Planificación Didáctica

En el contexto universitario

Luis Ángel Piedra García M.Sc

 Cambios de la docencia
universitaria en los últimos años
· Una docencia centrada en el
estudiante, lo que requiere
capacitarlo para el aprendizaje
autónomo y dotarlo de
herramientas para el estudio.

· Un diferente papel del profesor: de

estar centrado en la transmisión de
los contenidos de la materia,
pasamos a ser gestores del proceso
de aprendizaje de los alumnos.
 Cambios de la docencia
universitaria en los últimos años
· Una organización de la
formación orientada a la
consecución de Habilidades
generales y específicas en los
estudiantes, y a la construcción de
saberes (declarativos,
procedimentales y actitudinales)

· Cambios en la organización de
los aprendizajes: una perspectiva
curricular flexible y de la mano de
la pedagogía y didáctica.
 Cambios de la docencia
universitaria en los últimos años

· Un nuevo papel de los

materiales didácticos que
pasan a ser recursos capaces de
generar conocimientos de alto
nivel y de facilitar el
aprendizaje autónomo. Un
importante papel juegan, en
este sentido, las nuevas
tecnologías de la Información y
la Comunicación.
Como se construye el
conocimiento
 Puntos de partida para la construcción del
conocimiento
1. El cuerpo.
2. Las emociones.
3. Información vs
conocimiento.
4. Lo social del conocimiento.
5. Las dos causas de la
existencia de nuestro
cerebro: interacciones
sociales y adaptación al
contexto.
6. Mímesis
 El cuerpo
• Somos seres sobre todo
corporales.
• Todo nuestro sistema
cognitivo está
coarticulado al tejido.
• El cuerpo implica
desarrollo, movimiento,
dolor, placer, emociones.
 Las emociones
• Uno de los aspecto más
abandonados en el estudio de
la construcción del
conocimiento han sido las
emociones.
• Y actualmente con la
propuesta de la Inteligencia
emocional se ha difundido
una idea de las emociones
sumamente liviana.
• Las emociones son procesos
centrales en el aprendizaje,
memoria y razonamiento.
 Información vs conocimiento
• La información es una
estructura de datos
organizado de determinada
manera (sintaxis) que carece
de semántica y pragmática y
por lo tanto no podrá ser
conocimiento nunca.
• La mente no es un
computador, es un sistema
completamente diferente.
 Lo social del conocimiento
• Los seres humanos somos
altamente sociales, quizá la
sociedad de animales más
compleja.
• La base social humana es la
tropa.
• El cerebro y por ende el
conocimiento humano es
natural y culturalmente
social.
 Para qué de la encefalización
• Nuestro cerebro y toda
la arquitectura corporal
evolucionó para dos
propósitos:
1- La vida en sociedad
2-La adaptación a los
contextos de vida.
 Mímesis

Es la facultad más poderosa de

nuestro cerebro o estructura
cognitiva; la cual nos permite
copiar comportamientos,
emociones, el mismo lenguaje
y los estados cognitivos.

