El nico hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender; el hombre que ha sabido adaptarse a los cambios; que ha llegado

a darse cuenta que ningn conocimiento es seguro y comprende que solamente el proceso de saber buscar este conocimiento le dar seguridad. Carl Rogers

OBJETIVOS
Definir el significado de aprendizaje. Revisar los aspectos que inciden en el proceso enseanzaaprendizaje. Analizar el significado de aprender a aprender y destacar su importancia en la instruccin actual.

Proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin.

Todo ser humano, desde que nace hasta que muere, utiliza algn tipo de aprendizaje

cmo tener alumnos motivados a aprender y mucho ms, a aprender a aprender por s mismos?

Se requiere que se genere un ambiente educativo de bsqueda de la verdad y de reflexin crtica con el fin de que se propicie el aprender de manera fcil y profunda para poder utilizar los conocimientos en diversas situaciones que se presentan tanto en el mbito escolar como fuera de l.

Una de las situaciones ms frecuentes en los estudiantes son precisamente los problemas atencionales. Si como docentes se conoce cmo se da el proceso atencional en el aprendiz, ser ms fcil proporcionar la ayuda a los alumnos que la necesiten, facilitando as el aprendizaje.

Percepcin y atencin son procesos secuenciales; sin el primero no existe el segundo, ya que implica la inexistencia de receptores. Glass y Holyoak (1986) dicen que la atencin es un proceso que lleva implcita la habilidad de llevar a cabo un anlisis selectivo de inputs a procesar, para almacenar y recuperar informacin.

Forma en que se presentan los estmulos visuales

Estmulos como un todo (atencin dividida)

Contexto

proximidad simetra continuidad

Favorecen el agrupamiento o la segregacin visual

Estmulos como elementos aislados (atencin selectiva)

Teniendo en cuenta los conocimientos sobre percepcin visual, se pueden elaborar materiales adecuados que ayuden al estudiante a dirigir la atencin en forma conveniente para la adquisicin de un determinado contenido.

Lo anterior permite generar patrones de reconocimiento que permiten a los estudiantes traer a la memoria datos que anteriormente ya se haban presentado o bien, que se parecen o son muy similares a los ya conocidos.

Papel que le conceden a las caractersticas de los estmulos

La disparidad entre los modelos que explican el reconocimiento de objetos y patrones conduce a pensar que an no se conoce cmo sucede este fenmeno exactamente. Pomerantz (citado en Aitkenhead, 1985) cuestiona al top-down, al sugerir que las hiptesis de que hablan tienen que tener un origen: el contexto o las caractersticas detectadas en el anlisis bottom-up del insumo, por ejemplo, lo que implica un sistema combinado de patrones. De acuerdo con el autor, se puede llegar a un reconocimiento adecuado a partir de factores locales (top-down).

Los buenos patrones son aqullos en los que las diversas reglas de agrupamiento, proximidad, simetra, continuidad, etc., conducen hacia una misma organizacin. En la planeacin instruccional, esto ltimo implicara que se deben controlar muchos factores de percepcin visual a la vez, para lograr los efectos deseados de atencin y aprendizaje.

Si se considera que la percepcin visual puede ser el primer paso, o uno de los primeros pasos mediante el cual el sujeto recibe informacin que posteriormente se representar mentalmente, y sobre la cual se aplicarn los procesos, podemos decir que LO QUE se percibe y LA FORMA EN QUE se hace constituyen la base o la materia prima del procesamiento posterior de la informacin.

Reflexin

Lo estudiado con respecto al procesamiento visual y el reconocimiento de patrones tambin tiene implicaciones sobre el procesamiento de la informacin en general:

Se inicia a partir de datos simples proporcionados por estmulos y/o por esquemas?
Existen factores que hagan variar la forma en que se procesa la informacin o siempre se realiza de la misma manera?

 Qu importancia deben tener los estmulos que diariamente les presentamos a nuestros alumnos? De no darles importancia, el proceso de enseanza-aprendizaje sera igual?

Adems de los procesos antes mencionados y debido al papel tan importante que tienen en la educacin, el estudio de la memoria posee implicaciones fundamentales en los procesos de enseanza- aprendizaje, ya que uno de los objetivos de un maestro, es lograr que sus alumnos almacenen cierta informacin en la memoria de largo plazo.

