOLAR
Murillo Torrecilla, F. Javier
Una Direccin Escolar para el Cambio: del Liderazgo Transformacional al Liderazgo Distribuido
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 4,
nm. 4e, 2006, pp. 11-24
http://
qacontent.edomex.gob.mx/idc/groups/public/documents/edomex_archivo/dgeb_pdf_cur_ta_04murillo.u
na
La preocupacin por obtener evidencias que
contribuyan a un mejor desarrollo de la funcin
directiva en la escuela es tan antigua como la
propia investigacin emprica sobre educacin.
Sin embargo, hasta los aos sesenta esa
investigacin apenas es una adaptacin a la
educacin de la investigacin sobre liderazgo en
general (Murillo, Barrio y Prez-Albo, 1999; Yulk,
2002).
El primer impulso de la investigacin sobre liderazgo, no
centrado en la educacin, hay que fecharlo en torno a las
dcadas de 1930 y 1940 cuando se desarrollan una serie
de investigaciones bajo el paraguas conceptual que ha
venido en denominarse teora de los rasgos.
Este planteamiento parta de la premisa que los lderes no
se hacen, nacen con unas caractersticas innatas que
los llevan a desempearse de forma destacada. De esta
forma, los esfuerzos iban dirigidos a descubrir cules eran
las caractersticas de la personalidad ideal del lder.
Los cientos de estudios amparados bajo esa teora, sin
embargo, no pudieron encontrar caractersticas de
personalidad, fsicas o intelectuales relacionadas
con el liderazgo exitoso, ni siquiera la existencia de un
lder ideal, dado que sta siempre estar ligado al
contexto donde se desarrolla (Watkins, 1989, Northouse,
2004).
Visto ese fracaso por encontrar las caractersticas
personales de los lderes ideales, la investigacin se
centro en sus conductas y comportamientos.
Con ello se inici la llamada teora conductual sobre
liderazgo (Short y Creer, 2002).
Los estudios desarrollados al amparo de ese marco
terico se desarrollaron en dos lneas diferenciadas: por
un lado la investigacin sobre las caractersticas
del trabajo directivo, es decir qu actividades,
funciones, responsabilidades asumen los directivos y
cmo distribuyen su tiempo; y, por otro, los estudios
sobre las conductas sobre los directivos eficaces.
De entre los estudios que identifican diferentes estilos
directivos destaca con luz propia, por su
influencia en el mbito de la educacin, la propuesta de
Kurt Lewin. Este autor establece tres estilos
de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin, Lippit y White,
1939):
El liderazgo autoritario. El lder concentra todo el poder y
la toma de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo
unidireccional, donde los seguidores obedecen las directrices
que marca el lder.
El liderazgo democrtico. Se basa en la colaboracin y
participacin de todos los miembros del grupo.
El liderazgo laissez faire. El lder no ejerce su funcin, no
se responsabiliza del grupo y deja a ste a su propia iniciativa.
De entre los estudios clsicos que buscan identificar las
caractersticas de los lideres eficaces,
sobresale el trabajo de Likert (1961). Este autor
encuentra que son cinco los comportamientos que
definen la conducta efectiva de un lder:
Fomento de relaciones positivas que aumenten el
sentido de vala personal de sus integrantes.
Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.
Conseguir altos estndares de rendimiento y
transmitir entusiasmo para conseguir los objetivos
grupales.
Tener conocimientos tcnicos.
Coordinar y planificar.
Sin embargo, tal y como seala Watkins (1989), esta
nueva perspectiva tuvo muchas dificultades en
encontrar el estilo de liderazgo ms adecuado,
llegndose a la conclusin de que el
comportamiento ideal de un lder siempre
depende del contexto en el que se desarrolla.
De ah surge al planteamiento que se concret en la
teora de la contingencia, que aspira a prescribir un
estilo de liderazgo adecuado contingente a factores
como las relaciones lder-miembros, los miembros
o seguidores de s mismos, el clima o cultura
organizativa y otros factores ambientales.
El profesor Fiedler (1967) defendi la idea de que la eficacia del
liderazgo tiene relacin con dos variables: el estilo del lder idea
procedente de la teora conductual-, y en qu medida ste logra
controlar la situacin. Y el control depende de tres variables:

Relacin lder-miembros. Se refiere a la relacin afectiva entre el lder

y sus subordinados. Una buena relacin entre el lder y los miembros del
grupo asegura un buen cumplimiento de las metas y objetivos que el
lder haya planteado. Es la variable ms importante en cuanto al control
de la situacin.
Estructura de la tarea. Tiene relacin con la organizacin, el orden, la
claridad, de las tareas que el grupo tiene que ejecutar. Una tarea muy
estructurada necesita una serie de directrices para ser realizada y por
ello, el lder ejercer un mayor control sobre los sujetos que realicen
dichas tareas.
Poder de posicin. Tiene relacin con el grado de poder formal que
tiene el lder en la organizacin.
Otro influyente ejemplo es la tipologa de estilo de
liderazgo escolar elaborada por Leithwood, Begley y
Cousins (1990) a partir del anlisis de varias
investigaciones.
El estilo de liderazgo A est caracterizado por un nfasis en las
relaciones interpersonales, por establecer un clima de cooperacin
dentro de la escuela
El estilo B, el foco de atencin est en el rendimiento de los alumnos
y en el aumento de su bienestar.
En estilo directivo C los directivos que actan segn este modelo
muestran su preocupacin por mejorar la competencia del personal
docente y por desarrollar procedimientos para llevar a cabo las tareas
que aseguran el xito de los programas.
El estilo D, por ltimo, est caracterizado casi exclusivamente por la
atencin hacia lo administrativo.
Un hito fundamental para el desarrollo de una lnea de
trabajo sobre liderazgo educativo de carcter netamente
pedaggico fueron las aportaciones del Movimiento de
investigacin sobre Eficacia Escolar.
Las investigaciones que bajo ese paraguas conceptual se
amparan, evidenciaron, en primer termino la importancia
de la direccin escolar para conseguir escuelas de calidad
(Murillo, 2005), de tal forma que es difcil imaginarse
detrs de una buena escuela que no tenga un buen
director o directora que la lidera.
Sin embargo, la aportacin ms importante de la lnea
de investigacin de eficacia escolar en los aos 80 fue el
acuar un trmino que ha tenido una fuerte repercusin
en la direccin escolar: el liderazgo instructivo.

Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte

influencia en el mundo educativo, y sus aportaciones
son innegables: as, cambi el enfoque tradicional
de una direccin burocrtica, centrada en la
organizacin, a una direccin ms preocupada por
la enseanza.
 Contribuyen al establecimiento de la misin y las
metas escolares
Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje
Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los
profesores
Desarrollan, coordinan y supervisan el currculum del
centro.
Fomentan el trabajo en equipo de los docentes
Favorecen la participacin de la comunidad escolar
Tiene altas expectativas hacia los docentes y las
comunican.
Contribuyen a generar una cultura de evaluacin para
la mejora entre los docentes y el centro.
 Sin embargo, esta visin del liderazgo era claramente
insuficiente. De entrada, era una visin esttica,
dado que se basaba en la identificacin de las
caractersticas de las escuelas que funcionaban
bien, pero no entregaba los caminos para quienes
tenan que mejorar.
Es decir, nos generaba una direccin para la
estabilidad, no para el cambio. De esta forma, pareca
claro que si se quera una direccin que ayudara a
transformar la escuela, haba que seguir buscando
el camino.
Con ello se dio un dio un giro copernicano a la
investigacin sobre direccin escolar: ya no se buscaba
reconocer caractersticas, conductas o actitudes que
configuraban una buena direccin; ahora la
investigacin se comprometa con proponer modelos
de direccin que contribuyan a mejorar la
educacin. De ah surgieron los conceptos del liderazgo
transformacional y, ms recientemente los de
liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y
distribuido.
Este tipo de liderazgo supone una profunda redefinicin
del papel del director quien, en lugar de ser un mero
gestor burocrtico, pasa a ser agente de cambio que
aprovecha las competencias de los miembros de la
comunidad educativa en torno a una misin comn. Este
ejercicio de direccin como liderazgo se ve como una
prctica distribuida, ms democrtica, dispersada en
el conjunto de la organizacin, en lugar de ser algo
exclusivo de los lderes formales (equipo directivo)
(Bennet, Wise, Woods, y Harvey, 2003; Woods, Bennett,
Harvey y Wise, 2004).
Con el liderazgo distribuido se genera un incremento
de la capacidad de la escuela para resolver sus
problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa
los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo la labor en
el aula y conjunta del centro. La mejora del centro
depende de la accin conjunta de los propios
implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y
metas deseables, estimulando y desarrollando un clima
de colaboracin, apertura y confianza, lejos de la
competitividad entre las distintas partes.
Sin embargo, en estos momentos de revisin, es necesario volver a
recordar las lecciones que nos leg Michael Fullan en su clsica
obra Change Forces acerca de las tensiones que conlleva un
proceso de cambio (Fullan, 1993, 21-22).

Leccin 1: Lo importante no puede ser impuesto por

mandato (Cuanto ms complejo es el cambio, menos
puedes forzarlo)
Leccin dos: El cambio es un viaje no un modelo (el
cambio es no lineal, est lleno de incertidumbres y
pasiones, y algunas veces llega a ser perverso)
Leccin tres: Los problemas son nuestros amigos (Los
problemas son inevitables y no es posible aprender
sin ellos)
 Leccin cuatro: La visin y la planificacin estratgica
vienen despus (Visiones y planificaciones prematuras
ciegan)
Leccin cinco: He de existir un equilibrio entre el
individualismo y el colectivismo (No hay soluciones
unidimensionales al individualismo ni al pensamiento
grupal)
Leccin seis: Ni la centralizacin ni la descentralizacin
funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a
abajo como las de abajo a arriba son necesarias)
Leccin siete: Es fundamental una amplia conexin con el
entorno (Las mejores organizaciones aprenden tanto del
interior como del exterior)
Leccin ocho: Cada persona es un agente del cambio (el
cambio es demasiado importante para dejarlo a los
 Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la
tierra para recordarnos la fragilidad de cualquier
propuesta que pretenda dar alguna pauta de cmo ha
de ser una direccin que contribuya a cambiar las
escuela.
Con ello, esta rpida revisin de la investigacin,
atemperada por las lecciones de Fullan, nos dan
algunas ideas de cmo ha de ser esa direccin para el
cambio.