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Les situations mathématiques

Propriétés et composantes

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1
Pourquoi étudier les situations

alors qu’il s’agit de faire


acquérir le savoir ?

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Les deux fonctions didactiques des
connaissances
 Le professeur doit enseigner à ses élèves des connaissances et des
comportements qu’ils ignorent, et principalement ceux qui servent de
référence pour la production de connaissances et de comportements
originaux dans des situations nouvelles…
 Il doit donc accepter et même susciter des comportements spontanés
et la manifestation de connaissances personnelles incertaines et même
éventuellement fausses de la part de ses élèves, ce qui implique
l’utilisation de situations originales par rapport à l’exposé des
références.
 Les autres connaissances, celles qui sont « spontanées », sont relatives
aux situations, suscitées et justifiées (ou non) par elles.
 Les connaissances de référence font partie du savoir qu’il est convenu
d’enseigner.
 Les connaissances, qu’elles fassent ou non partie du savoir et qu’elles
soient ou non considérées comme vraies, ont la même forme et
relèvent du même fonctionnement cérébral.
 Leur différenciation n’est le résultat que de l’éducation dont les
principaux instruments sont des exercices mentaux.

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Savoirs et connaissances

 Le savoir est constitué, par définition, des connaissances de


référence qui viennent de la Science, de la Culture ou de la
coutume par l’intermédiaire et sous la garantie du professeur
 Les connaissances qui ne sont pas appuyées sur le savoir ne se
réfèrent qu’à des situations.
 Elles se manifestent de diverses manières dans diverses fonctions
(décision, langage, preuve,…) et elles sont indispensables au
fonctionnement de la pensée et notamment du savoir.

 Ainsi le professeur doit susciter et gérer des situations pour faire


apparaître des connaissances, de référence ou non. Les
connaissances de référence impliquées dans une situation
didactique seront appelées « un savoir » les autres : une
connaissance. Ce qui explique l’usage insolite du mot « savoir »
au pluriel.

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L’étude des situations est indispensable et
fondamentale
 Le professeur ne peut pas se limiter à faire apprendre le savoir :

 il doit mobiliser les connaissances et leur faire jouer leur rôle


spécifique dans l’apprentissage des savoirs. Pour cela même les
problèmes sont insuffisants en particulier pour permettre le jeu
du non dit et de l’implicite. Il faut organiser des situations

 Et suivant que les productions de ses élèves ont la fonction de


savoirs ou de connaissances, ses réactions seront radicalement
différentes.

 Ainsi l’objet central d’une étude de l’enseignement est celui des


rapports entre les savoirs et les connaissances établis par les
situations.

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Savoir et croire
 Le savoir et les croyances se distinguent du double point de
vue de leur mode de construction et de leur définition sociale.
 Les croyances et les coutumes ne sont une référence que
pour une partie de la communauté et éventuellement que
pour un seul individu.
 Le savoir est révisable par des processus historiques et
logiques qui ont pour objet de le modifier de façon à ce qu’il
ne soit en contradiction avec aucun fait connu. Il a donc
vocation à réunir les connaissances qui peuvent être
acceptées comme références par la communauté de citoyens
la plus large possible.
 L’éducation commune à la plus large communauté de
citoyens doit donc distinguer l’enseignement du savoir et
l’information sur les croyances et sur les coutumes. Ces deux
modalités du rapport éducatif sont essentiellement
différentes.
 La distinction entre « savoir » et « croire » est essentielle ;
elle n’est pas spontanée. Elle est un des objets principaux de
l’éducation mathématique.
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En TSM1 « Situation » est-il synonyme de « tâche »?
 Toutes les deux ont la même structure : Elles sont issues d’un
énoncé de mathématiques décomposé en question/réponse.
 Toute tâche peut être modélisée par une situation. Les conditions
d’une tâche – son énoncé ou sa description – sont essentiellement
des références : des savoirs ou des savoirs faire, explicites ou
supposés tels, mais acquis. Son exécution est un savoir ou un
savoir faire
 Il existe des situations qui ne sont pas des tâches: certaines
conditions y sont des savoirs mais d’autres peuvent être aussi
seulement des connaissances, être implicites, indicibles, vraies ou
fausses… Les productions des actants Une situation s’articule avec
d’autres,
- par les connaissances nouvelles qu’elle produit
- mais aussi par les questions qu’elle fait poser ou même par
les échecs qu’elle provoque.
 Les situations ont pour objet de mobiliser des connaissances - de
référence ou non – et de les faire évoluer.
 1 Théorie des Situations Mathématiques

