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Investigación I
TEORÍAS
DIDÁCTICAS DE
LA
MATEMÁTICA
TEORÍA
ANTROPOLÓGICA DE LO
DIDÁCTICO.
YVES CHEVALLARD.
¿Quién es Yves Chevallard?
Entrenado como un lógico, Yves Chevallard comenzó su
carrera como investigadora matemática en este campo a
principios de los años 70. Sin embargo, se centró
rápidamente su interés en las cuestiones sobre la
enseñanza de las matemáticas, un campo de investigación
que descubrió mientras asistía a una conferencia de Guy
Brousseau en 1976. Inspirado por la lectura de Michel
Foucault, Pierre Bourdieu y Louis Althusser - quien
descubrió mientras asistía a su conferencia en la École
Normale Supérieure en París - Yves Chevallard eligió
desde el principio de su obra, para construir una teoría
didáctica claramente en la línea de la Teoría de
Situaciones Didácticas, que Guy Brousseau se estaba
desarrollando en ese momento. Su originalidad consiste
en tratar de tener en cuenta la relatividad institucional del
conocimiento, en la que basa su análisis de los fenómenos
didácticos. Su trabajo en los años 80 se apoya sobre los
fenómenos que se interpreta a la luz de la transposición
didáctica, que se amplió a partir de los años 90 en la
Teoría Antropológica de lo Didáctico (ATD).
Teoría antropológica de la didáctica
Se fundamenta
Epistemología del
Investigación
programa
Organizaciones
Epistemología
matemáticas
Procedimientos
Para el aprendizaje de las
organizaciones mate-matemáticas
se requiere de habilidades de
pensamiento como:
La teoría antropológica asume que toda
La actividad
actividad en sentido estricto dice que todo
“saber-hacer” presupone de un saber
matemática se realiza
justificativo-explicativo de las actividades.
mediante el recurso de
La actividad matemática se realiza mediante
el recurso de una pluralidad de registros (lo
pluralidad
escrito, lo gráfico, lo verbal, lo gestual, lo
material)
• La teoría antropológica asume que
toda actividad en sentido estricto dice
que todo “saber-hacer” presupone de
un saber justificativo-explicativo de
las actividades.
• La actividad matemática se realiza
mediante el recurso de una pluralidad
de registros (lo escrito, lo gráfico, lo
verbal, lo gestual, lo material)
Los objetos ostensivos : Son aquellos que se
perciben, se ven, se tocan, se oyen, etc.se
consideran como objetos materiales.
Los objetos no-ostensivos: Son aquellos que
no se pueden percibir o mostrar por si
mismo. Como las ideas, los conceptos, las
creencias,etc.
Las tareas problemicas, las técnicas, las
tecnologías y las teorías están echas de
objetos ostensivos y no ostensivos.
TEORÍA DE
INGENIERÍA
DIDÁCTICA
Michelle Artigue
Michèle Artigue
• Nace en Francia el 31de Agosto en 1946
• Casada con dos hijos
• Se gradúa en la escuela Normal Superior (París) and
Universidad París 7
• PHD en lógicas Matemáticas, Universidad París 7 en 1972
• Doctorado de Estado eres ciencias, University Paris 7 en
1984
• Habilitación que Dirige las Búsquedas, University Paris 7
en 1987
PUBLICACIONES
• Ingeniería didáctica
en educación
matemática.
Publicada en México
1995 por la Editorial
Objeto de la Ingeniería?
• Uso del Conocimiento Científico
• Transformar las ideas en Acción
• Aplicar el Conocimiento científico en la solución de problemas
reales
• Lograr resultados con el mejor uso de los recursos
Ingeniería didáctica en
educación matemática
Alumno
Representaciones,
Concepciones Contrato Didáctico
Transposición
didáctica
Saber “erudito”
Ingeniería didáctica como
metodología de investigación
• Se caracteriza:
1. Por un esquema experimental basado en las
“realizaciones didácticas” en el aula, es decir,
sobre la concepción, realización, observación
y análisis de secuencias de enseñanza.
2. Por el registro de los estudios de caso y por
la validación que es esencialmente interna,
basada en la confrontación entre el análisis a
priori y a posteriori.
