PSICOLOGIA DA

EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA: BREVE
HISTÓRICO E UMA
EXEMPLIFICAÇÃO
Prof. Richael Silva Caetano

Bauru, 18 de novembro de 2016.

 Psicologia

Psicologia
da
Educação
Matemática
Matemátic
Educação
a

2
1 Breve histórico da área – Psicologia da
Educação Matemática
O primeiro Grupo Internacional de Psicologia da Educação
Matemática (PME) foi criado em 1976 durante o III Congresso
Internacional de Educação Matemática realizado na Alemanha, na
cidade de Karlsruhe.
No Brasil, dois marcos históricos merecem destaque. O
primeiro refere-se à criação do Grupo de Psicologia da Educação
Matemática – que foi constituído em 1996 na Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP)
– tendo como líder a Prof.ª Dr.ª Márcia Regina Ferreira de Brito,
da Faculdade de Educação da UNICAMP. O segundo refere-se à
realização, pela primeira vez no país, da 19.ª Reunião Anual do
grupo PME, cujo anfitrião foi o programa de pós-graduação em
Psicologia da Universidade Federal do Pernambuco (UFPE), em3
2 Objetivo da área – Psicologia da
Educação Matemática
O objetivo central dos pesquisadores dessa área é
investigar os processos de ensino e de aprendizagem da
Matemática nos diversos níveis de ensino (da Educação
Infantil ao Ensino Superior) tendo como aporte teorias
da Psicologia.
Segundo Brito (2005), “O objetivo é estudar o ensino
e a aprendizagem da Matemática, bem como os outros
fatores cognitivos e afetivos relacionados a essa
disciplina” (p. 52).
4
3 Psicologia da Educação Matemática
Para uma verdadeira Psicologia da [Educação]
Matemática, precisamos tanto da Psicologia como do
conteúdo matemático. Os matemáticos estabelecem o
conteúdo, mas o psicólogo traz à tona o conhecimento
sobre como o indivíduo pensa e, mais importante,
como estudar o como as pessoas pensam. É esse duplo
conhecimento – conhecimento da estrutura Matemática
e conhecimento sobre como as pessoas pensam,
raciocinam e usam suas capacidades intelectuais – que
fornece os ingredientes para a Psicologia da [Educação]
Matemática (Resnick e Ford, 1981, p. 4), [comentário
nosso], grifo nosso).
5
3.1 Psicologia da Educação Matemática – uma
possível definição
A psicologia da educação matemática é um domínio
recente de pesquisa, reflexão teórica e aplicação prática,
tendo como foco de análise a atividade matemática (...)
e buscando oferecer subsídios especificamente
psicológicos para o debate interdisciplinar referente ao
campo mais amplo da educação matemática. (...) as
contribuições da psicologia da educação matemática (...)
buscam se diferenciar de outras ao reunir
simultaneamente três aspectos: em primeiro lugar, uma
clara preocupação com a atividade mental de um
sujeito humano real, ou seja, inserido em contexto
histórico-cultural específico, onde exercitará diversas6
3.1 Psicologia da Educação Matemática – uma
possível definição
... imitação e o faz-de-conta da primeira infância até a
aprendizagem complexa de heurísticas de resolução de
problemas, no ensino superior), movido por motivações
variadas e diversamente impregnadas de afetos; em
segundo, uma preocupação com a conceptualização
em matemática, dado que a abordagem da
conceptualização em termos genéricos, como propõem
alguns setores da psicologia geral, não dá conta da
agenda de problemas da comunidade de educação
matemática; em terceiro e último lugar, cabe mencionar
finalmente o compromisso com a construção de
conhecimento científico (...) (DA ROCHA FALCÃO,7
3.2 Que tipo de Psicologia?
Nesse contexto, “estamos falando” da Psicologia
Educacional que se constitui, segundo Ausubel (1968),
em um ramo especial da Psicologia preocupado com a
natureza, as condições, os resultados, a avaliação e
retenção da aprendizagem escolar.
As diversas teorias da Psicologia Educacional são
utilizadas para compreender elementos como:
aprendizagem, habilidades, atitudes, motivação, etc.,
que estão presentes no ensino da Matemática.
8
3.2.1 A origem da Psicologia educacional
Os trabalhos de Thorndike (1911) com
aprendizagem – especialmente sua obra Animal
Intelligence, publicada em 1898, além de suas
ideias sobre a aprendizagem escolar – e os
trabalhos de Hull com crianças e adolescentes,
levaram Crombach (1951) a atribuir, em seu
livro Educational Psychology, a origem desse
ramo da Psicologia a esses dois pesquisadores.
9
3.3 Psicologia da Educação Matemática:
um Panorama
Em linhas gerais, as pesquisas desenvolvidas
ultrapassam as questões relativas somente à
aprendizagem de conceitos matemáticos. Elas abordam,
também, os aspectos referentes ao pensamento
matemático avançado, aos fatores afetivos, aos
pensamentos algébrico/geométrico/
estatístico/probabilístico/etc., à avaliação, às crenças, à
tecnologia no ensino de Matemática, aos fatores
culturais, à Formação de Professores (Inicial e
Contínua), à solução de problemas, etc. Tais aspectos,
entre outros, têm se constituído em objeto de10
4 Um exemplo: Gérard Vergnaud
Gérard Vergnaud é um matemático,
filósofo e psicólogo francês. É doutor
em Psicologia pela Universidade de
Paris Sorbonne, cuja tese foi orientada
por Jean Piaget. Nesta universidade,
atuou como docente durante vários anos.
Foi diretor de pesquisa do CNRS
(Centre National de Recherches
Scientifiques), na área de psicologia do
Internacionalmente, possui uma intensa
desenvolvimento atividade como
cognitivo.
orientador e inspirador de trabalhos acerca da didática da
Matemática, da área de Formação de Professores e demais
profissionais de diversas áreas. É considerado como um dos
‘pilares’ do movimento francês denominado movimento 11da
4.1 Noção de RELAÇÃO
A noção de relação é uma noção absolutamente
geral. O conhecimento consiste, em grande parte,
em estabelecer relações e organizá-las em sistemas.
Há relações entre objetos no espaço, entre
quantidades físicas, entre fenômenos biológicos,
sociais, psicológicos. (VERGNAUD, 2009, p. 23)

