Recuperar un poco de su pensamiento

Jorge Larrosa

4/27/2012

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Habla, as podr verte

Pierre Bourdieu le gustaba mostrar la importancia de las distinciones culturales en la construccin de la identidad, especialmente en la identidad de clase social. Sigmund Freud tambin analiz lo que llamaba el narcisismo de las pequeas diferencias, la exageracin de finas distinciones entre el yo y el otro.

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 Es con la institucionalizacin de la obligatoriedad escolar que se instala en las sociedades modernas, la "cuarentena" juvenil, es decir, la postergacin de la entrada en la madurez, en la vida activa.

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 Aris nos explica que en las sociedades medievales, "...salidos de las faldas de su madre o su nodriza, los nios eran lanzados, sin la transicin que conocan las sociedades primitivas, al mundo de los adultos, y all se confundan con ellos y eran tratados como tales. No haba jvenes hombres sino hombres jvenes. La edad adulta comenzaba pronto, antes de la pubertad, y acababa tambin pronto, en el umbral de una vejez precoz expuesta a las enfermedades y la muerte (...) El gran fenmeno que dar nacimiento a la juventud, tal como la conocemos hoy, es la escolarizacin progresiva de la educacin". (Aris, 1995)

Aris, P., "Las edades de la vida". En Ensayos de la memoria, 1943-1983, Norma, Colombia, 1995 4/27/2012

 La escuela, el encierro al interior de las aulas, produjo la separacin de los jvenes del mundo de los adultos, apareciendo por primera vez la juventud como "categora de edad". Lo que aqu nos interesa es destacar que este retraso en la entrada a una vida activa o lo que es lo mismo, la aparicin del vnculo adolescente- intil, es la consecuencia directa de este largo purgatorio escolar. Como lo describe Aris, el "mal del siglo" es signo claro de la aparicin de la juventud como edad caracterizada por no tener funciones activas dentro de la sociedad, por lo que se mantendr durante mucho ms tiempo, econmica y moralmente dependiente de la familia. Recordemos que intil es, segn el diccionario, el que est imposibilitado para trabajar, quien no puede ser "aprovechado", el que no produce ningn fruto, ningn inters.

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Vuelvo a Aris: "Anteriormente, la infancia era considerada como un estado no racional. El objetivo que se le asignaba entonces a la educacin era el de transformar, por la fuerza, primero al nio y luego al muchacho, en un ser razonable y prepararlo as para entrar a la sociedad de los adultos civilizados. La educacin moderna,3 (...) consiste en hacer lo contrario: mantener durante el mayor tiempo posible al nio y al muchacho en su estado y retrasar voluntariamente su paso a la edad adulta. Dijimos entonces, que la escuela naci, segn Aris, como artefacto destinado a perder el tiempo, precisamente uno de los nombres de la inutilidad. Fueron Kant y Rousseau los primeros quizs en anunciarnos la estrategia. "La mayor, la ms importante, la ms til regla de toda educacin no es la de ganar tiempo, sino, por el contrario, perderlo" (Rousseau, Emilio). Y Kant, en su Pedagoga: "Se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos (Kant, Immanuel).

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 Adolescencia y juventud quedaron as emparentadas a un tiempo de inutilidad, de "utilidad cero" como alguien defini el tiempo del juego, de "hacer la cola (ningn tiempo mas improductivo que el de hacer colas)5, de "esperar" para entrar en el mundo adulto. El origen de la educacin moderna se remonta, segn Aries, al siglo XVIII. El gran fenmeno del siglo XX es la generalizacin de la adolescencia, con el acceso masivo a la escolaridad obligatoria, proceso que recorri varios siglos. Es quizs el fenmeno de "los coleros" en nuestro pas, el que cambi el sentido de la inutilidad de las colas. Grupos de desocupados que hacen de "la cola" su lugar de trabajo, ahorrndole a la gente, por unos pesos, la prdida de su tiempo.