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Le modèle : Exposé ou genèse ?
 Par essence, les tâches sont structurées comme des textes de
mathématiques, selon une réorganisation après coup du savoir

 En amont des textes, les situations tendent, à modéliser une


genèse du savoir mathématique. Cette genèse peut faire jouer
publiquement, non seulement des savoirs mais aussi des
connaissances, mathématiques ou non, et des processus
rhétoriques spontanés afin que les apprentissages résultent
d’une simulation de l’activité mathématique elle-même et non
pas, seulement, d’une reproduction des textes par des formes
d’apprentissage totalement indépendantes de leur objet.

 La TSM est indispensable pour étudier expérimentalement ces
différents procédés didactiques.

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Une tâche, objet d’un contrat social ou
individuel
 Ces différences de structures répondent à des fonctions sociales
différentes
 Une situation est un ensemble de conditions et de règles,
associées à un objectif, qui peut évoluer. L’actant peut savoir - ou
ignorer - si et comment il peut l’atteindre.
 Une situation peut être organisée par un tiers et/ou engagée par
l’actant lui-même. Mais elle peut survenir spontanément sans
être formulée ni même identifiée par celui qui doit y répondre.
 « Une tâche est un ouvrage qu’on donne ou qu’on se donne à
faire à certaines conditions et dans un certain espace de temps »
(Littré)
 Elle est donc conçue, déterminée et définie avant d’être
entreprise. Elle peut ainsi faire l’objet d’un contrat de travail,
entre un mandant et un mandataire. Elle est déterminée dans
ses résultats par le mandant et dans les détails de son exécution
par le mandataire.

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Une situation, objet de dévolution
 Si le mandant impose et si le mandataire accepte une tâche qu’à
l’avance il ne sait pas comment accomplir, celle-ci devient un défi
pour le mandataire. Les risques doivent être connus et partagés
avec le mandant. Une tâche peut acceptée par nécessité ou par
devoir. Elle ne peut pas, de droit, être imposée sans une
contrepartie qui exige un savoir partagé.
 Or, par définition, si l’élève « sait » les savoirs qui sont
nécessaires pour exposer ce qui est attendu de lui, il ignore
l’essentiel des moyens de les agencer pour le réaliser… sauf
peut-être dans le cas des exercices.
 Créer une situation ouvrirait « officiellement » un espace de
négociation avec un milieu - matériel ou technique – (entre
autres avec le professeur).
 Mais alors, si une situation ne peut pas être un contrat de travail,
il s’ouvre une question au sujet de l’entrée de l’élèves dans la
situation par la volonté du professeur : la dévolution.

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TSDM et/ou TAD ?
 Si les tâches de mandant à mandataire (celles accomplies par
l’actant) peuvent être négociées lorsque les conditions du contrat
sont remplies et connues à l’avance, les situations ne le peuvent
pas. La dévolution d’une situation présente des paradoxes qui
seront étudiés dans la théorie des situations didactiques en
Mathématiques (TSDM).
 Puisque les taches sont (s’insèrent dans…) des situations,
l’ingénierie des tâches est une partie de l’ingénierie des
situations, mais la restriction des processus à des savoirs
permet une approche propre issue d’une théorie autonome1
 Il est utile en ingénierie didactique de bien distinguer dans les
situations la part qui relève des tâches et celle qui relèvent d’une
situations pour mieux les conjuguer éventuellement.
 La TSDM est un moyen de savoir, par des moyens scientifiques
expérimentaux, ce qu’il est raisonnable d’espérer des suites de
tâches ou des suites de situations et probablement celui de les
conjuguer de façon optimale.
 1. la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD)

