Dimensin tica de la supervisin

De la tica personal a la tica profesional

Ciertas palabras sabias, mucho tiempo confinadas en los diccionarios y la prosa acadmica, tienen la suerte, o la mala suerte como una solterona resignada que se transforma, sin comprender por qu, en estrella de una fiesta- de salir al aire libre de los tiempos, de ser publicitadas, impresas, televisadas, mencionadas hasta en los discursos gubernamentales.
(Badiou, Alain. La tica. Ensayo sobre la conciencia del Mal)

El creciente protagonismo de la palabra tica es directamente proporcional a la ignorancia que pesa sobre ella.

QU ES LA TICA?
La tica es la dimensin bsica de la existencia humana y est siempre integrada a la convivencia; se encuentra en todos los mbitos de la vida. Es la rama de la filosofa que estudia los fundamentos de lo que se considera bueno, debido o moralmente correcto. La palabra tica proviene del griego "ethikos" que significa carcter. Tiene como objeto de estudio la moral y la accin humana. Estudia la moral y determina qu es lo bueno y, desde este punto de vista, cmo se debe actuar. Es la teora o la ciencia del comportamiento responsable. Puede definirse como el saber acerca de una adecuada gestin de la libertad, pues sta tiene la diferencia entre el bien y el mal, basado en los valores universales, accesibles desde la razn. Es difcil negar razonablemente la existencia de una instancia moral al interior de las realizaciones humanas. El hecho moral se impone como un dato espontneo de la objetividad.

Algunas caracterizaciones clebres:

"La tica es el arte de vivir bien y feliz." (Henry More)

"Toda nuestra dignidad estriba en el pensamiento. Esforcmonos, pues, por pensar bien: este es el principio de la tica." (Pascal)

"En trminos legales, un hombre es culpable cuando viola los derechos de otros. En tica, lo es slo con que piense hacerlo." (Kant)
Despus de tantos aos estudiando la tica, he llegado a la conclusin de que toda ella se resume en tres virtudes: coraje para vivir, generosidad para convivir, y prudencia para sobrevivir. (Savater) La tica no es otra cosa que la reverencia por la vida (Schweitzer)

LA TICA ARISTOTLICA Aristteles escribi dos obras sobre tica: tica a Nicmaco o tica Nicomquea, consta de diez libros y su nombre alude quizs a su hijo Nicmaco. tica a Eudemo, consta de cuatro libros. Eudemo era un discpulo de Aristteles. La Gran tica probablemente no es obra suya, sino de un recopilador. Segn el filsofo, toda actividad humana tiende hacia algn fin (telos). El fin de la actividad de un zapatero es hacer, producir un zapato bien hecho; El fin de la medicina es procurar o restablecer la salud del enfermo, etc. Vemos que los fines no son idnticos ya que dependen de la actividad que se lleve a cabo para obtenerlos. Las actividades tampoco son iguales. Aristteles distingue entre la praxis, que es una accin inmanente que lleva en s misma su propio fin, y la poisis, que es la produccin de una obra exterior al sujeto (agente) que la realiza.

Por ejemplo, el fin de la accin de construir una estatua no es la propia produccin de la estatua, sino la estatua misma. Pero sta, adems, tiene un fin para lo cual la estatua misma es un medio: conmemorar un hecho, venerar a un dios.... As, vemos que unos fines se subordinan a otros, existiendo una jerarqua entre ellos y en las actividades que los producen. Por lo tanto, habr que determinar cul es fin ltimo del hombre al que estarn subordinados los otros fines. Habr que buscar un fin que ya no sea medio para ningn otro fin.

Aristteles presupone la unidad del fin y del bien, no llegando a considerar en ningn momento la posibilidad de un conflicto entre fines morales. Adems, su teleologismo identifica el fin al que algo tiende con el bien, ya que el bien de algo es llevar a buen trmino el fin que tiene que cumplir, la realizacin de su esencia y de sus potencialidades.]