Se basa en el trabajo de las

neuronas espejo
 Principios del constructivismo
cibernético de segundo orden

• El conocimiento es mucho más que información,

se elabora de manera dinámica y
permanentemente en el proceso educativo, a
saber, en la experiencia compartida y también
individual en donde la enseñanza y el aprendizaje
se dan lugar.
• El conocimiento no está dado, está en constante
desarrollo y adaptación a los contextos donde se
ubica y por tanto es histórico, subjetivo, inter e
intra-subjetivo (Penrouse, 1995).
• Todo conocimiento se
gesta desde el lenguaje
y las emociones, por
ende, es una
experiencia social,
cultural y adaptativa en
contante desarrollo,
cambio y siempre
incompleta (Maturana,
1990).
• El conocimiento no es
neutro ni se puede
distanciar epistémicamente
del observador, se gesta en
lo social, se asimila y
transforma en lo individual;
es altamente intencional,
utilizable, semantizado y
constituye la forma que
tenemos de entender el
universo del que somos
parte (Penrouse, 1995).
• El conocimiento se enseña
en mayor o menor grado,
pero nunca es posible
enseñar todo, pues hay
partes del mismo que son
intransferibles por medio
de la comunicación
humana. (Ceberio y
Watzlawick, 1998).
• El conocimiento se
aprende pero, para ello
se toma y se transforma,
se adopta y robustece, se
limita, se acota, se
traduce, se debate, se
cuestiona, se acepta y se
altera, en otras palabras
es un material maleable
no estable ni transferible
sin modificaciones
(Varela, 1970).
• El conocimiento se memoriza, no se almacena.
• La idea de memoria como almacén es computacional no
humana.
• Memorizar en los estudiantes implica transformar, pues
al ser pasado el conocimiento por el tamiz de la
experiencia propia y/o grupal, éste se modifica y ocurren
cibernéticas de primer y segundo orden (Piedra, 2008).
• El modelo implica la cibernética porque el conocimiento
existe “ubicado” a la vez que distribuido, y se desarrolla
en los procesos de cambio, en la dinámica de las
transacciones, en los contactos entre un usuario y otro; a
su vez, es de un segundo orden no solo por los meta-
niveles de análisis y observación, sino por el tipo de
relaciones que comporta. (Von Foerster, 1991).
• Dentro de los
presupuestos teóricos del
constructivismo
cibernético de segundo
orden se encuentra la
teoría del observador
como una de sus
propuestas centrales para
el análisis de los sistemas
sociales y cognitivos.
• El observador tiene a su haber
una visión de mundo o de la
realidad conformada entre otras
cosas por ideologías, creencias,
personalidad o carácter, además
tiene un acervo de experiencias
vitales, una historia, vive o se
desarrolla en una cultura,
maneja una serie de saberes
específicos (profesión, disciplina,
etc). Esto en general es lo que se
puede llamar estado o dominio
cognitivo-lingüístico-emotivo; en
otras palabras es lo que forma su
visión particular de mundo.
• Un punto de vista supone, en la
teoría del observador, un conjunto
de estados y dominios cognitivos en
el sujeto, desde el cual este opera su
realidad y al verse limitado en sus
recursos para comprender algo (o
sea al llegar a su zona de desarrollo
próxima), ocupa nuevos estados o
puntos de vistas generados por otros
sujetos con otros estados (el papel
del docente). Pero la adquisición de
nuevos estados no se da por la
imposición, sino por la
retroalimentación dinámica de
puntos de vista, de esta forma, el
observador (estudiante) amplia su
horizonte sin perder la referencia de
sus estados anteriores (andamio
cognitivo previo).
Modelos formativos
Modelo conductista
Modelo cognitivo- digital
Modelo crítico
 Modelo cognitivo
analógico/constructivista
Ambientes
 Ambientes promotores del
aprendizaje
Podemos definir de la manera más simple un ambiente
de aprendizaje y a partir de esto enriquecer la idea; así
entonces:
un ambiente de aprendizaje es el conjunto
de elementos y participantes de un proceso formativo.

El ambiente alude en primer lugar a los elementos que

lo componen, pero sobre todo al ejercicio y función del
ambiente. Como ejercicio o acción del ambiente se dan la
construcción dinámica de conocimientos, y como función el
ambiente es un caldo de cultivo ideal para la construcción
de esos saberes.
Vistos desde el punto de vista
pedagógico, los ambientes
favorables para el aprendizaje
son espacios creados y
sostenidos de manera
intencional y con una lógica
metodológica de fondo, en
otras palabras, es una
intervención del docente en
la realidad, la cual prepara
para que se desarrollen las
condiciones favorables para
aprender.
1. Los ambientes centrados en
quien aprende.
2. Los ambientes centrados en
el conocimiento.
3. Los ambientes centrados en
la evaluación.
4. Los ambientes centrados en
la comunidad.
Los contextos de aprendizaje no
se limitan a aulas, sino que en las
últimas décadas se han
encontrado nuevos espacios tales
como centros de investigación, las
empresas y las comunidades.