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Abus de l’usage du mot « tâche »
 Un contrat de travail implique une obligation de résultat ou de moyens
pour le mandataire et l’ obligation d’honorer la contrepartie convenue
pour le mandant.
 L’emploi du mot « tâche » pour désigner un défi tend à reporter
systématiquement la responsabilité d’un échec sur le mandataire et
tend à exonérer le mandant de sa part d’obligations.
 Ce procédé, très répandu dans la rhétorique « sociale » du
libéralisme, a progressivement envahi l’univers éducatif, depuis une
trentaine d’années.
 Fondé sur des indicateurs insuffisants et mal lus il a permis d’écraser
l’usage des précautions lentement améliorées par des sociétés
cultivées et d’imposer une idéologie behavioriste sommaire et un
traitement brutal des « échecs » scolaires avec des conséquences très
négatives que nous étudierons plus loin dans ce cours.
 D’abord les élèves puis les professeurs ont été attaqués, sans mesure,
systématiquement, afin de conduire les citoyens à renoncer à tout
projet commun d’éducation, à faire entrer l’enseignement sous la loi
des marchés privés et ainsi de leur livrer leurs enfants.
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Organisations théoriques
 La théorie des situations d’enseignement des mathématiques
doit par conséquent se scinder en deux parties:

1. La théorie des situations mathématiques, ou s’étudie


comment se construisent et se justifient les savoirs dans les
sociétés et chez les individus
2. La théorie des situations didactiques en mathématiques
proprement dites, ou comment acculturer les élèves aux
pratiques de la communauté mathématique et de la culture.

Historiquement la théorie des situations mathématiques s’est


surtout développée à ses débuts comme « étude des
situations mathématiques à usage didactique »

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2
Les connaissances et les
savoirs

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Deux fonctions didactiques : le
« savoir »…
 La fonction sociale du professeur lui fait obligation de distinguer,
parmi les déclarations qui apparaissent dans sa classe,
 - celles qu’il peut ou pourrait cautionner en tant que références
parce qu’elles sont reconnues pour vraies et comme faisant partie
de la culture qu’il est chargé de transmettre.
 - et celles qui ne le sont pas ou pas encore ou qui ne le seront
jamais.
o Parmi ces dernières évidemment : les erreurs,
o Mais aussi les exercices et leurs solutions qui sont supposés
être le bagage personnel de l’élève; ils ne font pas partie des
références explicitement enseignées.
o et les « connaissances » de service : métalangage,
conventions didactiques, coutumes, etc. plus ou moins explicitement
convenues.
 En principe le professeur pourrait ne dire et n’accepter publiquement
que les connaissances de références. Elles constituent le « savoir »
qu’il est chargé de transmettre
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… et les « connaissances »
 Pourtant, parfois un énoncé reconnaissable formellement comme
partie du savoir – que nous appellerons abusivement « un
savoir » - peut ne pas devoir être considéré comme tel dans la
classe. En particulier s’il n’y est pas solidement adossé au savoir,
sa référence. Il a alors le statut de simple connaissance

 C’est le cas…
- des savoirs légitimes, bien connus, mais hasardés dans des
circonstances où leur pertinence ou leur utilité est douteuse. Ils
sont susceptibles de jouer un rôle, mais il n’est pas sûr qu’on
doive s’y référer. Le professeur sait que ce sont des savoirs mais
il doit les considérer seulement comme des connaissances,

- des déclarations qui surgissent comme une évidence, dans des


conditions particulières qui lui donnent une certaine légitimité et
une certaine utilité mais dont la validité et même le lien avec le
savoir ne sont pas établis

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Les convictions fonctionnent
comme des connaissances
 C’est le cas aussi des convictions avérées mais inexprimées ou
même inexprimables, mais qui se manifestent par des
décisions régulières comme le ferait une référence.
 En enseignement nous le verrons, le non dit et l’indicible
jouent un rôle fondamental

 Les convictions jouent pour le sujet le rôle de références


personnelles et donc de « savoirs », même si elles sont
fausses. Vraies ou fausses elles peuvent être partagées avec
une communauté plus ou moins étendue.
 Nous ne pouvons donc pas exclure de la liste des
« connaissances » les énoncés que le professeur sait être
faux.

