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CONSEJO DE RECTORES

SESIN 219

CONSEJO DE LA ADMINISTRACIN GENERAL


SESIN 40
28 de abril de 2005

GLOBALIZACIN Y EDUCACIN SUPERIOR: NUEVOS LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL SIGLO XXI


Dr. Carlos Tnnermann Bernheim

Sesin Nm. 219


Jueves 28 de abril de 2005 Hotel Holiday Inn Select Saln Rivera Mezanine 2 Guadalajara, Jalisco

PROGRAMA Dr. Carlos Tnnermann

8:30 a 11:00 Hrs. Temtica El conocimiento contemporneo Universidad y sociedad del conocimiento y la informacin La globalizacin. Es posible una globalizacin alternativa a la globalizacin neoliberal Respuestas de la educacin superior a los desafos contemporneos
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Sesin Nm. 219


Jueves 28 de abril de 2005 Hotel Holiday Inn Select Saln Rivera Mezanine 2 Guadalajara, Jalisco

PROGRAMA Dr. Carlos Tnnermann

11:30 a 13:00 Hrs. Temtica Los nuevos paradigmas para los procesos de enseanza-aprendizaje. Nuevas perspectivas de las funciones universitarias La internacionalizacin de la educacin superior, su influencia en el rediseo curricular y su contribucin a la globalizacin alternativa Beneficios de la internacionalizacin y su impacto en la formacin del universitario del siglo XXI
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Sesin Nm. 219


Jueves 28 de abril de 2005 Hotel Holiday Inn Select Saln Rivera Mezanine 2 Guadalajara, Jalisco

PROGRAMA

Dra. Jocelyn Gacel-vila

13:30 a 14:30 Hrs. Temtica La Poltica de Internacionalizacin Institucional. Beneficios y Retos.

Presentacin

LAS DIFERENTES TEORAS O PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE


Carlos Tnnermann Bernheim
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CONTENIDO

1. RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE. 2. CLASIFICACIN APRENDIZAJE. DE LAS TEORAS DEL

RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Cuando se produce la llamada revolucin copernicana en la pedagoga, que consisti en desplazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos de aprendizaje, de manera conmutante se genera un renovado inters por las teoras o paradigmas del aprendizaje.

Hablamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar ahora los procesos de transmisin del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, en el alumno, esto no significa desconocer o suprimir la importancia de los procesos de enseanza y, mucho menos, el rol del profesor. Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del proceso, no que pasa a ser el alumno, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un gua, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de aprendizaje.
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En ltimo extremo, podramos decir que se transforma en un co-aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la relacin profesor-alumno, que est en el fondo de todo proceso de enseanza-aprendizaje.

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Cuando en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien, Tailandia, los Ministros de Educacin de los 160 pases miembros de la UNESCO, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos, que surge de dicha reunin, se incorpora un Artculo 4 que literalmente dice: Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.

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En consecuencia, la educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certificado final. De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados.

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La educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres nos previene del error de exagerar el nfasis en los aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la relacin dialctica que debe existir entre la enseanza y el aprendizaje, entre el profesor y el alumno. Al respecto, esta educadora nos dice, Concentrar la atencin en el aprendizaje? Uno de los puntos nodales y promisorios de la nueva visin se refiere a concentrar la atencin en el aprendizaje.

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Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos puede llevar a equvocos y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solucin). Enseanza-aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma, autonoma respecto del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus propios criterios de evaluacin y autoevaluacin (se da por enseado en la medida que se completa el programa o se cumple con las horas de clase, no en la medida que el alumno aprende efectivamente).
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Por tanto, de lo que se tratara ahora ms bien es de restituir la unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debi separarse; de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Plantear la solucin en trminos de concentrar la atencin en el aprendizaje puede llevar al mismo error que antes que llev el concentrar la atencin en la enseanza.

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Lo que si es evidente es que debemos superar la concepcin de la educacin como simple transmisinacumulacin de conocimientos e informacin. De esta manera, la llamada crisis educativa es en buena parte una crisis del modelo pedaggico tradicional. Dicho modelo requiere una revisin a fondo frente al hecho incuestionable del crecimiento acelerado del conocimiento contemporneo, acompaado de su rpida obsolescencia, as como ante otra realidad como lo es el desplazamiento del aparato escolar como nico oferente de educacin y el surgimiento de la escala paralela de los medios masivos de comunicacin y la rpida difusin de la informacin a travs de las modernas tecnologas.