Ya no se puede hablar del aula

como él único espacio formativo
sobre todo porque los ambientes
virtuales también toman
importancia como sitios alternos
o complementarios en la
construcción de saberes.
 La emergencia histórica de nuevos escenarios de
aprendizaje que cuestiona incluso los tradicionales
recintos (aulas) como ambientes sumamente
artificiales y agotados no es algo nuevo, sino
que viene desde los años setenta (Giroux, 1997),
pero este cambio también ha tomado fuerza por
la tendencia de ubicuidad del aprendizaje que
permiten las nuevas tecnologías digitales de la
información y comunicación aplicadas o usadas
para los procesos de aprendizaje.
Las mismas
teorías de aprendizaje localizado ahora riñen con la
del aprendizaje deslocalizado.
Los nuevos estudios que
demuestran que los saberes no
son uniformes y que los
conocimientos teóricos o
declarativos, procedimentales
o actitudinales ocupan
ambientes distintos para
desarrollarse en los
estudiantes, pues sus
dinámicas de procesamiento
cognitivo, emocional,
comportamental y social
suelen ser diferentes.
Los ambientes de aprendizaje también pueden ser
abordados como un problema por solucionar, y así
por ejemplo, la pedagogía cibernética se interesa
en los diferenciales de cambio y en los factores
de resistencia al cambio, pero también pueden ser
estudiados como recurso a administrar sobre todo
desde las tendencias ecológicas y psicológicas.
 Docencia Estratégica
La claridad en este asunto anterior no puede ser dejada
de lado al operar en un ambiente de aprendizaje, pues
de lo contrario no sabremos qué modificar y hacia dónde
llevar esa modificación, o simplemente aplicaremos recetas
de técnicas o estrategias didácticas que no encajan o que
tarde o temprano no se podrán gestionar cabalmente.
 La innovación

Pertinente
General/moda
 Resistencia y cambio
Se ocupa tener presente una teoría
que tome en cuenta el cambio y la
resistencia a este.
¿Qué es la planificación didáctica?

Es el nivel más concreto de planificación

educativa.
Se centra específicamente en los procesos
enseñanza-aprendizaje y en el nivel de aula, por
lo que el responsable directo de su diseño es el
docente.
 En otras palabras

Es la respuesta docente más concreta a

partir de un objetivo de aprendizaje
Es el detalle de cada acción educativa
(preparación de cada sesión de aprendizaje,
cada clase)
 Para realizarse debe incluirse y contestarse
interrogantes como:
¿Qué está pasando?
¿Qué se quiere hacer?
¿Para qué se va hacer?
¿Cómo se va hacer?
¿Con quiénes se va hacer?
¿A quiénes va dirigido?
¿Con qué se va hacer?
¿Dónde se va hacer?
En un plan didáctico, el docente toma
decisiones y organiza su práctica con
respecto a las siguientes preguntas:

¿Qué enseña?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Qué, cómo y cuando evaluar?
 La planificación de un curso implica
contestar las siguientes interrogantes:
1- ¿Qué papel juega este curso en el programa de la
carrera?
2- ¿ Qué contenidos antecedentes ocupa este curso?
3- ¿Cuál es la intención de este curso?
4- ¿Cuáles los contenidos de este curso?
5- ¿Cuáles son las estrategias didácticas a usar en este
curso y en este grupo de estudiantes?
6- ¿Cómo se van a evaluar los aprendizajes?
7- ¿Cuáles serán los contextos, recursos y circunstancias
en los que voy a dar el curso?
8- ¿Cuál es el perfil de salida de este curso?
De lo anterior se decantan cuatro pilares de la
planificación de un curso:
1. Las intenciones
educativas
2. Los contenidos
didácticos.
3. Las estrategias
didácticas.
4. La evaluación de los
aprendizajes.
 Las intenciones educativas o
pedagógicas
-Son el para qué? del
curso.
-Se pueden organizar en
formato de:

1-objetivos
2-preguntas
problematizadoras
3- ejes pedagógicos.
-Los objetivos responden a
taxonomías
psicopedagógicas.