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les convictions fausses aussi…
 Avant d’être reconnues comme fausses, en particulier par les
élèves, les connaissances fausses fonctionnent comme les vraies
et elles jouent un rôle dans le déroulement de la pensée et dans
les apprentissages.

 Dans une situation où se trouve l’élève, un énoncé peut lui


paraître vrai. S’il l’explicite le professeur a le devoir de rectifier
aussitôt cette erreur, c’est-à-dire d’invalider l’ensemble de la
démarche de l’élève alors que rien, du point de vue de ce denier,
ne lui permettait de le faire.

 Cette décision est parfois la meilleure, mais si elle est


systématique elle tend à évacuer rapidement le raisonnement
personnel de l’élève*

*L’étude de ce dilemme sera un des objets de la théorie des situations didactiques


en mathématiques que nous aborderons dans la 3ième partie de ce cours

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… et même les erreurs
 L’erreur peut être la manifestation d’une connaissance
inadéquate ou erronée. Elle est soumise aux mêmes conditions
que les connaissances qui se révèleront exactes. Ce sont les
accidents qu’elle provoque qui la font évincer.

 Les élèves peuvent avoir des comportements téléologiques (ils


tiennent pour acquis ou ils prennent comme guide ce qu’ils ont à
démontrer)

 Mais nous ne pouvons pas entériner la connaissance préalable


des résultats cherchés (les réminiscences de Socrate), ni
l’organisation culturelle des savoirs (le rationalisme de
Comenius), comme « le » modèle de l’activité mathématique qui
les produit, en particulier pour les élèves.

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Connaissances et savoir
 Le savoir est le moyen standard mise à l’ épreuve des connaissances
de reconnaître de formuler de qui les accompagnent
justifier et d’organiser les  Les savoirs viennent avec la
connaissances. culture, ils permettent de
 Son organisation est prise comme reconnaître, de formuler et les
modèle pour l’organisation de connaissances
leur apprentissage scolaire.  Mais celles-ci, par définition,
 Cette organisation facilite la apparaissent essentiellement
construction et la mise à avec les situations
l’épreuve de nouveaux savoirs.
 mais elle ne suffit pas à la  Alors, organiser des situations est
provoquer ni à lui assurer une le principal moyen
bonne fécondité d’ensemble.  de susciter l’apparition et
 Ainsi pour faire acquérir des l’exercice des connaissances
savoirs, l’apprentissage scolaire  et de leur faire jouer leur rôle
doit susciter développer et dans l’acquisition et la mise en
soutenir la production et la œuvre des savoirs

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3
Caractéristiques et Propriétés
des situations

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Avertissement sur le terme « situation »

 Le terme situation est utilisé ordinairement pour désigner de façon


globale les systèmes des conditions indéterminées qui
accompagnent un fait, ici un épisode d’enseignement en
observation, sans qu’on sache toujours si ces conditions jouent un
rôle ou non.

 Les conditions effectivement observées et relevées pour décrire un


fait forment sa « contingence »

 En théorie des situations, le terme situation désigne :


o soit un modèle théorique de ce système : description formelle
comportant un nombre réduit mais suffisant d’objets et de relations.
Il sert
- à vérifier la définition et la non contradiction du choix des
objets et de leurs effets présumés
- et à prévoir les comportements du système
o soit un modèle empirique, intermédiaire entre la contingence et le
modèle théorique

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La situation, modèle général
 Les modèles théoriques généraux des situations mathématiques sont des «
jeux » ou encore des « modèles à agents ».

 Le jeu met en présence un « milieu », matériel ou non , des « agents », qui
modifient l’état du milieu par leurs décisions, conformes à des règles
convenues, en vue de mettre ce milieu dans un état final déterminé.