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Indiscutiblemente, estos fenmenos modifican, necesariamente, el modelo pedaggico y el rol del profesor. El modelo pedaggico prevaleciente, en opinin de los analistas, es el eje de reproduccin del modelo educativo vigente y del papel que atribuimos tradicionalmente al docente. Para Rosa Mara Torres el modelo tradicional conduce a un simulacro de aprendizaje, descrito por esta autora as: Todo (o casi todo) apunta en direccin contraria a los requerimientos de un aprendizaje efectivo: 0

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El nfasis sobre la aprehensin de la forma y la estructura que sobre el contenido; el rol del maestro como representante del contenido frente a la exclusin sistemtica del conocimiento y la experiencia de los alumnos, as como de toda posibilidad de elaboracin propia del conocimiento; el peso que tienen una serie de estrategias (adivinar, repetir, copiar, responder con trminos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las pistas del maestro, etc.) en el simulacro del aprendizaje; la relacin de exterioridad respecto del conocimiento que prima en la escuela; el pensar o razonar reducido a la mecanizacin de frmulas, ejercitaciones y estructuras abstractas, independientemente de su comprensin; la indiferenciacin entre ensear y aprender, dando por sentado que lo que se ensea se aprende.

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Otra advertencia de Rosa Mara Torres se centra en sealar que no se trata de contraponer formacin a instruccin al extremo que la formacin excluya toda instruccin. Asegura esta educadora, y compartimos su criterio, que: Instruccin y formacin no tienen por qu ser excluyentes. Lo instructivo es parte de lo formativo. Lo formativo no tiene por qu hacerse a expensas de lo instructivo. De esta antinomia se han alimentado varias corrientes crticas de la educacin, llegando a posiciones extremas de negacin de lo instruccional, asociando instruccional a tradicional, bancario, etc.

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Verdaderas corrientes anti-instruccionales se han levantado en Amrica Latina, lo que ha llevado a negar incluso el carcter intencional y directivo propio de la educacin. La antinomia instruccin / formacin se ha expresado tambin en el rechazo total a los mtodos expositivos de enseanza, asocindose instruccin a estrategias expositivas, y formacin a estrategias noexpositivas. Dada la tradicin memorstica del sistema formal, se ha llegado a asociar contenido con memoria, contenidos informativos con mtodos memorsticos. No obstante, se puede trasmitir contenidos informativos con mtodos de descubrimiento o de recepcin significativa.

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Es oportuno reproducir aqu lo que nos dice el llamado Informe Delors (La Educacin encierra un tesoro) sobre la relacin profesor-alumno: La fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico. Claro est que el saber puede adquirirse de diferentes maneras y tanto la enseanza a distancia como el uso de las nuevas tecnologas en el contexto escolar han dado buenos resultados. Pero para casi todos los alumnos, sobre todo los que todava no dominan los procesos de reflexin y aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad de aprendizaje y de investigacin autnomos, pero esa capacidad slo se adquiere al cabo de cierto tiempo de aprendizaje como uno o varios docentes...
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El trabajo del docente no consiste tan slo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otras interrogantes de mayor alcance. La relacin pedaggica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonoma; desde este punto de vista, la autoridad de que estn investidos los docentes tiene siempre un carcter paradjico, puesto que no se funda en una afirmacin del poder de stos sino en el libre reconocimiento de la legitimidad del saber. (Informe Delors). Delors).

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CLASIFICACIN DE LAS TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE

El estudio de las teoras del aprendizaje adquiere cada da ms importancia, ya en ltima instancia, el currculo es el conjunto de las experiencias de aprendizaje que la escuela brinda a sus alumnos. El campo del aprendizaje ha sido labrado por distintas teoras cientficas que tratan de explicarlo.