-Se dividen en dos tipos.

1- Por productos.
2- Por procesos.
 Los contenidos didácticos
-Un contenido es diferente a
un tema. Implica
profundidad, capacidad de
relación y dirección lógica
del saber específico.
-Se organizan en secuencias
inter-relacionadas y
complementarias de
contenidos llamadas
estructuras conceptuales.
 Hay al menos tres tipos:

1. Declarativos o teóricos.
2. Procedimentales.
3. Actitudinales.
TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTO

Cuándo y por
Saber qué Saber cómo que
Saber dónde
Saber cuándo
y por qué
Declarativo o
Procedimental Actitudinal
conceptual
Cuándo y por qué
Condicional o
Cuándo Y
estratégico
por qué
cómo cómo cómo cómo cómo cómo cómo Base para

Estrategias de
Hechos Conceptos Algoritmos Heurísticos Actitudes Valores Normas aprendizaje

Regulació Regulación Regulación Si ...

Es Significa Prescri Probable entonces
n cultural consensuad
to
personal a

Toma de
Nombres
Definiciones Cálculo Esquema Racismo Solidaridad Tráfico decisiones
Fechas
Clasificación Ortografía Plan Sexismo Igualdad Deportes ajustadas
Datos
a condiciones
 Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas
son un conjunto de técnicas
de enseñanza que se
articulan para lograr llevar
un contenido al campo de
aprendizaje del estudiante.
Están en función de las
competencias y
circunstancias de
aprendizaje del estudiante.
 Responden a las
intenciones educativas y a
los contenidos del curso.

Parten de un enfoque
pedagógico.

Las estrategias se
componen de técnicas,
estas de procesos.
La orientación del proceso formativo estratégico

Formación orientada a

Favorecer la reflexión Favorecer la capacidad

sobre el propio proceso de tomar decisiones respecto
de aprendizaje a cómo actuar

Bases para

Enseñar posteriormente
Favorecer la reflexión
procedimientos de
de los alumnos
aprendizaje

Guiar la decisión de
cuándo y por qué
utilizarlos
La evaluación de los aprendizajes

Se puede aplicar para evaluar

productos pero se recomienda
mejor a lo largo del proceso
formativo.

Se relaciona de manera directa

con las intenciones educativas,
busca coherencia con los
contenidos y las estrategias
didácticas.
 Se puede presentar como:

1. Evaluación diagnóstica.
2. Evaluación formativa.
3. Evaluación co-gestionada.
4. Evaluación auto-
administrada.
5. Evaluación cualitativa.
6. Evaluación sumativa.
7. Evaluación certificadora.
 Evaluación diagnóstica
La intención es obtener
información acerca de
los conocimientos
previos del estudiante
sobre el contenido a
trabajar.
Se lleva a cabo al inicio
y se puede plantear
como una intención
educativa dentro de la
planificación didáctica.
 Evaluación formativa
La evaluación con fines
formativos se lleva a
cabo con el fin de hacer
ajustes del trabajo de
aprendizaje mediante
reorientaciones
necesarias.
Retomemos en ejemplo
anterior: si en la
evaluación inicial los
estudiantes no logran
identificar los
componentes de la guía
de trabajo se podría
plantear una revisión
grupal antes de la
práctica de laboratorio.
 Evaluación co-gestionada.