 Ce modèle général sera précisé et diversifié suivant les cas :


 Le mathématicien construit des connaissances dans son rapport avec un
milieu mathématique, ses règles relèvent de la logique et de l’épistémologie.
Chaque connaissance mathématique s’inscrit dans un modèle de situation
qui lui est spécifique

 Notons que le modèle général servira aussi à interpréter la situation de


l’enseignant: le milieu sur lequel il agit est une situation mathématique dans
laquelle le ou les élèves sont engagés

 Il servira enfin pour interpréter la situation de l’observateur face à un milieu


qui sera soit une situation mathématique a-didactique soit une situation
d’enseignement.

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Incertitude, savoir et connaissance
 Dans chaque état d’un système, un éventail de réponses possibles s’ouvre
entre lesquelles l’agent hésite si ses connaissances le laissent dans une
certaine incertitude. Il opte pour une d’entre elles qui révèle en partie ses
connaissances
 Règle ou réponse convenue
 Le jeu de carte « la bataille » ne laisse aucune initiative aux joueurs. Son
déroulement est inscrit dans la disposition de départ de même que pour le
calcul du résultat d’un algorithme déterminé, supposé connu.
 Ces situations ne révèlent pas d’autres connaissances que le savoir des
règles du jeu et leur acceptation.
 Décision, initiative
 Au contraire un problème où le choix de l’opération à effectuer ou bien celui
des valeurs à utiliser est à l’initiative de l’élève, mobilise de sa part une
invention, une connaissance ou un savoir que le résultat peut invalider
 Connaissance, savoir,
 Un savoir est une connaissance sûre pour le sujet, partagée et approuvée
par la culture et son environnement, le risque de réponse inadéquate est
minimum
 Une « connaissance » manifeste un rapport préalable mais incertain et
personnel à la situation. La décision est risquée.
 Une invention est une production actuelle d’un rapport adéquat

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 Le milieu révèle par suite les effets des actions de l’agent, et à
travers eux, éventuellement, l’inadéquation des connaissances que
ce dernier a engagées. Ce qui ouvre un processus d’adaptation et
d’apprentissage.

 Le choix des situations est donc critique pour provoquer et


accompagner un processus d’apprentissage
 En fait il est rare qu’une seule situation amène la connaissance
complète d’un savoir.

 Les situations mathématiques s’articulent en processus, (ou


curriculums) une situation permettant l’entrée dans une autre
 soit par les apprentissages qu’elle provoque
 Soit/et en en appelant une autre par les questions qu’elle soulève.

 Il existe une grande variété de situations, spécifiques ou non, qui
conduisent à l’apprentissage d’une connaissance donnée. Le rôle de
la modélisation est savoir les reproduire et de comparer leurs
propriétés

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La situation, modèle mathématique
 Le modèle mathématique (MM) d’une situation formalise les états du
système (des éléments en présence et de leurs relations) et leurs
transitions suivant les décisions des agents

 Un modèle de comportement (MC) des agents décrit leurs décisions en


fonction des informations dont ils disposent (ou que l’observateur leur
prête) sur les états du système,
 (Un MM formalise les dispositifs utilisés en psychologie cognitive, MC(MM) les
comportements des sujets. Ils sont trop souvent interprétés à tort comme une
caractéristique (MS) des sujets, qui serait indépendante des situations)

 L’association d’un MM et d’un MC forme donc un « automate


mathématique » (déterministe ou probabiliste) qui décrit l’évolution du
système, et qui peut être confronté à la contingence (observée)
 L’objet principal des modèles théoriques est de déceler les
contradictions logiques et les incohérences indépendamment des
résultats des observations

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La situation, modèle empirique
 L’observation directe des actions des agents et de leurs effets ou
résultats, permet d’inférer des régularités, des caractères… et de les
organiser en modèles empiriques, sans les intégrer immédiatement
dans un modèle théorique de la situation.

