PRÁCTICA DOCENTE y

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1
 Práctica docente

El trabajo que el docente desarrolla

cotidianamente en determinadas y concretas
condiciones sociales, históricas e institucionales,
adquiriendo una significación tanto para la
sociedad como para el propio docente. (Elena
Achilli, 1988)

2
 Práctica pedagógica

El proceso que se desarrolla en el contexto del

aula en el que se pone de manifiesto una
determinada relación docente-conocimiento-
alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”.
(Elena Achilli, 1988)

3
 Entonces…

 La Práctica Docente incluye a la Práctica

Pedagógica
y

 La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de

Enseñar

4
 ¿Por qué hablamos de “prácticas”?

 Las prácticas docentes obedecen a una lógica

que las define y otorga singularidad, no
subsumible a la lógica teórica que intenta
explicarlas, adquiriendo así características
distintivas como un tipo particular de práctica
social.

5
 Entonces…

 La Práctica Social incluye a la Práctica Docente…

y
 La Práctica Docente incluye a la Práctica
Pedagógica…

y
 La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de
Enseñar

6
 Las prácticas sociales…

Hay un uso, simplista, que atribuye la categoría

de “práctica social” a toda relación establecida en
el cuerpo de lo social entre sujetos que son parte
del mismo, reduciendo el subjetivismo y la
categorización de lo social, a las conductas
descriptivas de los sujetos que participan de una
práctica.

7
 Pero en las prácticas sociales …

 Los sujetos que participan de una práctica, lo hacen

fundamentalmente, desde:
- una posición dentro de un campo;
- una percepción construida de su propia posición;
- una base objetivada de su lugar dentro del orden
social.

 Y eso es mucho más que ser un “ser social” definido

sólo por lo que se hace “en” la sociedad.

8
 Características de las prácticas
docentes como prácticas sociales

 Definidas por la incertidumbre y la vaguedad

resultantes del hecho de que no tienen por
principio unas reglas concientes y constantes sino
principios prácticos sujetos a variación según la
lógica de la situación (Bourdieu).

 Desarrolladas en el tiempo, son “irreversibles”.

 Aprehenden el mundo social como dado por

supuesto, como evidente y “naturalizado”.
9
 Características de las prácticas
docentes como prácticas sociales

 Los sujetos se mueven a partir de la comprensión

práctica de la situación, de un sentido práctico que
da unidad de sentido, un “estilo” al sujeto en su
intervención “social”.

 Implican explícita o implícitamente algún tipo de

racionalidad.

10
 Racionalidad … sólo al pasar …

 Con relación a los paradigmas en la ciencia que se

ocupa de la educación: el enfoque empírico-analítico,
el enfoque simbólico, la perspectiva crítica (T.
Popkewitz, 1988)
 Con relación a las formas de pensar la educación: la
racionalidad técnica, la racionalidad hermenéutica, la
racionalidad emancipatoria (H. Giroux, 1992)
 Con relación a los posicionamientos básicos en
cuando a la naturaleza y finalidades de la
investigación en ciencias sociales: la tradición
positivista, la tradición interpretativa, la tradición
11 crítica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)
 Características de las prácticas de
enseñanza como prácticas sociales

 Constituyen una actividad intencional en tanto se definen

como una ‘intervención’.
 Generan una situación de asimetría inicial.
 Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto
orden: epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas,
éticas, etc.
 Adquieren forma de propuesta singular aunque exceden
lo individual.
 Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y en
tanto práctica social expresa conflictos y contradicciones
12
 De las características de las
prácticas de enseñanza a…

¿La investigación de las prácticas?

¿La reflexión sobre las prácticas?

¿El análisis de las prácticas?

13
 ¿Investigación
de las prácticas?

 Enseñar e investigar son prácticas diferentes

 Ello no significa que ambas prácticas puedan darse en un

mismo ámbito institucional (las Universidades por ejemplo)
ni que no puedan ser prácticas interactivas y articuladas.

 Pero, “tampoco se trata de desconocer, ocultar, las

diferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lo
mismo”. (M. Pasillas & A. Furlán)

14
 Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:

INVESTIGACIÓN DOCENCIA

La búsqueda de
conocimiento La comunicación del
nuevo:dificultad de conocimiento: el objeto
ORIENTACIÓN construir el objeto y de enseñanza es una
necesidad de dominar el construcción curricular
campo teórico y las que le antecede.
metodologías utilizadas.