Tiene que haber un fin ltimo, querido por s mismo y que sea el fundamento de todos los dems. Si esto no sucediera, y los fines siempre fueran medios para otros fines, y as hasta el infinito, nos encontraramos con la paradoja de que los fines son fines de nada, lo cual les hara absurdos e innecesarios (ineficaces). Y como, de hecho, hay fines, por lo tanto, debe haber uno que sea fin en s mismo y no sea medio para ningn otro. Este fin ltimo o bien es "la felicidad" (eudaimona), y por eso, se dice que la tica aristotlica es eudemonista, porque considera que el fin (bien) ltimo que persigue el hombre es la felicidad. Ahora nos encontramos con el problema de definir qu sea la felicidad y qu es lo que la procura. Para unos, la felicidad se alcanza con riquezas; para otros con honores y fama; otros muchos creen obtenerla a travs del placer. Sin embargo, dice Aristteles, todos estos no son ms que bienes externos que no son perseguidos por s mismos, sino por ser medios para alcanzar la felicidad. Es sta la nica que se basta a s misma para ser: es autrquica y perfecta. Los dems bienes externos se buscan porque pueden acercarnos ms a la felicidad, aunque su posesin no implica que seamos felices.

Tampoco esto significa que el bien sea trascendente al hombre; es decir, que se trate de un Bien en s, separado de todos los bienes particulares. Aristteles rechazar la concepcin platnica del Bien, aqulla que ignora que slo es posible realizar el bien en situaciones concretas y particulares, y nunca iguales. Por lo tanto, pese a que no haya un acuerdo entre los hombres acerca de qu proporciona la felicidad como bien ltimo del hombre, la tica ha de dedicarse a dilucidar qu clases de bienes hay. Segn Aristteles, podemos dividirlos en tres tipos: 1. bienes externos: riqueza, honores, fama, poder... 2. Bienes del cuerpo: salud, placer, integridad... 3. Bienes del alma: la contemplacin, la sabidura...

No por poseer riquezas garantizamos nuestra felicidad. Tampoco, solamente la consecucin del placer nos hace felices. Normalmente necesitamos algo ms para serlo y en eso nos distinguimos de los animales. Aunque estos bienes particulares no basten, sin embargo ayudan. En esto Aristteles mantiene una postura moral bastante desmitificada y realista: el bien no puede ser algo ilusorio e inalcanzable. Sin ciertos bienes exteriores (salud, riqueza, etc.) la felicidad ser casi imposible de alcanzar. Entonces En qu consiste la felicidad (eudaimona)?

Si es el bien supremo, aquel que ya no es medio para ningn otro fin, habr que determinar en qu consiste el bien para cada ser.
El bien es el acto (energia) propio de cada ser, es decir; aquel que viene determinado por su propia esencia o naturaleza. Y puesto que la naturaleza del hombre viene determinada por la funcin especfica de su alma, el pensamiento, la felicidad consistir fundamentalmente en un bien del alma: la contemplacin. El mayor bien para un hombre ser el pleno desarrollo de aquello que le es ms esencial: la inteligencia; la actividad contemplativa. Ser la virtud de la sabidura la que le procure al hombre la verdadera felicidad, aunque deba conjugarla con otras virtudes y con los bienes exteriores.

LA VIRTUD Distingue Aristteles entre dos clases de virtudes, de acuerdo con las funciones del alma: racionales o irracionales. " la virtud se manifiesta en un doble aspecto: uno intelectual, otro moral; la virtud intelectual proviene en su mayor parte de la instruccin o educacin...., mientras que la virtud moral es hija de los buenos hbitos; de aqu que, gracias a un leve cambio, de la palabra costumbre -ethos- , viene moral, tica". (Ibd., 1103, b.) "La virtud es una disposicin adquirida de la voluntad, consistente en un justo medio relativo a nosotros, el cual est determinado por la regulacin recta tal y como lo determinara el hombre prudente" Existen dos clases de virtudes: virtudes ticas y virtudes dianoticas. Ambas expresan la excelencia del hombre y su consecucin procura la felicidad, ya que sta ltima es "la actividad del hombre conforme a la virtud". A travs de las virtudes el hombre domina su parte irracional.