En el primer caso se distinguen, por lo
general, dos niveles de ingeniería
didáctica, dependiendo de la
importancia de la realización didáctica
involucrada en la investigación:
1. Nivel de micro-ingeniería
2. Nivel de macro-ingeniería
Nivel de micro-ingeniería
Las investigaciones a este nivel son las
que tienen por objeto el estudio de un
determinado tema. Ellas son locales y
toman en cuenta principalmente la
complejidad de los fenómenos en el
aula.
• Nivel de macro-ingeniería
Raymound Duval
¿Quién es Raymound Duval?
Después de estudiar filosofía y psicología, trabajó en el IREM
de Estrasburgo 1970-1995. Entonces como profesor en la
Universidad del Litoral / Côte d'Opale (Ulco) enseñó en la
UIFM para la formación del profesorado. Actualmente es
profesor emérito de Ulco. Sus principales áreas de
investigación han sido la comprensión de textos, los diferentes
tipos de razonamiento y prácticas, cuestiones acerca de la
introducción de la prueba, y los procesos cognitivos que son
específicos para la visualización geométrica, a la
interpretación cualitativa de gráficas y representaciones
icónicas. Esto lo llevó a desarrollar un modelo de pensamiento
cognitivo requerido por la actividad matemática. semiosis et
pensée humaine , publicado en 1995 y traducido en español,
ofrece la primera exposición exhaustiva de este
modelo. Funda la revista Annales de Ciencias y de la didáctica
cognitivos en 1988. Entre sus publicaciones se encuentran en
muchos de los comentarios, comoCiencias de la Educación en
Matemáticas y Didáctica des Recherches en
mathématiques . Participó también como autor de varios
libros.
REGISTROS DE REPRESENTACION,
Representaciones en el ámbito de las
matemáticas, son las notaciones simbólicas
o gráficas, o bien manifestaciones verbales,
mediante las que se expresan los conceptos
y procedimientos en esta disciplina así
como sus características y propiedades más
relevantes.
Estas representaciones
se clasifican en:
• Registros de representación según sus características.
Por ejemplo, si consideramos el concepto de función,
asociado a él existen registros gráficos, algebraicos y
tabulares. Desde luego hay otros pero hasta hoy, estos
han sido los más usados en la enseñanza.
• Procesamientos, es decir, transformaciones de las
representaciones en el mismo registro donde fueron
creadas.
• Conversiones, que son transformaciones de una
representación hecha dentro de un registro, en otra
representación dentro de otro registro.
El acceso al conocimiento matemático
requiere una variedad de registros de
representación semiótica, ya sea lenguaje
natural, lenguaje algebraico, gráficos,
figuras, esquemas, etc.
¿De qué sirve el rigor matemático sin la
comprensión del significado de los
objetos involucrados?
¿Qué caracteriza la actividad
matemática?
• La importancia de las representaciones semióticas.
En el desarrollo histórico de las matemáticas se puede evidenciar que el
desarrollo de las representaciones semióticas fue una condición esencial
para el desarrollo del pensamiento matemático. Por ejemplo, los cálculos
dependen del sistema de representación.
• La paradoja cognitiva de acceso a objetos de conocimientos.
Paradoja que resulta al tratar de conciliar por un lado el uso de
representaciones de un objeto matemático y por el otro lado la
necesidad de no confundir esas representaciones con el objeto mismo.
El autor identifica el problema crucial de la comprensión
matemática como el conflicto entre estos dos requerimientos.
• La gran variedad de representaciones semióticas usadas en
matemáticas.
La actividad matemática necesita tener diferentes sistemas de
representación semiótica que pueden ser usados libremente de acuerdo
a la tarea o de acuerdo a la pregunta planteada.
“objeto” matemático a ser conceptualizado: no existe
como objeto real
TERESA ASSUDE.
TEORÍA DE ECOLOGÍA DIDÁCTICA
Teresa Assude.
• ECOLOGÍA: Estudia las relaciones entre los
organismos y sus entornos (espaciales y temporales)
• La epistemología ecológica aplica la metáfora
ecológica a objetos no vivos, reemplazando los
criterios de “viabilidad” y persistencia, por nociones
como utilidad, disponibilidad, acoplamiento o
compatibilidad.
TEORÍA DE ECOLOGÍA
DIDÁCTICA