15
 Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:

INVESTIGACIÓN DOCENCIA
Requiere que el investigador,
respecto al campo, conozca
los grupos o comunidades
académicas, identifique las Puede ser mucho
distintas corrientes, esté más ecléctica, y
ADSCRIPCIÓN informado sobre las menos
producciones más recientes y
comprometida en
TEÓRICA las discusiones que se
instalan, elija seguir o la adscripción
separarse de las normas teórica.
dominantes en el área para
instalarse como investigador
16 reconocido.
 Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:

INVESTIGACIÓN DOCENCIA

Requiere que el propio Legitimada por una

PERTENENCIA Y investigador legitime su instancia ajena al
LEGITIMIDAD participación en el propio sujeto: el
campo. sistema escolar.

17
 Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:

INVESTIGACIÓN DOCENCIA

Práctica
Se da por finalizada institucionalizada en la
cuando el producto cual los tiempos se
final conforma un pautan, no por el trabajo
TEMPORALIDAD
logro en términos de en torno al conocimiento,
producción de sino por variables
conocimiento. administrativas (ciclo
lectivo).

18
 Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:

INVESTIGACIÓN DOCENCIA

Se concreta en el
Exige encontrar
espacio del aula y
espacios e
con un grupo
COMUNICABILIDAD interlocutores a quien
asignado por la
comunicar sus
organización
avances.
escolar.

19
 Entonces…
Investigación y Docencia

No pueden constituirse como prácticas

indiferenciadas…

en las que, sin distanciamientos,

el mismo sujeto puede objetivar y producir un tipo de

conocimiento

a la vez que comunica conocimiento.

20
 ¿Análisis, investigación o reflexión
sobre las prácticas?

INVESTIGACIÓN: no parece apropiado.

¿ANÁLISIS O REFLEXIÓN?

21
 ¿Reflexión
sobre las prácticas?

 La racionalidad técnica (década del ´70),

consideró centralmente que el problema de la
práctica era, por sobre cualquier otra variable,
un problema de anticipación: la reflexión previa
a partir de la planificación.

22
 ¿Reflexión
sobre las prácticas?

 Es en la década de los ´80 en la que el discurso

de la reflexión sobre la práctica comienza a tomar
auge.
 La caída teórica del modelo tecnológico y los aires
de democratización política de las aulas facilitan
un contexto en el cual las experiencias de
reflexión sobre las prácticas toman cierta fuerza.
 Dos tendencias conviven por entonces: la
“pedagogía crítico social de los contenidos” y la
“pedagogía hermenéutica-participativa” (C. Davini)
23
 ¿Reflexión
sobre las prácticas?

 Tras (y en) los ´90, el discurso acerca de la

cotidianeidad de las prácticas se soslaya por
cuestiones vinculadas a la gestión institucional
y a lo curricular, ejes de las reformas
educativas.
 Sin embargo, la enseñanza, como tema de la
nueva agenda de la política educativa, crea un
contexto favorable para el discurso acerca de
los profesionales reflexivos.
24
 ¿Reflexión
sobre las prácticas?

 Conviven ahora los discursos acerca de la

reflexión “sobre” la práctica con el discurso de
la reflexión “en” la práctica.
 En la línea de “reflexión en la práctica”, un
modelo paradigmático, se encuentra en D.
Schön.

25
 Reflexión sobre las prácticas:
no usaremos esa categoría

 El mal uso en la práctica de esta categoría

conceptual ha llevado a que se asimile
“reflexión” con “catarsis” o con “relato de
experiencias” o con “situación y escenario en
el cual todos podemos decir lo que nos pasa”
o…
 Para poder “reflexionar” se requiere de
categorías teóricas

26
 Análisis de las prácticas:
preferimos utilizar esa categoría

 Asumimos la concepción ligada al “análisis de las

propias prácticas” entendiendo a ello como un trabajo
cognitivo:
- referenciado en la teoría
- atravesado por los tres tipos de conocimientos
(saber tácito, saber práctico y saber académico),
- desde los cuales, se pueda, identificando categorías
que orienten la reflexión, analizar la propia práctica
con una determinada intencionalidad.