Concepto de virtud La virtud no es innata al hombre, como lo son las pasiones, instintos o tendencias. Si fueran propias de nuestra naturaleza, todos seramos virtuosos por el mero hecho de ser hombres, y esto, desde luego, no ocurre, pero aunque no es un don de la naturaleza, la virtud tampoco es una ciencia, como sostenan los socrticos y Platn. No por conocer qu es el bien o qu es la justicia somos buenos o justos. No realizamos la templanza por el mero hecho de tener conocimiento sobre qu sea ella. La virtud implica voluntad, obrar a sabiendas, con conciencia. No pertenece sta slo al orden del Logos, sino tambin e inevitablemente al ethos, la costumbre, el hbito. Las virtudes se adquieren a travs de la costumbre, el ejercicio y el hbito. Nos acostumbramos a algo cuando repetidamente obramos de tal manera que se convierte en un hbito de nuestra conducta. No podremos ser justos slo conociendo qu es la justicia. Debemos ejercitarla y a practicarla hasta convertirla en un hbito de nuestro comportamiento. nicamente practicando la justicia, se puede llegar a serlo.

LA VIRTUD COMO TRMINO MEDIO La Teora del justo medio consiste en evitar los extremos. Aristteles deca: "En su justo medio, entre las pasiones contrarias, ha de hallar el hombre la razn del bien". El hombre comn siempre esta tocando los extremos mientras ms comn ms.....el sabio por lo contrario siempre busca el equilibrio, el exacto medio... La virtud implica tambin una cierta medida, un cierto orden entre el exceso y el defecto. Aristteles intenta objetivar la virtud: sta ha de situarse en un trmino medio entre dos vicios, uno por exceso y otro por defecto.

As, el valor es un medio entre la cobarda y la temeridad, y la generosidad ser el justo medio entre la prodigalidad (exceso) y la avaricia (defecto).
La virtud introduce el equilibrio, la mesura y no la mediocridad. Pero Cmo definir el justo medio? Hay una medida objetiva e impersonal o ha de definirse en funcin de cada individuo y situacin? Segn Aristteles no hay una medida impersonal para definir en cada situacin el justo medio. Cada hombre debe ser juez tal y como lo hara siempre un hombre sabio y prudente.

LAS VIRTUDES MORALES La templanza es el trmino medio entre el libertinaje y la insensibilidad. Consiste en la virtud de la moderacin, de dominio de s. La fortaleza es el trmino medio entre el miedo y la audacia. (Etica Nic. 1115a). La generosidad es un trmino medio en relacin con el uso y posesin de los bienes. La prodigalidad es su exceso y la avaricia su defecto. La ms importante de las virtudes dianoticas es la prudencia (phrnesis). sta consiste en la habilidad intelectual de discernir entre cosas que no son necesarias y pueden ser o no ser. Esta virtud es la gua de las dems virtudes morales, aquella que indica qu medios son necesarios para alcanzar los fines propuestos y procurarse el bien. Aristteles hace un recurso a la autoridad del "hombre prudente" porque sabe que ninguna definicin universal y general de la moralidad abarcar todos los casos concretos y particulares. No es posible, con una frmula, prever la accin moral ptima en cada caso. Slo la experiencia de las personas y su inteligencia prudente podrn determinar en cada caso la opcin moral adecuada.

LA POLTICA ARISTOTLICA
La tica y la poltica se refieren ambas a la praxis humana, esto es, a las acciones que podemos realizar los hombres y a la direccin que vamos a dar a nuestra voluntad y libertad. La diferencia estriba en que la tica es una praxis ntima, personal y la poltica es la coordinacin de muchas acciones y, por ello, en esta ltima hay que tener en cuenta la voluntad de los dems. La poltica gira en torno a las leyes e instituciones creadas para elaborarlas y administrarlas.

tica y poltica no son simplemente teoras sobre las que los hombres dedican su estudio y se ponen o no de acuerdo. Son un hecho que no hay que demostrar. Todos los das tomamos opciones ticas o polticas porque no vivimos en soledad sino en comunidad. Nuestra naturaleza es plenamente social. Pues bien; Aristteles era un meteco en Atenas, y por este motivo, no poda participar activamente en la poltica. Esto, sin embargo, no menoscab su inters por el mbito de la praxis humana. De hecho, nos ha dejado algunas obras que tratan estos temas con gran profundidad.