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No hay respuestas finales a las preguntas de aprendizaje, aunque hay puntos de vista coincidentes entre los distintos investigadores. Tampoco hay una teora que sea absolutamente superior a las otras. Hay en la actualidad una creciente preocupacin por ayudar a los profesores en los problemas concernientes a su trabajo en el aula. De ah el anlisis de problemas tales como motivacin, actitudes, refuerzo, etc. todo profesor tiene una teora del aprendizaje que consciente o inconscientemente aplica con su conducta real en el aula.
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Quiz nuestra conducta en el aula mejore a medida que seamos ms conscientes de nuestra postura ante el aprendizaje, y ms capaces de profundizar en aquellas aportaciones cientficas que pueden servirnos para ayudar mejor al complejo proceso de aprender de nuestros alumnos y de nosotros mismos. Los profesores que adoptan una conducta de apoyo en las aportaciones cientficas en contraste con aquellos que no lo hacen, tienen una base para adoptar decisiones que probablemente les conducir a mejores resultados en el aula.
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Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de la investigacin y la prctica didcticas. Queremos analizar, sin nimo de ser exhaustivos, las principales teoras del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didcticas. Es claro que la didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teora psicolgica del aprendizaje. Sin embargo, no puede realizarse una transferencia mecnica desde los principios psicolgicos a las determinaciones normativas de la didctica.

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Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didcticas que, a modo de hiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teoras de aprendizaje ms significativas. Con este propsito distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes: Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes: a) Condicionamiento GUTHRIE. clsico: PAVLOV, WATSON,

b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER.


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Las teoras mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL. b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes: Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: KOFKA, KHLER, WHERTHEIMER, MASLOW, ROGERS.

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Psicologa gentico-cognitiva: PIAGET, BRUNER, USUBEL, INHELDER. Psicologa gentico - dialctica: VIGOTSKY, LEONTIEV, RUBINSTEIN, WALLON. LURIA,

c) La teora del procesamiento de informacin: GAGNE, NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE.

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Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a reducir el anlisis a las siguientes teoras: Teora de la Gestalt. Psicologa gentico-cognitiva Psicologa gentico-dialctica Procesamiento de informacin

El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. La explicacin de cmo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales, es su problema capital y un propsito prioritario.
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Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento.

Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que se apoyan las teoras del condicionamiento son evidentes, mxime cuando el mismo SKINNER (1968b) ha dedicado parte de sus trabajos a la aplicacin prctica de sus esquemas psicolgicos sobre el aprendizaje. Sus teoras del aprendizaje suponen una concepcin del hombre que expone claramente en Ms all de la libertad y la dignidad (SKINNER, 1972).
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Esta concepcin se asienta en el siguiente principio: el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio. Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia antropolgica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias histricas (SKINNER, 1972, pg. 254).
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El objeto de la ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias y controlar en los posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta. El comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y dignidad debe ser formulada ms como revisin de las contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que como defensa del hombre autnomo.

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Esta concepcin del hombre preside las aplicaciones pedaggicas y didcticas de sus principios de aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos (SKINNER 1968a) y The Technology of teaching (1968b). La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento oportuno. La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que sustentan estas teoras y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y de la modificacin de conducta. Es en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teora explicativa y normativa, cuando manifiesta toda su radical debilidad. Sus posiciones tericas carecen de consistencia epistemolgica.
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Desde la perspectiva didctica es el conductismo, o mejor el condicionamiento operante de SKINNER, el que ha tenido una incidencia ms significativa. Los programas de refuerzo, la enseanza programada, las mquinas de ensear, los programas de economa de fichas en el aula, el anlisis de tareas, los programas de modificacin de conducta... son aplicaciones directas de los principios de SKINNER a la regulacin de la enseanza. Son, por tanto, estas aplicaciones las que merecen un anlisis ms detallado.

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Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo

WERTHEIMER, KOFKA, KHLER, WHEELER Y LEWIN son los principales representantes de la interpretacin gestaltista del aprendizaje. Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica y atomista del asociacionismo conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. La comprensin parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona la significacin del conjunto.

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El todo, los fenmenos de aprendizaje y conducta, es algo ms que la suma y yuxtaposicin lineal de las partes. Tan importante o ms que entender los elementos aislados de la conducta tiene que ser comprender las relaciones de codeterminacin que se establecen entre los mismos a la hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre s, definen realmente sus propiedades funcionales, su comportamiento. Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teora del campo. La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano en la escuela.
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La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global y subjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento. No es un problema de ms o menos conocimientos, de la cantidad de informacin acumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de la clarificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital.
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Las aportaciones de la psicologa genticocognitiva (Piaget)

Es realmente difcil y comprometido realizar una sntesis con la brevedad que requiere este captulo de una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como la psicologa gentico-cognitiva. Desde el inestimable trabajo y la incomparable clarividencia de PIAGET y la Escuela de Ginebra que se form en torno suyo, la extraordinaria potencia terica de los principios y planteamientos de esta corriente no han dejado de imponerse y desarrollarse, desde el comienzo del segundo tercio del siglo XX hasta nuestros das.