 Ces modèles empiriques sont souvent une étape très utile dans la
conception des situations et dans leur mise en œuvre.
 Mais intégrer des observations comme régularités dans un modèle
empirique de situations revient à lui associer un domaine et des
conditions de validité que l’on peut alors confronter à une
contingence élargie
 Établir ainsi la valeur empirique d’un modèle ne suffit évidemment
pas à l’« expliquer ».

 La confrontation avec d’autres modèles empiriques s’accompagne


d’un confrontation avec des modèles théoriques qui sont l’objet
principal de l’activité scientifique de la Didactique.

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 l’observateur construit des connaissances (de didactique) dans
son interaction avec son objet d’étude, par exemple :
- Une situation mathématique impliquant une ou plusieurs
personnes,
- Une situation didactique.
 …
 Les décisions des actants sont influencées
- par l’état du « milieu objectif »,
- et par leurs « savoirs »
 …
 Par ses décisions, l’actant modifie l’état du milieu dans un sens
prévu ou imprévu.
 En retour…
 il interprète ces modifications avec ses connaissances antérieures
: assimilation (au sens de Piaget)…
 ou il modifie ces connaissances : accommodation

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 Ainsi parmi les décisions qui peuvent être envisagées par l’actant
pour modifier le milieu,
- certaines sont impossibles,
- certaines ne sont pas envisagées par l’actant,
- certaines sont envisageables mais elles sont, soit interdites
par les règles, soit inopérantes, soit inadéquates (elles diminuent
les possibilités de gain),
- certaines sont malheureuses,
- d’autres optimales…

 Dans un modèle plus fin les savoirs et les connaissances du sujet


qu’il tient pour objectivement valides, qu’elles le soient ou non
(savoirs et croyances…) forment un « milieu subjectif » qui joue
le même rôle que le milieu objectif. Le milieu est alors en partie
objectif, en partie subjectif.

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Le milieu
 Le milieu délimite les possibilités de décisions des actants, Il est
composé d’objets matériels ou de contraintes immatérielles comme
des savoirs
 Le milieu peut lui-même changer d’état en réponse aux décisions
des actants suivant des règles qui lui sont propres mais non
intentionnelles

 Un ou plusieurs actants peuvent modifier les états d’un système


(dénué d’intention) suivant des règles convenues, afin d’atteindre en
coopération ou en concurrence, un état final déterminé, muni d’un
enjeu.

 Ce système constitue le milieu sur lequel s’exerce l’action de
l’actant. Le milieu se manifeste à lui par des changements d’états
non décidés par l’actant et par certaines limitations de son action
non pas interdites, mais impossibles.

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Les actions, les connaissances

 Chaque état du milieu offre à l’actant des possibilités


d’actions. Un actant totalement ignorant distribue ses
choix de façon uniforme sur les issues qu’il envisage
(incertitude maximale) ce qui lui assure une certaine
probabilité d’atteindre le but.
 Les connaissances et les savoirs du sujet se manifestent
par ses décisions et par la réduction complète ou relative
de cette incertitude qu’elles révèlent.

 A priori, l’incertitude n’est observable que sur des


cohortes de situations ou/et d’élèves et ces valeurs sont
attribuées à un élève ou a une situation hypothétique