tica y poltica estn ntimamente vinculadas en Aristteles. La tica desemboca en la poltica y se subordina a ella, en la medida en que la voluntad individual ha de subordinarse a las voluntades de toda una comunidad. Pero tambin, la poltica permitir que el Estado eduque a los hombres en la virtud y, sobre todo, en la justicia: "El bien es ciertamente deseable cuando interesa a un solo individuo; pero se reviste de un carcter ms bello y ms divino cuando interesa a un pueblo y a un Estado entero" (tica Nic. I, 2.)

tica o Deontologa Profesional

Como es sabido, la deontologa refiere a los deberes relativos a una prctica determinada, los cuales, en su forma de enunciados normativos se plasman en los llamados "cdigos de tica". La deontologa se aboca al estudio de los deberes y obligaciones de distintos profesionales, lo cual incluye el tratamiento de ciertas problemticas propias del campo deontolgico, tales como, competencia, idoneidad, integridad, capacitacin, respeto por los derechos y dignidad de las personas, responsabilidad profesional, mbitos de incumbencia, etc. En el caso de los docentes, lo nico que tenemos es el Estatuto Docente, que se ocupa de los deberes y obligaciones de los maestros y profesores, en lo referido a declaraciones pblicas, licencias, etc.

Declogo tico
Intereses y bienestar de las Instituciones. Desarrollo profesional. Respeto a las personas. Planificacin de las actuaciones profesionales. Claridad y transparencia en la actuacin. Responsabilidad personal y profesional. Toma de decisiones. Generacin de un buen clima de trabajo Seguimiento en la ejecucin de las actuaciones. Accesibilidad y atencin a las personas. Evaluacin de las actuaciones. Armonizacin de las relaciones interpersonales. Credibilidad. Regulacin de los flujos informativos. Confidencialidad. Capacidad de dilogo y negociacin. Comportamiento equitativo. Capacidad de visin. Lealtad institucional. Inters por la precisin en el trabajo Consideracin de las circunstancias. Flexibilidad y adecuacin. Participacin y delegacin. Valoracin prudente. Innovacin, transformacin y cambio. Sometimiento a los mecanismos de control. Tratamiento adecuado de las contingencias. Disposicin e impulso para el trabajo en equipo. Capacidad de autogestin.

Aportes sobre la idea de Autoridad (Pablo Pineau Ins Dussel, 2006)

La historia nos ha hecho desconfiar del trmino autoridad cuando se lo aplica a temas educativos. En muchos casos, la autoridad pedaggica aparece pura y exclusivamente como un acto de imposicin absoluta, omnmoda y omnipotente, porque lo digo yo, sin ningn lugar a un porque, a una explicacin, a un dilogo. En la modernidad, el profesor se funda en la Autoridad. Esta situacin se materializaba en la obtencin de una vez y para siempre del ttulo habilitante. Su tenencia autorizaba al portador a ensear, y era dado y controlado monoplicamente por el propio aparato escolar, con una fuerte intervencin estatal. El ttulo habilitante marcaba una clara lnea divisoria y estableca una jerarqua de autoridad entre quienes haban sido formados por las instituciones autorizadas y quienes podan ejercer la docencia de manera transitoria hasta tanto el cargo fuera cubierto por alguien con autoridad plena.

Para el caso argentino, el normalismo, que se constituy a partir de la experiencia de las escuelas normales entre 1870 y 1900, fue una matriz de pensamiento y accin que estuvo centralmente atada a la escuela primaria comn sarmientina. Histricamente, las escuelas normales fueron una prolongacin de las primarias. Y aunque el normalismo perdi la batalla por la exclusividad de los ttulos para la enseanza en el nivel medio, no habra que menospreciar su influencia en l tambin. Su prdica fue triunfando en tanto los colegios secundarios y los institutos de profesorado tambin fueron tomando crecientemente la forma escolar de la cultura normalista. Es as que esta cultura, fuertemente escolarizada -ms all de importantes experiencias alternativas-, fue convirtindose en hegemnica en las diferentes instituciones que formaban para la docencia: cuestiones tales como la organizacin de la entrada y la salida, los recreos, la disciplina, la disposicin del aula, el uso del tiempo y el espacio, las prcticas de evaluacin, fueron elementos que el colegio secundario tom de la cultura normalista hegemnica y no de los plpitos universitarios de los cuales formaba parte en la estructura tradicional.