BINÁRIA Liga 2 elementos.

RELAÇÃO TERNÁRIA Liga 3 elementos.

QUATERNÁRIA Liga 4 elementos.

12
4.1 Exemplos de Relações Binárias, Ternárias e
Quaternárias
Sete é maior que três.
x igual a 3y.
O lápis está sobre a mesa.
Sete é quatro a mais que três.
Seis multiplicado por cinco dá trinta.
Pedro está entre André e Joana.
Londres é para a Inglaterra o que Paris é para a
França.
18 6
Dezoito sobre quinze é igual a seis sobre cinco: 
15 5
(VERGNAUD, 2009, p. 23-24) 13
4.1.1 Cálculo Relacional
As relações são, às vezes, simples constatações que
podemos fazer sobre a realidade. Frequentemente elas
também não são constatáveis e devem ser inferidas ou
aceitas. Mesmo no caso das relações constatáveis, a
criança nem sempre é capaz de fazer tais constatações,
pois estas supõem uma atividade material e intelectual
que pode estar acima da suas possibilidades.
(VERGNAUD, 2009, p. 32-33)
Mas as relações nada seria se fossem apenas
constatações. A inteligência ficaria muito limitada se
restrita a elas. O trabalho da inteligência conduz
igualmente a deduções ou inferências e a
construções. (VERGNAUD, 2009, p. 33, grifo nosso)
14
4.1.1 Cálculo Relacional: 2 Formas de
Dedução
 Deduzir uma conduta ou uma regra de conduta de
relações constatadas ou aceitas.
Ex.: É somente quando a criança compreende (sem, no
entanto, formular) a relação quaternária “o preço de seis
garrafas está para o preço de uma garrafa, como seis
garrafas estão para uma” que, para achar o preço de seis
garrafas, ela aplica ao preço de uma (digamos R$ 3,00) ×6 o
operador , que é justamente o operador que faz passar
de uma a seis garrafas. (VERGNAUD, 2009, p. 34-35)
Garrafas Reais