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El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral.

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En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervencin de pasadas adquisiciones. Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo gentico.
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Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas individuo; y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente.

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El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales de conocimiento. Con PIAGET no solo culmina la primaca de la accin. Tambin y sobre todo, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepcin, la representacin simblica y la imaginacin, llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. En todas estas tareas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de exploracin, seleccin, combinacin y organizacin de las informaciones.

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La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos los que caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre.

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El aprendizaje significativo de Ausubel


Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o precisamente por, su restriccin a un espacio concreto, pero crtico, del mbito del aprendizaje, son muy importantes para la prctica didctica. Se ocupa AUSUBEL del aprendizaje escolar, que para l es fundamentalmente un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo (AUSUBEL, 1976). Centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teoras. Es la clave de arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la prctica didctica.
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El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. Ahora bien, esta operacin requiere unas condiciones precisas que AUSUBEL se detiene y se preocupa en identificar:

La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l.

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As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: - Significatividad lgica: coherencia en la estructura

interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.

- Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.
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La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del aprendizaje.

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Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel

Condiciones del aprendizaje significativo

Material potencialmente significativo

Disposiciones subjetivas para el aprendizaje

Significatividad lgica

Significatividad psicolgica, cognitiva

Psicologa afectiva

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Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su explicacin del aprendizaje significativo implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje anterior y posterior no slo interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vlido dentro del conjunto jerrquico.

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En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia didctica de las aportaciones de AUSUBEL es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos.

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El punto de vista de la psicologa dialctica Bajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla una psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de inters al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo. La escuela sovitica VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, LIUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre otros los representantes ms significativos de la escuela sovitica.
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En el tema que nos ocupa, la primera aportacin que hay que considerar, puesto que condiciona las restantes, es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. Del mismo modo, ste ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biolgica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio histricamente constituido.

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El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dialctico. Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Este lleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga slo maana.

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En evidente oposicin a PIAGET, VIGOTSKY llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.

Es precisamente esta concepcin dialctica y del desarrollo la que produce la divergencia respecto a la teora gentica de PIAGET y, en particular, su oposicin a la concepcin etapista del desarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es ms bien una descripcin que una explicacin del desarrollo.

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Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que el nio aprende a dominar (RUBINSTEIN, 1967, pg. 193). Es decir, los nios/as no slo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciacin individual consiste en la orientacin concreta que ste toma. De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia histrica de la humanidad.

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A su vez, Antonio Mayor, en el texto preparado para la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica (Bases para una metodologa didctica, UNED, San Jos, 1980), nos ofrece la dosificacin siguiente de las teoras del aprendizaje: Las teoras del aprendizaje suelen ser divididas en dos grandes grupos: 1 Familia asociacionista o conductista (teoras de estmulo y respuesta). 2 Familia de la Gestalt (Psicologa de la forma, teoras sintticas o globales).

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1 Para las teoras asociacionistas el aprendizaje es el cambio efectuado en el sujeto, resultante de la asociacin de una respuesta con un estmulo determinado. Cada conexin E-R (Estmulo y Respuesta) es una unidad integrada en un sistema general (conocimiento, conducta, personalidad) que se ampla y modifica mediante el aprendizaje. Segn Arnold Clausse el aprendizaje sera la accin de reunir unidades particulares para formar experiencias totales. El conocimiento de un objeto es la suma organizada de los estmulos provocados por ese objeto y de nuestras respuestas.

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2 Para las teoras de la familia de la Gestalt el aprendizaje se produce al descubrir de golpe las relaciones entre los elementos de un campo o problema. La respuesta correcta aparece sbitamente y no como una suma de adquisiciones progresivas.

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Conexionismo o aprendizaje mediante ensayo y error de Thorndike

Puede decirse que Thorndike es el creador de la pedagoga experimental. En 1898 construy una caja de evasin, de la que un gato aprenda a escapar al manipular, inicialmente al azar, distintos mecanismos. El incentivo que pona en marcha el proceso de aprendizaje era el alimento colocado fuera de la jaula.