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Slavoj iek analiza esta idea de la prolongacin de la "inmadurez" en nuestra actualidad. Su argumento es que hoy los conceptos de paternidad y maternidad se han "politizado", es decir, se han convertido en un mbito de eleccin reflexiva. Esta transformacin, la aparente cada de la familia tradicional ltimo bastin de la esclavitud legal", all donde los individuos no eran autnomos y donde se les negaba su responsabilidad, da paso paradjicamente a lo que iek llama la "familiarizacin de la vida profesional pblica". As, "ciertas instituciones que supuestamente funcionaban como antdotos de la familia comienzan a actuar como familias sustitutas, permitindonos prolongar de algn modo nuestra dependencia familiar y nuestra inmadurez (...) La situacin corriente en la cual, despus del periodo de educacin y dependencia, se me permite ingresar en el mundo adulto de madurez y responsabilidad, ha sido doblemente invertida: al nio se lo reconoce como un ser maduro responsable y, al mismo tiempo, se prolonga indefinidamente la niez, es decir que nunca nos vemos realmente obligados a crecer".7
7 Zizek, S., El espinoso sujeto, Paids, Buenos Aires, 2001, p. 364.

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 Su partida marca en el film un cambio de rumbo, una "transformacin". Un "convertirse" en otra cosa de lo que se es, gesto educativo por excelencia. Jorge Larrosa explica que la misma idea de lo que llamamos "experiencia de formacin" contiene en alemn la idea de viaje: "experiencia (Erfahrung) es, justamente, lo que pasa en un viaje (Fahren), lo que acontece en un viaje".8 Desde mi mirada sobre el film, el viaje de Moraldo, puede ser pensado como metfora de aprendizaje, de formacin, en tanto parece significar un intento, una bsqueda de transformacin por parte del protagonista.

8 Larrosa trabaja a partir del gnero literario de las "novelas de formacin", al que caracteriza como "el relato de la trayectoria vital de un hroe en su proceso de llegar a ser, y en relacin a un mundo que va siendo interpretado y dotado de sentido por el protagonista en funcin de su propia experiencia". En Bildung y nihilismo: notas sobre Falso Movimiento, de Peter Handke y Win Wenders, Revista Educacin y pedagoga, Universidad de Antioquia, Colombia, 1998. 4/27/2012

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 En las novelas de formacin, es siempre alrededor de un "viaje", de un desarraigo, de un desplazamiento en el espacio que se produce la "iniciacin". En este caso, podramos pensar el viaje como un rito de pasaje a la adultez. Para Larrosa, "la formacin es un viaje abierto, un viaje que no puede estar anticipado, y un viaje interior, un viaje en el que uno se deja afectar en lo propio, se deja seducir y requerir por lo que le sale al paso, y en el que el juego es uno mismo, la constitucin de uno mismo, y la prueba y desestabilizacin y eventual transformacin de uno mismo". Formacin, dar forma, formar, deformar, transformar. Son stos nombres del acto educativo. Propongo repensar en este registro la siguiente cita de Wim Wenders: "el tren y el cine, el uno hace viajar el cuerpo, el otro el espritu, pero sobretodo ambos hacen viajar los ojos...

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"Me he inventado todo para luego poder contarlo: una infancia, una personalidad, nostalgias, sueos, recuerdos... Federico Fellini [...] sera provechoso si desistisemos de la costumbre de or siempre tan slo lo que ya entendemos. Esta proposicin no va dirigida slo a cada oyente; va dirigida ms an a aqul que intenta hablar del habla -sobre todo cuando ello tiene lugar con la sola intencin de mostrar posibilidades que nos permitan estar atentos al habla y a nuestra relacin con ella. Martin Heidegger

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Carta de Lord Chandos (Hofmannsthal, 1996) y es considerada no slo como uno de los documentos programticos ms vigorosos del expresionismo literario sino tambin como el texto fundacional de la Sprachkritik que se desarroll en Austria a comienzos de este siglo. La Carta constituye un testimonio de la enfermedad de las palabras y de la imposibilidad de los juicios, del desfallecimiento del lenguaje y, por lo tanto, del naufragio del yo y de la prdida del mundo. El autor de la carta comunica a su corresponsal su decisin de abandonar la vocacin y la profesin de escritor y las razones que le han conducido a esa decisin, simplemente la prdida de la capacidad de pensar o hablar coherentemente sobre cualquier cosa. Chandos no puede usar las palabras comunes, aquellas que todo el mundo usa, sin sentir un inexplicable malestar, sin tener la sensacin de que se le descomponan en la boca como hongos podridos (idem, p. 30). Adems se siente impotente para juzgar puesto que los juicios comunes le parecen vacuos y falsos. Y siente la imposibilidad de expresar sus pensamientos o sus sensaciones. Chandos se ha quedado mudo porque el lenguaje no es capaz de contener o de ordenar el mundo. Lo que se le ha arruinado es la imagen simplificadora de la costumbre (idem, p. 31), la mirada del hbito. La antigua casa del lenguaje se le ha hecho inhabitable y an no dispone de un lenguaje que le permita expresar lo vivido. Por eso el lenguaje est en crisis, porque se nos ha hecho falso y caduco el lenguaje de la racionalidad clsica y an no disponemos de una nueva racionalidad que est a la altura de la complejidad de nuestra poca.