1 3
×6 ×6
6
15
4.1.1 Cálculo Relacional: 2 Formas de
Dedução
 Deduzir novas relações a partir das relações
constatadas e aceitas.
Ex.: “Pedro acabou de jogar duas partidas de bolinha
de gude. Ele perdeu 13 na primeira partida e ganhou 7
na segunda, e ele tem, agora, 45. Quantas ele tinha antes
de começar a jogar?”
Suponhamos que uma criança de 10 anos, bem avançada,
proceda da seguinte maneira: ele tira 7 de 13 e acha 6; ela
soma 6 com 45 e acha 51, que ela dá como resultado. Que
dedução, que cálculo relacional ela fez? (VERGNAUD,
2009, p. 36, grifos do autor)
Estado Primeira parte Estado intermediário Segunda parte Estado final
inicial
−13 +7

45
16
4.1.1 Cálculo Relacional: 2 Formas de
Dedução
Primeira dedução: ela compôs duas relações
entre si para achar uma terceira. Mais
precisamente, ela compôs as duas
transformações −13 e +7 para encontrar o
resultado −6, como mostra o esquema abaixo.
−13 +7

45

−6

(VERGNAUD, 2009, p. 36, grifo do autor)

17
4.1.1 Cálculo Relacional: 2 Formas de
Dedução
Segunda dedução: ela aplicou ao estado final 45 a
transformação recíproca de −6 para achar estado
inicial: se −6 faz passar do estado inicial ao estado final,
então +6 faz passar do estado final ao estado inicial.
+6
45
−6

Somando 6 com 45, ela encontra o estado inicial.

Esse exemplo ilustra claramente dois aspectos
importantes do cálculo relacional sobre o qual
retornaremos: – compor duas relações; – tomar a
recíproca de uma relação. (VERGNAUD, 2009, p. 37,18
4.2 Noção de Transformação
Inúmeras relações do mundo real são, de fato,
relações “dinâmicas” no sentido de que elas ligam
estados sucessivos da realidade e não elementos
simultâneos da realidade.
Poderíamos nos contentar em falar de relações
“estáticas” (ligando os elementos simultâneos da
realidade) e de relações “dinâmicas” (ligando os
elementos não simultâneos). Mas é mais claro, mais
explícito, neste caso, falarmos de transformações.
O que se passa no tempo pode ser descrito sob a
forma de uma sequência de transformações:
(VERGNAUD, 2009, p. 60, grifo do autor)
19
4.2 Noção de Transformação
Tr. 1 Tr. 2 Tr. 3
estado 0  estado 1  estado 2  estado 3, etc.

no interior dessa sequência podemos reconhecer, numa

tríade particular, o modelo ternário:
transformação
estado estado
Ex.: “6 pessoas entram num ônibus. Nele já havia 4.
Agora há 10”.
+6
4 10

(VERGNAUD, 2009, p. 61, grifo do autor)

20
4.2.1 Casos de Transformação
Caso SIMPLES (uma só transformação) – há três
categorias de problemas:
1 – Conhecendo o estado inicial e a transformação,
encontra-se o estado final.
2 – Conhecendo a transformação e o estado final,
encontra-se o estado inicial.
3 – Conhecendo o estado inicial e o estado final,
encontra-se a transformação.
Caso MAIS COMPLEXO (várias transformações) – há
diversas categorias de problemas:
Primeira Categoria: a pergunta diz respeito ao estado.
Segunda Categoria: a pergunta diz respeito a uma
transformação. A. Caso com informação sobre os estados.
B. Caso sem informação sobre os estados.
21
4.2.1 Casos de Transformação: Exemplos A. da
Segunda Categoria do caso Mais Complexo
A. Caso com informação sobre os estados:
“Um entregador de correio parte de manhã com 14
caixas no seu caminhão. Ele para uma primeira vez e
pega 3 caixas suplementares. Ele para uma segunda vez
para entregar as caixas. Ele parte e se pergunta, de
repente, se não entregou algumas caixas por engano,
pois não se lembra do número exato de caixas que
entregou. Ele conta as caixas que estão no seu caminhão
e acha 7 a menos que de manhã. Quantas caixas ele
entregou?”
+3 x

14

−7
22
4.2.1 Casos de Transformação: Exemplo B. da
Segunda Categoria do caso Mais Complexo
B. Caso sem informação sobre os estados:
Do mesmo enunciado do exemplo precedente, é
suprimida a primeira informação sobre o número de
caixas que estão no caminhão, inicialmente.