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Propriétés générales d’un modèle
par rapport à un système observé
 La consistance : Les relations du modèle sont non contradictoires,
valides et compatibles avec la théorie,
 La pertinence :Tous les objets et les relations figurant dans le
modèle sont bien réalisés dans le phénomène observé (l’épisode),
 La constructibilité: Le modèle est explicite et concrètement
significatif,
 L’adéquation : Le modèle permet de « prévoir » l’évolution ou les
conséquences du phénomène observé,
 Le caractère minimal, Tous les éléments du modèles contribuent à la
détermination des résultats attendus,
 L’économie: la syntaxe du modèle est la plus simple de celles qui
sont adéquates,
 La fiabilité: les intervalles de confiance du résultat dans le cas d’un
modèle stochastique,
 Le champ de validité d’un modèle est composé du champ des
systèmes où il est reconnu valide et des observateurs qui
reconnaissent cette validité.
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Propriétés d’une connaissance
par rapport à une situation
 La validité
 La connaissance est vraie
 La pertinence
 Les objets et les relations figurant dans la l’expression de la
connaissance sont bien réalisés dans la situation
 L’adéquation
 La connaissance résout la situation. rq.: adéquate  pertinente
 La constructibilité
 La connaissance est déductible du répertoire mathématique de
l’actant
 L’adaptation
 La connaissance est adéquate et elle est la plus ‘économique’
parmi les solutions
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Composants généraux des situations
Les interactions d’un actant avec son milieu peuvent être classées:
 en actions, gestes qui modifient le milieu et qui expriment une
décision, elle-même justifiée par une « connaissance », explicitable
et justifiée ou non.
 en expressions à l’intention de soi-même ou d’un tiers comprenant :
-les formulations auxquelles on peut associer un objet de
pensée
-les déclarations de validation, justifications, argumentations
pour appuyer ou contredire des énoncés ou des opinions déjà
émises
Chaque type de situation correspond à des modes d’apprentissages
(selon Bateson) distincts

L’ingénierie didactique consiste à construire des situations spécifiques


de la connaissance voulue

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Types de composantes, situations et effets
Type de Manifestation Forme de Fonction Apprentissage
situations Performance connaissance répertoire Modification
mathématiques des Répertoires
Action : Décision, schèmes Moyen de Acquisition de
la connaissance Modèle Connaissance prendre des schèmes et de
mathématique implicite implicite… décisions connaissances
est implicite d’action implicites
Formulation Expression verbale, Moyen de Acquisition
Communication Message écrite, communiquer d’expressions et
En langage gestuelle prise de de vocabulaire
naturel ou Iconique conscience
formel Grammaire,
Métalangage vocabulaire
Validation déclaration rhétorique Moyen de Acquisition de
Preuves conjecture, opinions convaincre connaissances
mathématiques argument savoirs de prouver candidates à la
et méta- Axiome référence
(logique) théorème

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Les propriétés des situations
La définition des situations permet d’introduire et d’étudier des
caractères d’activités qui n’apparaissent pas dans les textes de
mathématiques :
 Caractères du milieu : états permis ou non, incompatibilités,

 Caractères des activités concevables : inventaire et évaluation des


stratégies et des tactiques
 Caractères des actants et de leurs enjeux

L’objet de la modélisation n’est pas de décrire finement des élèves ni


même « l’élève » à l’aide d’une liste de questions
Au contraire, ce sont les cohortes d’élèves qui révèlent les propriétés
didactiques d’une situation, des questions, et des savoirs qui s’y
rapportent.

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Les variables didactiques
 Un modèle de situation présente des paramètres, par nature
fixes ou variables, et contrôlés ou libres dans le modèle ou
dans l’expérience

 Une variable peut être


 active lorsqu’elle présente des variations observables dans le
corpus des comportements des élèves
 « de commande » si ses variations peuvent être décidées
arbitrairement par le professeur (ou par l’expérimentateur)

Une variable est de nature didactique si elle est « de


commande » et si elle est active.

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L’observation des expériences
 Les valeurs des variables observées…
 durée du déroulement,
 résultats, …
 …accompagnées des valeurs fixées (et contrôlées) ou estimées,
pour toutes les variables didactiques d’une situation
permettent…
 d’inférer la valeur de certaines autres variables :
 dispersion ou homogénéité des résultats
 fiabilité,
 pénibilité etc.
 Et éventuellement d’en déduire
 un domaine des conditions didactiques optimales de cette
situation (ingénierie didactique).
 Ou des conclusions sur les hypothèses de la recherche
Ces performances peuvent être comparées à celles d’autres modèles de
situations. (exemples dans le prochain diaporama)

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La recherche de situations correspondant à un
énoncé mathématique déterminé
 Cet énoncé doit être le seul moyen d’établir une conclusion
 L’élève doit pouvoir constater la réussite lui-même
 Il doit alors pouvoir reprendre sa démarche en la corrigeant

 Il doit pouvoir recueillir des informations pertinentes de ses


tentatives
 La recherche par essai-erreur-reprise (tâtonnement) ne doit pas
donner la solution complète, l’invention du moyen doit être
nécessaire. Au nom de quoi la recherche par exhaustivité est
ordinairement rejetée par les enseignants… elle ne devrait pas être
stigmatisée si elle est raisonnable.