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De estas experiencias Thorndike concluy las condiciones que deben cumplirse para el aprendizaje.
1. Necesidad de un motivo o incentivo que desencadene un estado de tensin que ocasione y sostenga la actividad. Necesidad de la vivencia del xito por parte del que aprende. De aqu se deduce la importancia de la motivacin; cuanto ms fuerte es el motivo ms fuerte, es el esfuerzo por aprender. Etapa de ensayo y error. Ante un estmulo varios tipos de respuestas se ponen en juego sin plan preconcebido; algunas de estas respuestas al azar pueden llevar a la solucin del problema. La respuesta correcta a un estmulo se alcanza tras una sucesin de ensayos y errores.

2.

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Se establece as la asociacin de ideas o de estmulo y respuesta, por tanteo.


3. Eliminacin de las respuestas no vlidas o integracin de las respuestas vlidas. El error no reduce la tensin y esto hace que los ensayos se vuelvan a repetir, olvidando los intentos fallidos. El acierto conecta la respuesta correcta a su estmulo, gracias a su efecto favorable (reduccin de tensin, placer). Una vez encontrada la solucin se tender a repetir esa respuesta y a fijarla, la repeticin y el ejercicio fortalecen la conexin E-R.

4.

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El condicionamiento clsico de Pavlov.

El condicionamiento clsico parte de las bases fisiolgicas de los reflejos condicionados y de la posibilidad de establecer conexiones artificiales entre estmulos y respuestas deseados. El condicionamiento clsico ve el aprendizaje como una reaccin condicionada. Un estmulo que acte sobre un organismo mientras ste est dando una respuesta, puede convertirse tras la repeticin en desencadenante de esa respuesta.

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Pavlov consigui que el perro de su experimento asociara tras 25 repeticiones la respuesta de secrecin salivar, que normalmente presenta ante el estmulo comida, con el sonido de una campana; estmulo neutro en principio que pasa a ser condicionado. El estmulo incondicionado (comida) provoca una respuesta incondicionada (secrecin salivar). Cuando junto con la comida se presenta el taido de una campana repetidas veces, al estmulo condicionado (taido de la campana) acaba por desencadenar la reaccin condicionada (secrecin salivar).
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Si al estmulo taido de la campana asociaciones un nuevo estmulo neutro, por ejemplo la luz, tendremos un estmulo condicionado, por ejemplo la luz, tendremos un estmulo condicionado de 2 grado, que puede sustituir a los estmulos, condicionado de 1 grado, (taido de la campana) y al estmulo incondicionado (alimento). Se puede dar as la trasferencia de situaciones condicionantes. El estmulo neutro debe actuar conjuntamente con el natural o preceder lo inmediatamente, pero nunca sucederlo, solo as se convierte en una seal para la respuesta o estmulo sustitutivo.
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Las Etapas de este tipo de aprendizaje son:


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Reflejo incondicionado. Emparejamiento de estmulos natural y neutro. Repeticin hasta conseguir el reflejo condicionado Generalizacin. Reaccin igual ante varios estmulos parecidos. Discriminacin. Diferenciacin de los distintos tipos de estmulos y reaccin ante solo un tipo. Inhibicin externa. Cuando elemento perturbadores (ruido) u otros estmulos frenan la respuesta condicionada. Extincin. Cuando desaparece la respuesta ante el estmulo repetido varias veces en obtencin de respuesta. Recuperacin espontnea, tras intervalos de descanso.

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El fisilogo ruso PAVLOV con su compatriota BECHTEREV son los exponentes del condicionamiento clsico o neurocomportamental que an hoy da sirve de base cientfica a la didctica de la pedagoga sovitica (segn Smirnov). Posteriormente, WATSON en esta lnea pone en marcha el conductivismo que rechaza todo lo inobservable y establece dos nuevos principios: el de la frecuencia y el de la proximidad temporal, las fijaciones de las respuestas condicionadas son ms rpidas y duraderas cuanto ms frecuentes y recientes sean las asociaciones. WATSON experiment con nios y demostr que los mismos principios regulan las reacciones motoras y emocionales.
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El condicionamiento operante de Skinner