Por este motivo, Alan D. Baddeley realiz una bsqueda de enlaces entre la teora y la aplicacin en el estudio de la memoria humana utilizando dos aproximaciones tericas:

1. Niveles de procesamiento (Craig y Lockheart) habla de que la cantidad de informacin recuperada est en funcin del tipo de procesamiento requerido durante el aprendizaje, adems presupone que el procesamiento de la informacin es jerrquico. 2. Especificidad de codificacin (Tulving y Thomson) en donde se estipula que las operaciones de codificacin especficas que se ejecutan sobre lo que se percibe, determinan tanto lo que est almacenado como las claves efectivas de recuperacin de dicha informacin.

Baddeley contrast estas dos concepciones tericas basndose en los siguientes conceptos:

a) Dominios de procesamiento: define un dominio como un campo de memoria dentro del cual existen enlaces y conexiones asociativas y extensivas que frecuentemente se asocian a procesos cognitivos particulares. b) Contexto interactivo: Determina la forma en que se codifica y se recupera la informacin. c) Contexto independiente: Cuando la codificacin y el reconocimiento son independientes del ambiente.

d) Recoleccin: Trmino que se usa para referirse al aspecto activo en la solucin de problemas de recuperacin, que juega un papel importante en el recuerdo.

Con base en los conceptos anteriores se puede argumentar que los niveles de procesamiento estn basados en el concepto de dominios de procesamiento, mientras que la especificidad de codificacin se puede relacionar indirectamente a este concepto si se toma a una operacin de codificacin especfica como un dominio de procesamiento.

En cuanto a los contextos interactivo e independiente, la teora de la especificidad de codificacin no hace una diferencia entre reconocimiento y recuerdo.

En la teora de niveles de procesamiento, el reconocimiento tiene un procesamiento inferior al del recuerdo, por lo que es ms fcil reconocer que recordar, sin embargo inversamente se necesita recordar para reconocer.

Memoria episdica Organizacin espacial y temporal

Referencia autobiogrfica Gran interferencia y olvido Retiene informacin aprendida Sin capacidad inferencial Retiene eventos

Memoria semntica Organizacin conceptual

Referencia cognoscitiva Escasa interferencia Recupera informacin no necesariamente aprendida Con capacidad inferencial Retiene conocimientos

Cuadro. 1.1 Memoria episdica y memoria semntica [Tulving. 1972]

La distincin que hace Tulving (1972) con respecto a los tipos de memoria descritos en el cuadro 1.1 tiene que ver con la forma en que se codifica y recupera la informacin. Cada una de ellas cumple con una funcin especfica; ambas, como funciones cognoscitivas, son importantes, ya que atienden a fenmenos de diferente naturaleza.

La memoria episdica facilita el aprendizaje de contenidos procedimentales, mientras que la memoria semntica, como su nombre lo indica, procesa informacin de tipo conceptual. De hecho, se deduce que ambas operan de manera paralela y en conjunto, de modo tal que funcionalmente se complementan para el logro de la adquisicin y generacin de conocimiento.

La naturaleza autobiogrfica de la memoria episdica hace que en el almacenaje de la informacin el individuo atienda a seales especiales y/o temporales que se vuelven vitales en el momento de la recuperacin de los datos; por lo mismo, cuando se trata de evocar stos, es necesario la introduccin de un input que la active y ayude en la recuperacin.

En el caso de la memoria semntica, la recuperacin depende ms de relaciones cognoscitivas, de datos que ya estn en la memoria a largo plazo. Dichos datos se procesan a travs de operaciones cognoscitivas.

De esta diferencia se desprende precisamente la factibilidad de que estn sujetas a interferencia: como la memoria episdica depende de inputs que vayan permitiendo o no la recuperacin, es probable que a veces se tengan seales que lleven a errores, y el proceso de bsqueda de informacin resulta ms azaroso; mientras que en la memoria semntica la interferencia es mnima.

La bsqueda de informacin depende ms de los recursos propios de la mente del individuo; el bloqueo en el almacenamiento y recuperacin depende ms de la organizacin de la informacin a nivel personal.

Este ltimo punto es un aspecto crucial en el aprendizaje, ya que muchas veces las posibilidades o dificultades encontradas en este proceso se ven influidas por la organizacin mental que tengamos; de aqu la preocupacin en las ltimas tres dcadas del siglo XX por implementar programas para desarrollar habilidades del pensamiento que permitan ayudar a los estudiantes a optimizar sus potencialidades cognoscitivas.

Muchas veces los estudiantes reciben informacin a travs de diferentes medios; sin embargo, sta no trasciende de manera significativa porque aqullos no estn preparados para organizar informacin de manera efectiva, por un lado, y por otro, los mismos maestros no disean a veces un currculo que les ayude a ello.