Por otra parte, los ltimos aos y la llegada de las teoras empresariales al campo educativo parecen haber fundido el concepto de Autoridad en el de Control de Calidad. La escuela ha perdido su poder de autolegitimacin como espacio educativo, como institucin que tiene algo especfico y distinto que decir, mientras que ahora son los sujetos consumidores (los alumnos, la comunidad) quienes en ltima instancia la autorizan en funcin de la satisfaccin de sus demandas. En consonancia con esto, las polticas reformistas de los 90 caracterizaron a los modelos previos como gestin burocrtica ejemplificados en currculum centralizados que no se aplicaban o se aplicaban mal. Uno de los modelos que se contraponen es el de la gestin por resultados mediante definicin de estndares.

Junto a esto, la autoridad vitalicia que otorgaba la tenencia de un cierto capital institucional -ejemplificado en el ttulo habilitante- comenz a ser horadada por el discurso de la profesionalizacin y por la generalizacin de la idea de la obsolescencia de los conocimientos que trasmiten las agencias educativas. Por ejemplo, en los ltimos aos se ha introducido en Amrica Latina la discusin sobre las carreras docentes, en cuyo marco se cuestiona la idea de que sea el ttulo y la antigedad -es decir, la acumulacin de experiencia reconocida bajo la forma del ascenso y de aumentos de salariosla forma principal del reconocimiento de la trayectoria profesional. Asistimos entonces a la intensificacin de los requisitos de capacitacin y de actualizacin profesional y, ms recientemente, a las propuestas que insisten en la necesidad de que los docentes se sometan a evaluaciones peridicas.

La autoridad vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el paso del tiempo es suplantada por una nocin de autoridad que debe ser validada y renovada peridicamente, lo que en algunas propuestas implica someterla a criterios externos como es el cumplimiento de estndares para los docentes y para los alumnos. Si bien, hoy hay crticas con respecto a la autoridad, tambin sabemos que es imposible una propuesta educativa sin autoridad. La autoridad no es slo cuestin de la credibilidad y la legitimidad que tiene quien la ejerce, sino tambin de las necesidades por parte de quienes la padecen de sentirse habilitados por ella.

Como sostiene el filsofo francs Alain Renaut en la cita que encabeza este apartado, la cada de las formas tradicionales y autolegitimadoras de la autoridad educativa debe permitir la construccin de nuevas formas que den respuesta a los cuestionamientos, sobre todo respecto del establecimiento de nuevos posicionamientos en el plano de la igualdad entre los sujetos intervinientes. El docente, el directivo, el supervisor, deben hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concrecin del acto educativo; y la escuela, debe volverse un lugar autorizado pero no autoritario, que no disuelva las asimetras sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga en dilogo y friccin con las otras formas de relacin (igualdad, diferencia, autonoma) entre alumnos, maestros, directivos y supervisores.

Preguntas para pensar

Qu es lo que el supervisor est autorizado a hacer?

Cules son los lmites de la autoridad pedaggica?

Cules son las posiciones de autoridad que fomentan y cules las que impiden la realizacin de buenas prcticas educativas?

Etimolgicamente, autoridad autoritas - proviene de la palabra latina "auctor" autor-, que a su vez viene del verbo "augere", que significa hacer aumentar, hacer crecer. El origen de la palabra no es mandar, sino hacer crecer. Dijimos que la cadena principal de interpretacin fue autoridad-autoritarismoimposicin-desigualdad plena. Pero vale recordar que pueden pensarse otras ms frtiles a la hora de problematizar esta cuestin, y que estn presentes en la raz del trmino. Especficamente, creemos frtil indagar en la cadena autoridad-autorizar-autorizarse.

TIPOS DE AUTORIZACIN Autorizacin estatal El Estado se vuelve el gran agente de determinacin curricular, basado en su condicin de ser el rgano representativo de la soberana popular. De esta forma, sanciona la enseanza obligatoria de ciertos saberes que se consideran necesarios para la formacin de la ciudadana. Su materializacin son los planes y currculos oficiales. El supervisor se siente entonces autorizado a ensear y asesor porque sabe la normativa vigente. El supuesto es que quien lo ha determinado en la esfera estatal goza de la legalidad y la legitimidad para hacerlo, y de esta forma irradia la autoridad a los que deben llevarlo a cabo. A su vez, habilita dispositivos de control y evaluacin.