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 Slo puedo amar a aquellos que poseen un lenguaje inseguro; y quiero hacer inseguro el lenguaje de aquellos que me agradan. Peter Handke
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 Hannah Arendt dice que la esencia de la educacin es la natalidad, el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo. Por eso lo que est en juego en la educacin es nuestro modo de recibir a los nuevos. En el horizonte del lenguaje, la educacin es el proceso por el que los recin llegados, que no hablan, son introducidos en el lenguaje. Desde ese punto de vista, la educacin implica una responsabilidad para con el lenguaje puesto que el lenguaje es ese don que nosotros hemos recibido y que tenemos que transmitir. E implica tambin una responsabilidad con los nuevos, es decir con esos seres humanos que, en el lenguaje de todos, tienen que tomar la palabra, su propia palabra, esa palabra que es palabra futura e inaudita, palabra an no dicha, palabra del por-venir. Introducir a los nuevos en el lenguaje es, por tanto, hablar y hacer hablar, hablar y dejar hablar.

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 Pero aprender a leer no es slo adquirir la capacidad de entender lo que el texto dice, sino ser capaces de escuchar, en lo dicho, lo que da-que-decir, lo que queda por decir. Por eso la accin de leer desborda el texto y en virtud de la disposicin en lo que dicindose viene el lector se encamina al porvenir del decir. Introducir a los nuevos en el lenguaje se limita, en demasiadas ocasiones, a hacer hablar como est mandado, a decir lo que todo el mundo dice, a pensar lo que todo el mundo piensa. Pero permitir que los nuevos tomen la palabra implica la ruptura de lo dicho, la distancia respecto al lo que se dice y la transgresin de las reglas del decir. Slo esa ruptura, esa distancia y esa transgresin dejan que el lenguaje hable, dejan hablar.

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Podemos ensear la lengua que sabemos, que tenemos, que utilizamos. Podemos transmitir la lengua que nos pertenece. Pero el lenguaje que habla y al que nosotros pertenecemos no es un ente, una cosa entre las cosas, sino el horizonte de todas las cosas. Y, como tal horizonte, no puede ser objeto de nuestro saber (hablar) ni instrumento de nuestro poder (de hablar). Si ese lenguaje no es una cosa, tiene que ser algo que no puede ser comprendido tericamente ni dominado prcticamente, tiene que ser algo que no puede depender de nosotros como sujetos y que, por lo tanto, no puede ser transmitido por nosotros como sujetos, ni desde nuestro saber (hablar) ni desde nuestro poder (de hablar). Lo nico que puede transmitirse, entonces, es la atencin al lenguaje. Y ah, en la atencin, no es el individuo en tanto que sujeto el que entra en relacin con el lenguaje, sino que slo puede atender en tanto que se libera de su ser sujeto, de su saber (hablar), de su poder (de hablar), de su voluntad (de decir lo que quiere). El lenguaje aparece como algo a lo que podemos atender pero no como algo que podamos tener o poseer, no como algo de lo que podamos apropiarnos.

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Sin embargo, el lenguaje es lo que nos es ms cercano, ms ntimo. Jos Luis Pardo (1996) distingue entre la experiencia intimidatoria y la experiencia ntima del lenguaje. En la experiencia intimidatoria, el lenguaje remite al significado pblico y convencional de las palabras, a su univocidad, su precisin, su rectitud o su impersonalidad independientemente de quin las diga, las escuche, las escriba o las lea. Se trata de un lenguaje puramente inteligible, sin calor, como el de los apuntadores de Gaspar. En la experiencia ntima del lenguaje, por el contrario, el lenguaje muestra su cara interna, el modo como le suena o le resuena o le sabe a cada uno. Y en ella uno es capaz de decir lo que no sabe decir o lo que no quiere decir. Y en la experiencia ntima del lenguaje, el lenguaje no es nunca plenamente propio, no es nunca propiedad, porque igual que vivir la vida es desvivirse por lo que no se puede tener, hablar la lengua ntima es tomar una palabra que nunca se podr poseer completamente, una palabra imprevista e imprevisible que slo viene o adviene cuando uno se abandona a la palabra y se abre, con ella, a lo nuevo del hablar. El lenguaje ntimo no es el ms propio, sino el ms ajeno, el ms impropio, el que siendo ms cercano es a la vez el ms lejano.