Es aquella en donde el
docente y el estudiante
o los estudiantes y el
docente evalúan juntos
el aprendizaje de un
estudiante o un grupo
de ellos.
Se suele usar para ello
instrumentos que
restringen la evaluación
con criterios
específicos.
 Evaluación auto-administrada
Es aquella donde el
estudiante o grupos de
ellos se autoevalúan
bajo criterios claros.
Se pueden aplicar a
productos o procesos y
un buen ejemplo es la
curva de aprendizaje.
 Evaluación cualitativa
La evaluación cualitativa
es en general aquella que
no se sustenta en
magnitudes numéricas
sino en cualidades,
habilidades o destrezas
que el estudiante
desarrolla.
Rúbricas, cuadros de
desempeño y curvas de
aprendizaje son ejemplos
de la evaluación
cualitativa, los mismo que
la evaluación formativa.
 Evaluación sumativa
La intención es cuantificar el
resultado del proceso de
enseñanza-aprendizaje, es
decir el producto.
Generalmente es la más
utilizada en docencia, pero
únicamente mide el
resultado final y no tiende a
toma en cuenta todo el
proceso anterior.
Ejemplo de ello son las
pruebas cortas, las listas de
cotejo, escalas de
observación.
 Dilemas de la evaluación
1- Aunque la finalidad de la enseñanza
es que los alumnos aprendan, la
dinámica de las instituciones
universitarias hacen que la evaluación
se convierta en una estrategia para
que los alumnos aprueben
2- Aunque en el proceso de
enseñanza/aprendizaje intervienen
diversos estamentos y personas, el
único sujeto evaluable del sistema
universitario es el alumno.

3- La evaluación condiciona todo el

proceso de enseñanza y aprendizaje.
Resulta paradójico que la evaluación
potencie las funciones intelectuales
menos ricas.
 Dilemas de la evaluación
4- Aunque los resultados no explican las causas del éxito
o del fracaso, la institución entiende que el responsable
de las malas calificaciones es el alumno.

5- Aunque se teoriza sobre la importancia de la

evaluación para la mejora del proceso de enseñanza, lo
cierto es que se repiten de forma casi mecánica las
prácticas sobre evaluación.

6- A pesar de que uno de los objetivos de la enseñanza

universitaria es despertar y desarrollar el espíritu crítico,
muchas evaluaciones consisten en la repetición de las
ideas aprendidas del profesor o de autores
recomendados.

7- Aunque la organización de la Universidad ha de tender

a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, las
condiciones organizativas (masificación, rutina, falta de
estímulos...) dificulta la evaluación rigurosa y de calidad.
 Dilemas de la evaluación
8- Aunque muchos aprendizajes significativos
tienen lugar en periodos de tiempo
prolongados, la evaluación se realiza en un
tiempo corto e igual para todos.
9- Aunque las instituciones de formación de
docentes hacen hincapié, teóricamente, en la
importancia de la evaluación cualitativa, las
prácticas siguen instaladas en los modelos
cuantitativos.

10- Aunque la participación es un objetivo

prioritario de la formación, los alumnos sólo
intervienen en la evaluación a través de la
realización de las pruebas.
11- Aunque se insiste en la importancia del
trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo,
los procesos de evaluación son altamente
individuales.
 16 Aunque la Universidad investiga desde el
cosmos en su conjunto hasta el más pequeño
microorganismo, pocas veces centra su mirada
sobre sus propias prácticas (en concreto, sobre
la evaluación que se practica en sus aulas).
17 Aunque la enseñanza universitaria debería
encaminarse a la consecución de la
racionalidad y de la justicia de la institución y a
una transformación ética de la sociedad, la
práctica de la evaluación constituye un
ejercicio de poder indiscutido.
18 Aunque la Universidad se caracteriza por el
rigor científico y la exigencia de objetividad, en
la evaluación se aplican criterios cuya fijación y
aplicación está cargada de arbitrariedad.
19 Aunque se dice que hay que preparar a los
alumnos para la Universidad, la práctica
docente que se lleva a cabo en ella es de peor
calidad que la de los niveles anteriores.
20 Aunque los indicadores de rendimiento se
consideran insuficientes para hacer la
evaluación de las instituciones, éstos
constituyen la piedra angular de la evaluación
de las Universidades.