Autorizacin acadmica En este caso, nos referimos a la operacin por la que quienes estn autorizados a determinar qu ensear, desde qu lugar asesorar y orientar a las instituciones. Son aquellos que ocupan un sitial destacado en la produccin de saberes acadmicos sean cientficos o expresivos-. Son los expertos, quienes otorgan la autoridad al docente, al directivo, al supervisor. Universidades, centros de investigacin y asociaciones cientficas, as como Museos, fundaciones, especialistas ministeriales- construyen un cierto buen saber acadmico-cientfico y esttico que el supervisor debe trasmitir. En este caso, el supervisor se siente autorizado a ensear lo que ensea porque as lo dicen los que saben.

Autorizacin de la supervisin En los ltimos aos se vio fortalecida una posicin que basa la autoridad en los acuerdos que se pudieron alcanzar con los sujetos con los que un actor educativo se relaciona. A diferencia de las dos primeras posiciones, en las que los criterios de autoridad eran externos -el Estado, la Ciencia-, esta posicin se basa en la cercana de concertacin de los involucrados directos.

La propuesta del supervisor es un acuerdo idiosincrtico entre sus propias posiciones, las de sus colegas y la de las autoridades estatales. A su vez, implica un trabajo del sujeto en la autorizacin, que ya no le es externa y dada por alguien ajeno, sino resultado de su propio accionar. En esta operacin, lo colegiado sustituye a lo general, a lo objetivo, como criterio de autoridad.
El riesgo de esta posicin es la atomizacin y fragmentacin del sistema en el que cada equipo de supervisores establece y considera, perdiendo la dimensin de lo comn que implica toda propuesta educativa del sistema y de la riqueza del mbito privado, que mucho tiene para aportar al respecto.

En sntesis, La autoridad es una construccin y una conquista permanente. Est slidamente basada en el trabajo diario y colegiado de los supervisores, en su experticia acadmica y en la coherencia entre el decir, el escribir y el hacer (autoridad moral) La autoridad no es identificacin con el poder. La autoridad es responsabilidad. En todo caso, el poder de la supervisin tiene que ser concebido como servicio, como habilitante de posibilidades para todos, no slo para algunos. El supervisor es un posibilitador. Es all que se juega la tensin. El supervisor es a la vez, un regulador y un posibilitador.

Es importante que el supervisor se identifique con la misin y la visin del organismo que tiene a su cargo la funcin de gestionar las escuelas pblicas de gestin privada, desde una posicin neutral. A qu llamamos posicin neutral?

Mirada objetiva y analtica, que implica neutralidad.

Liberacin de prejuicios, para evitar decisiones errneas. Prudencia en el hablar, en el informar, en el registrar o en el aconsejar Templanza en el actuar.

Es posible la Autoridad moral?: No slo es posible, es ms que necesaria. Aquel docente que encarna valores, que se los apropia y los traduce en actitudes y acciones concretas, es quien tiene autoridad moral; es creble. Sin duda tendr sus fans, y sin darse cuenta, formar discpulos

Qu actitudes y virtudes son propias de la supervisin?

RESPETO por la diversidad. PRUDENCIA

HONESTIDAD PROFESIONAL
RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL (o PBLICA). Responsabilidad como funcionarios del Estado al servicio de las escuelas y de los ciudadanos, en tanto rasgo inherente a la funcin que implica para quien la asume-, dar cuenta o responder por los propios actos y por sus consecuencias.

Las prcticas de supervisin, desde sta concepcin tica, se fundamentan en una perspectiva diferente de la tarea. Se trata que la supervisin acompae a las instituciones y a los directivos a pasar Del miedo a la confianza.

Del control a la mejora escolar.