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 El lenguaje que se puede transmitir es el de la experiencia intimidatoria del lenguaje, pero al de la experiencia ntima slo puede iniciarse ntimamente, es decir, con todos los balbuceos, las alusiones, las dudas, las dificultades, los temblores de voz, los tonos y los silencios que palpitan en un lenguaje inseguro, inquieto, siempre a punto de quebrarse, de desfallecer. Para que el lenguaje recupere su intimidad perdida o, simplemente, para que el lenguaje por fin hable es necesario primero quebrar ese lenguaje seguro y asegurado de los que saben lo que dicen, de los que hablan arrogantemente, de los que hablan como est mandado y dicen lo que todo el mundo dice, de esos a los que se les puede escuchar y obedecer pero a los que no se puede amar. Por eso slo puedo amar a aquellos que poseen un lenguaje inseguro; y quiero hacer inseguro el lenguaje de aquellos que me agradan (Handke, 1991, p. 90).

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El ser humano habla. Hablamos despiertos y en sueos. Hablamos continuamente; hablamos incluso cuando no pronunciamos palabra alguna y cuando slo escuchamos o leemos; hablamos tambin cuando ni escuchamos ni leemos sino que realizamos un trabajo o nos entregamos al ocio. Siempre hablamos de algn modo (Heidegger, 1987, p.11)
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Jorge Larrosa

En la primera parte, los ensayos pedaggicos, el autor desarrolla tres captulos: a) Dar a leer quiz; b) Aprender de odo; c) Leer sin saber leer. En esta primera parte, aborda la experiencia de la escritura y la lectura, no desde la dialctica simple: codificacindecodificacin semntica, sino a travs de la problematizacin de lo que el sentido comn asume unvoca y difanamente como lectoescritura. Vamos al texto: Para dar a leer es preciso ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente (p. 22); qu cosa sea leer, y cmo tiene lugar la lectura, me parece una de las cuestiones ms oscuras (p. 24); Dar a leer, entonces, es dar las palabras sin dar al mismo tiempo lo que dicen las palabras (p. 24). La lectura como encuentro de dos universos complejos: el universo del lector y el del escritor; el dar a leer como una metfora de la imposibilidad del don y la oscuridad de la lectura; el problema del tedio que representa la lectura en pocas de penuria intelectual son algunos de los asuntos planteados y desarrollados en esta primera parte del texto.

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 En clave gadameriana, el prejuicio es el horizonte conceptual a partir del cual se posibilita la fusin horizntica que determina el nuevo aprendizaje. En esta coordenada del discurso, el problema sealado por Larrosa es la terquedad monoltica del lector que lee lo que quiere leer, lo que corresponde con sus escalas de valoracin moral y acadmica, los discursos que no representan disenso respecto a sus dogmas preestablecidos; sin permitirse la flexibilidad dinmica propia de los discursos, del lenguaje, del pensamiento; el carcter inacabado de la comprensin, la maleabilidad de las cosmovisiones.

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 Octavio Paz: Aprender a hablar es aprender a traducir La ruta discursiva se articula tambin en un trptico: a) Leer es traducir, b) Sobre repeticin y diferencia, c) El cdigo estpido La liberacin de la libertad, c) Inventar un pueblo que falta, d) Educacin y empequeecimiento.

Si otro mundo nos es dable debe ser ste desde unos ojos que la diafanidad ha subyugado. Rafael Cadenas.
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 La [] funcin de las instituciones de sometimiento no es tanto la de controlar el tiempo de los individuos, cuanto la de controlar simplemente sus cuerpos... La [] funcin consiste en hacer que los cuerpos de los hombres se transformen en fuerza de trabajo Michel Foucault
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GRACIAS!
Lic. Micaela Gonzlez Delgado
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