 L’essentiel n’est pas toujours que l’élève trouve personnellement la


solution mais qu’il éprouve personnellement sa nécessité, sa validité

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La TSM est-elle une partie des
mathématiques ?
 Nous avons montré la possibilité théorique de faire correspondre au
moins une situation à tout énoncé mathématique.
 Les conditions de l’apparition de cet énoncé dans la culture
attestent de la validité empirique de cette assertion.

 La construction de situations effectives différentes de celles


présentées par l’histoire et choisies par les mathématiciens pour les
besoins de leurs recherches peut mobiliser des ressources
mathématiques dont l’inventaire n’est pas arrêté.

 Entre celles-ci, le choix de situations optimales, et leur adaptation


aux caractéristiques d’actants ou d’apprenants réels est un nouveau
champ de problèmes… de nature mathématique (appliquées)

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 L’essentiel des travaux de TSD ont porté sur des connaissances de
base. Leur origine, très ancienne, leurs usages par des populations
entières dans des activités variées et l’apparente simplicité des
concepts mathématiques étudiés a pu laisser penser que la TSD
deviendrait inefficace ou sans intérêt si les concepts mathématiques
concernés devenaient plus complexes…

 Certes, les raisons d’être d’une formule mathématique quelle qu’elle


soit ne doivent pas être cherchées dans des rapports imaginaires
avec des objets courants mais dans l’analyse historique,
épistémologique, mathématique et prospective de sa place, de sa
constitution et de son rôle dans un champ de connaissances, de
problèmes et de questions (son milieu).

 Décortiquer la syntaxe d’une formule comme nous l’avons fait pour


l’égalité n’est qu’une des possibilités. Le curriculum sur les
statistiques en montre une autre (diaporama 15) .

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Observations… à compléter et à organiser
 La présence des alternatives à la solution cherchée joue un rôle
important, la mise en évidence des façons ou des raisons d’écarter
les moins favorables peut conduire plus rapidement à une meilleure
connaissance que la construction de la solution par une chaîne
d’inférences vraies

 Les variables ergonomiques sont rarement maximales sur les


frontières de leur domaine de meilleure efficacité

 A chaque formule peut correspondre un grand nombre de situations


aux propriétés différentes.

 La recherche procède par l’analyse et l’amélioration des solutions


connues

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Un grand nombre de conditions permettent
d’améliorer la qualité des situations. Exemples :
 Il est important que chaque élève puisse produire et éprouver sa solution
par son effet sur une situation particulière, la sienne.
 Il est important qu’il puisse aussi la confronter à celles produites par
d’autres élèves dans « la même situation » et donc qu’elle soit proposée à
un groupe d’élèves
 Mais la comparaison doit porter sur la résolution et non pas seulement sur
le résultat.
 Il faut donc que les élèves aient des situations similaires à celle de leurs
voisins mais non pas identiques (par exemple les mêmes calculs mais avec
des données différentes)

 Différents aspects d’un même concept doivent souvent être mis en évidence
par des situations présentant plusieurs postes. Les situations de coopération
représentent mieux le fonctionnement des connaissances dans une société.

 Dans une même situation, les élèves doivent occuper les différents postes
qui peuvent éclairer différemment un même concept
 etc.

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Conditions optimales pour la mise en œuvre
d’une connaissance

 Les conditions optimales pour une situation et pour « une »


connaissance donnée peuvent être déterminées par des études
ergonomiques comme celles évoquées dans le diaporama suivant:
 Économie et Ergonomie (ex. du calcul humain)

 de nombreux autres exemples peuvent être tirés des travaux passés


et actuels

 Leur choix est un chantier auquel vous pouvez participer

 Référence : voir l’observation des activités didactiques 78 sur ce


site

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