Del acta a la palabra. Del interrogar al preguntar. Del decir al escuchar. De la mirada sobre la falta a la mirada sobre la posibilidad. De la norma al proceso (basado en Blejmar, 2005)

tica o Deontologa Profesional

Como es sabido, la deontologa refiere a los deberes relativos a una prctica determinada, los cuales, en su forma de enunciados normativos se plasman en los llamados "cdigos de tica". La deontologa se aboca al estudio de los deberes y obligaciones de distintos profesionales, lo cual incluye el tratamiento de ciertas problemticas propias del campo deontolgico, tales como, competencia, idoneidad, integridad, capacitacin, respeto por los derechos y dignidad de las personas, responsabilidad profesional, mbitos de incumbencia, etc. En el caso de los docentes, lo nico que tenemos es el Estatuto Docente, que se ocupa de los deberes y obligaciones de los maestros y profesores, en lo referido a declaraciones pblicas, licencias, etc.

Dimensin tica de la supervisin De la tica personal a la tica profesional Se trata de ejercer la funcin de bisagra Prcticas de Supervisin
Tensin Tensin

ESTADO
Cuestiones del orden de lo prescripto (Aplicacin de la normativa vigente). LO ADMINISTRATIVO

INSTITUCIONES
Cuestiones del orden de la innovacin Educativa LO PEDAGGICO

POSICIN ADULTA (Responsabilidad y Autonoma) AUTORIDAD MORAL ETICA PERSONAL Y PROFESIONAL Cuestiones axiolgicas VALORES ACTITUDES VIRTUDES

AUTORIDAD PEDAGGICA (Desde la experticia y el sentido comn) En construccin permanente

Prudencia

Respeto

Servicio Honestidad

Muchos autores (y por qu no, supervisores) coinciden que uno de los puntos de mayor complejidad en lo que respecta a la tica profesional en las prcticas de supervisin, lo constituye el hecho de que involucra, por lo menos, a dos actores distintos, pero totalmente implicados y relacionados entre s. Por un lado, tenemos al Estado y por otro, a las Instituciones educativas. El supervisor indudablemente es un actor representativo de lo estatal. Estos dos campos, con los cuales el Supervisor entra en contacto permanentemente siendo conciente que es un funcionario pblico-, generan sin duda una situacin permanente de tensin. Precisamente, de cmo se ubique subjetivamente ante cada uno de estos actores sociales, concebir la tarea como oportunidad para ejercer la funcin especfica de ENSEAR Y VINCULAR, o como una carga difcil de sobrellevar. Sin una posicin tica razonable, centrada en los valores, la prctica de supervisin puede tornarse un ejercicio sin fecundidad o un mero beneficio personal (prestigio, etc.)

El servicio de Supervisin Educativa est destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educacin, mediante el asesoramiento, la promocin y evaluacin del proceso educativo y de su administracin. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema.

La supervisin ha tenido que lidiar con visiones encontradas en torno a su funcin, que nacen de su misma naturaleza. Por un lado, la supervisin estuvo ms asociada con la evaluacin, es decir, con un proceso de tipo sistemtico, ms piramidal, ms fiscalizador, asociada con el proceso administrativo. De todos modos, ha estado asociada con los procesos de ayuda, con los procesos de apoyo y con el desarrollo profesional.

Pero, como ya mencionamos, la supervisin tambin ha sido afectada por factores relacionados con la maduracin profesional de la comunidad educativa: una mayor aptitud para asumir nuevos roles ms activos, una base de conocimiento ms refinada, una mayor capacitacin de los docentes, un mayor acceso a las fuentes de informacin, una mayor madurez profesional y una mayor apertura a la participacin de parte de las estructuras administrativas. En sntesis, podemos afirmar que los mismos factores intrnsecos que han afectado a la administracin educativa han afectado, a su vez, la supervisin como proceso. La supervisin educativa debe entenderse como orientacin profesional y asistencia dadas a personas competentes en materia de educacin, cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situacin total de la enseanza y los aprendizajes.

La educacin contempornea, hoy en da, es considerada como una empresa donde se sustenta y dirigen los valores humanos, si a sto agregamos los avances sociales, econmicos y tecnolgicos, es un imperativo que la educacin marche al ritmo de la poca, en consecuencia, quienes tienen la responsabilidad de ejercer funciones directivas y de orientacin no pueden permanecer al margen de dichos adelantos, as como tampoco de permanecer estticos en sus procedimientos, pues esta actitud equivaldra a un retroceso.