27
 El análisis de las prácticas…

 Requiere poner a disposición del análisis el conocimiento

disponible:
- el saber teórico
- el saber práctico

 Usando el “pensamiento” disponible:

- el pensamiento intuitivo (que subyace bajo la acción y la toma de
decisiones rápidas)
- el pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de la
experiencia y poder valorarla)
- el pensamiento analítico (que facilita el diferenciar la práctica en
unidades de acción)

28
 El análisis de las prácticas…

 Está condicionado por ciertas “tendencias” que

dificultan el análisis y por “factores
perturbadores” que lo distorsionan.

29
 Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis

• Saber pragmático: saber orientado a la

resolución de la práctica que lleva a una
reflexión utilitaria produciendo una
indiferenciación entre la reflexión sobre la
práctica y la práctica misma.

30
 Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis

• Saber ultrageneralista: el saber generado

desde la experiencia individual como
respuesta particular es generalizado sin
mediar una reflexión crítica obstruyendo la
posibilidad de “captar lo nuevo, lo irrepetible y
único de una situación” (Heller).

31
 Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis

• Saber espontaneista: saber generado a partir

de la cotidianeidad, de la repetición y
regularidad del quehacer que no se
problematiza ni se reflexiona críticamente
conducente a su vez a dotar de carácter de
verdad a la práctica misma.

32
 Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis

• Saber desvalorizado: producto de cierto

alejamiento del trabajo en torno al
conocimiento y cuya consecuencia es la
búsqueda del saber por caminos externos, la
validación por “otros”.

33
 Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis

• Saber evaluativo/valorativo: la recurrencia a

evaluar y valorar desplaza el análisis, porque
la evaluación tienen una presencia muy fuerte
en la propia historia profesional.

34
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 Red burocrática: presencia de ciertas tareas

burocráticas que si bien son secundarias, no lo
son para la organización institucional: firmar
los comunicados, llenar la planillas de notas de
parciales, elaborar informes, firmar la
asistencia, etc.

35
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 La red burocrática se internaliza y recorre la

práctica pedagógica cuando el propio docente
centra la atención en cuestiones formales más
que en cuestiones de conocimiento (prolijidad,
presentación, etc.)

36
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 Inserción en una organización jerárquica:

práctica que se desenvuelve en el contexto de
una institución que se inserta en una
organización jerárquica que trasciende a la
misma y que lo ubica en posición de
subalterno.

37
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 La inserción en una organización jerárquica

se internaliza y el docente convertido en
subalterno deja que las decisiones curriculares y
didácticas las deciden otros (él solo las ejecuta)
a la vez que el conocimiento es visto como
construido por “otros” produciendo una
disociación del proceso construcción-
transmisión y su consecuente enajenación del
trabajo intelectual.
38
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 Condiciones objetivas de trabajo:

remuneración, condiciones materiales de
infraestructura, materiales didácticos
disponibles, tecnologías obsoletas o
inexistentes, etc.

39
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 Las condiciones objetivas de trabajo se

internalizan y eso puede generar cierta
tendencia desprofesionalizante en el sentido
de “convivencia con la mediocridad material y
simbólica”

40
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 Significación social para sí y para los

demás del “ser docente de la educación
superior”: significación conflictiva por lo
contradictorio de las demandas:
- no convertirse en Instituciones excluyentes
- formar buenos profesionales,
- facilitar la promoción social de la “nueva matrícula”,
- particularidades de ser docente “universitario” y ser
docente de “terciario”

41
 Factores perturbadores
que dificultan el análisis

 La significación social contradictoria se

internaliza y eso puede generar a la vez
prácticas contradictorias: exigencia y facilismo,
saber especializado y saber instrumental,
memoria y comprensión, prácticas
conservadoras y prácticas innovadoras, etc.

42
 Entonces… hoy vimos

 Práctica docente y práctica pedagógica (E. Achilli)

 Características de las prácticas docentes como
prácticas sociales (G. Edelstein)
 Características de las prácticas de enseñanza como
prácticas sociales (G. Edelstein)
 ¿Investigación, reflexión o análisis sobre las prácticas?
(J. Steiman)
 Tendencias del saber práctico de los docentes que
dificultan el análisis (E. Achilli)
 Factores de la práctica docente que perturban el
análisis (E. Achilli)

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