SKINNER, profesor de Harvard, neoconductista, es el autor de un mtodo de instruccin, la enseanza programada, basado cientficamente en su teora del aprendizaje; el condicionamiento operante. SKINNER por otra parte es autor de la novela; Walden Dos que describe una utopa pedaggica. SKINNER distingue dos tipos de comportamiento, el comportamiento reactivo, conducta respondiente o respuesta provocada, que se produce por reaccin ante determinados estmulos, y la actuacin sobre el medio ambiente (respuesta emitida), que cuando tiene xito, recibe del medio una respuesta reforzante para ese comportamiento.
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SKINNER denomina a este comportamiento conducta operante. El condicionamiento operante se establece cuando determinada forma de comportamiento mostrada por el sujeto es recompensada o reforzada. Aprendemos cuando nuestra conducta es reforzada, slo entonces la integramos o fijamos.

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El condicionamiento operante se diferencia del condicionamiento clsico en los siguientes aspectos:


CONDICIONAMIENTO OPERANTE + voluntario Procesos mentales superiores Refuerzo: recompensa posterior al comportamiento adecuado.

CONDICIONAMIENTO CLSICO Involuntario + emotivo Recompensa anterior al comportamiento adecuado

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Piaget: La Epistemologa Gentica. PIAGET parte, para el desarrollo de una pedagoga cientfica, de la naturaleza de la inteligencia y su estructuracin en fases. Llega as a una concepcin gentica de la inteligencia que se desarrolla por niveles segn la complejidad de las operaciones mentales (estructuracin dinmica). Estas etapas vienen impresas y ordenadas genticamente y no pueden ser alteradas individualmente; por tanto, aprender es desarrollar las potencialidades propias de cada etapa para que sean saturadas las necesidades de cada fase. La inteligencia salta a la fase siguiente cuando el momento madurativo as lo exija.

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El desarrollo intelectual se produce naturalmente como proceso de maduracin biopsicolgica con carcter gentico. Ante una situacin cualquiera intentamos :

1 comprenderla 2 darle una solucin (innovacin), y 3 evaluar crticamente la solucin.


Comprender es estructurar lo real, es decir construir estructuras.

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La accin genera el conocimiento. Al manejar lo real; pensamientos, acontecimientos u objetos, en nuestro intelecto van crendose paralelamente estructuras dinmicas y de trasformacin, que promueven el desarrollo intelectual. PIAGET vincula genticamente el desarrollo de la inteligencia al proceso natural del crecimiento o maduracin. Este proceso puede ser acelerado por la enseanza pero no deriva de ella; sino que por el contrario constituye su condicin previa.

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Las estructuras de PIAGET son operativas, es decir provienen de la accin y cognoscitivas, generan el conocimiento. Estas estructuras son dinmicas es decir generan sistemas de transformacin en los que se basa el desarrollo natural de la inteligencia.

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Estas son las fases de desarrollo de la inteligencia propuestas por Piaget:

1. 2. 3. 4.

SENSOMOTRIZ PREOPARATORIA OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES

1. 2. 3. 4.

0 2 aos 2 7/ 8 aos 7/8 11/12 aos 11/12 - adolescencia

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1 En esta fase no hay todava representaciones mentales, ni pensamiento propiamente dicho, solamente percepciones y movimientos que van creando una cierta inteligencia prctica y cierta memoria. 2 Aparece la funcin simblica con el lenguaje. Hay representacin mental de hechos, objetos y personas. El nio percibe las cosas y personas como fuera de l e individualizadas. An no se da la deduccin lgica.

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Surgen las operaciones concretas como la reversibilidad operatoria. Por ejemplo, comprensin de la resta como lo contrario de la suma (inversin), comprensin de la reciprocidad; si Antonio es el pap de Carlitos, Carlitos es hijo de Antonio. En esta etapa es capaz de disociar, comparar y reunir elementos, es decir, relaciona y clasifica.

En la 4. fase aparecen las operaciones formales; el razonamiento para el anlisis de hechos concretos a proposiciones e hiptesis de las que obtiene consecuencias.

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Las operaciones formales son de distintas clases:

Implicativas: Disyuntivas: Conjuntivas:

Si ocurre esto, entonces... O sucede esto, o .... Cuando sucede esto, tambin...

Estas operaciones tambin implican ya una combinatoria de objetos e ideas.


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