+3 x

−7

(VERGNAUD, 2009, p. 67-68)

23
4.3 Os problemas do tipo aditivo
Os matemáticos, a justo título, consideram a
subtração e a adição como operações matemáticas
estreitamente aparentadas uma da outra. Neste
capítulo, de nossa parte, seremos levados à estudá-las
em conjunto. Logo, é necessário tomar o título deste
capítulo em seu sentido mais amplo. Por “problemas
do tipo aditivo”, estamos entendendo todos aqueles
cuja solução exige tão somente adições ou
subtrações, do mesmo modo pelo qual entendemos
por “estruturas aditivas” as estruturas em que as
relações em jogo são formadas exclusivamente por
adições ou subtrações. (VERGNAUD, 2009, p. 197, 24
4.3.1 As 6 grandes categorias de relações
aditivas
Primeira categoria: duas medidas se
compõem para resultar em uma terceira.
- Paulo tem 6 bolinhas de gude de vidro e 8
bolinhas de gude de metal. Ele tem em tudo 14
bolinhas.
6, 8, 14 são números naturais.
6

14

8 (VERGNAUD, 2009, p. 202)

25
4.3.1 As 6 grandes categorias de relações
aditivas
Segunda categoria: uma transformação opera
sobre uma medida para resultar em uma medida.
- Paulo tinha 7 bolinhas de gude antes de jogar.
Ganhou 4 bolinhas. Ele agora tem 11.
7 e 11 são números naturais; +4 é um número
relativo.
+4
7 11

(VERGNAUD, 2009, p. 202-203)

26
4.3.1 As 6 grandes categorias de relações
aditivas
Terceira categoria: uma relação liga duas
medidas.
- Paulo tem 8 bolinhas de gude. Tiago tem 5 a
menos que Paulo. Então, Tiago tem 3.
8

−5

3
(VERGNAUD, 2009, p. 203)
27
4.3.1 As 6 grandes categorias de relações
aditivas
Quarta categoria: duas transformações se
compõem para resultar em uma transformação.
- Paulo ganhou ontem 6 bolinhas de gude e hoje
perdeu 9 bolinhas. Em tudo, ele perdeu 3.
+6, −9, −3 são números relativos.
+6 −9

−3

(VERGNAUD, 2009, p. 204)

28
4.3.1 As 6 grandes categorias de relações
aditivas
Quinta categoria: uma transformação opera
sobre um estado relativo (uma relação) para
resultar em um estado relativo.
- Paulo devia 6 bolinhas de gude para Henrique.
Ele devolveu 4. Agora, ele lhe deve somente 2
bolinhas.
+4
−6 −2

(VERGNAUD, 2009, p. 204)

29
4.3.1 As 6 grandes categorias de relações
aditivas
Sexta categoria: dois estados relativos
(relações) se compõem para resultar em um
estado relativo.
- Paulo deve 6 bolinhas de gude a Henrique,
mas Henrique lhe deve 4. Então, Paulo deve 2
bolinhas a Henrique.
−6, +4, −2 são números relativos.
−6
−2
+4
(VERGNAUD, 2009, p. 205)
30
5 Referências
AUSUBEL, D. P. Is there a discipline of Educational
Psychology? Educational Psychologist, 6, p.1-9, 1968.
BRITO, M. R. F. (Org). Psicologia da Educação Matemática:
Teoria e Pesquisa. Florianópolis: Insular, 2005.
CROMBACH, L. J. Educational Psychology. NY: Brace and
Co, 1951.
DA ROCHA FALCÃO, J. T. Psicologia da Educação
Matemática: uma introdução. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
RESNICK, L. B., FORD, W. W. The psychology of
mathematics for instruction. New Jersey: Erlbaum, 1981.
VERGNAUD, G. A criança, a matemática e a realidade:
problemas do ensino de matemática na escola elementar. Trad.
Maria Lucia Faria Moro. Curitiba: Ed. da UFPR, 2009. 31
OBRIGADO!

richael13@yahoo.com.br
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