El papel de la memoria sobrepasa las funciones de codificar, almacenar, retener y recuperar informacin (De Vega, 1992).

En el mismo cuadro 1.1, de Vega hace referencia a la capacidad de la memoria semntica de generar nuevo conocimiento; es ah en donde, a travs de interrelaciones cognoscitivas de diversos tipos, el cientfico da con una nueva teora, el mdico infiere la causa y la cura para esa enfermedad desconocida, el matemtico encuentra nuevas relaciones numricas, el fsico construye un nuevo modelo que explique la realidad fsica, etc.

Esa recuperacin no aprendida de la memoria semntica, de la que habla De Vega, es justamente esa nueva informacin que es factible de ser producida gracias a los procesos cognoscitivos de la mente.

Memoria a corto plazo

La informacin almacenada est activa Capacidad limitada: trabaja con 7 unidades de informacin Persistencia limitada: el tiempo de duracin de la informacin es limitada: entre 15 y 30 segundos

Memoria a largo plazo

La informacin almacenada puede estar inactiva o latente Capacidad ilimitada: mantiene una cantidad muy grande de informacin Persistencia ilimitada: el tiempo en el que la informacin puede estar en ella depende del momento en que fue aprendida y almacenada aqu, hasta el momento en que las funciones de la misma estn en condiciones de trabajar, durante el tiempo de vida Retiene la informacin semntica

Retiene las propiedades fsicas de la informacin

La recuperacin de la informacin La recuperacin es ms lenta, es muy accesible, casi de modo requiere de procesos ms complejos instantneo
Cuadro. 1.2 Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo [Atkinson y Shifrin, 1968; Waugh y Norman, 1985; Hunt, 1971]

Ambos tipos de memoria son mecanismos que De Vega (1992) describe como cualitativamente distintos. El mismo autor menciona que ambas funciones de la memoria operan de manera complementaria; de hecho, las describe como estructuras mentales, en donde la memoria a corto plazo es la que permite el flujo de informacin a la memoria de largo plazo, de tal modo que sin la primera sera prcticamente imposible que la segunda cumpliera sus funciones particulares. Sin embargo, es esta ltima la que permite que se trabaje con informacin durante un tiempo ms prolongado, de tal manera que es aqu en donde el "aprendizaje" se constituye en un verdadero significativo y duradero.

Quiz surja la pregunta de por qu se hace nfasis en esta distincin de la memoria; de hecho, hoy en da se ha trabajado dentro de los recintos escolares contra la tradicin de remitir y reducir exclusivamente los procesos de enseanza-aprendizaje a esa funcin cognoscitiva.

Si bien es cierto que en trminos de aprendizaje se han dedicado grandes esfuerzos en el diseo y prctica curricular para trascender el aprendizaje memorstico, como sinnimo de aprendizaje "mecanizado, el quererse olvidar de la memoria, como estructura cognoscitiva, es prcticamente imposible.

Ineludiblemente, la memoria, cualquiera que sea su modalidad (funcin), desempea un papel importante en el proceso de aprendizaje.

Una reconceptualizacin real de los procesos de la memoria, entre otros, conducirn a comprender de una manera ms amplia lo que es el aprendizaje. A pesar de que existen diferentes clases de memoria, stas funcionan como un todo organizado.

Aunque la memoria de contenidos semnticos tiene una latencia corta, si se apoyan sus estructuras con la memoria procedimental o algortmica, se lograr un conocimiento a largo plazo.

Para explicar ms concretamente lo que mencionamos, a continuacin les presentamos una aplicacin de los modelos asociativos de la memoria semntica en la enseanza de las matemticas (ejemplo proporcionado por la Ing. Ma. Guadalupe Siller, maestra de la Preparatoria Eugenio Garza Sada del ITESM).

Una de las reas especficas que requieren del uso de la memoria asociativa, es el campo de la trigonometra. Cabe sealar que actualmente es una de las reas de mayor ndice de reprobacin. Las causas de este hecho podran ser: el tipo de procesamiento de la informacin utilizado por los alumnos, y/o la metodologa de enseanza implementada por los profesores de esta rea.

Se han hecho algunas investigaciones respecto a la forma de memorizar del alumno y se ha detectado que el problema radica en la falta de categorizacin en el proceso.

La efectividad en la recuperacin de la informacin radica en la adecuada activacin de los conceptos relacionados semnticamente con un concepto activador. Por ejemplo, si el alumno requiere el coseno de un ngulo", este concepto activador ha de solicitar mucha informacin que ya se posee, y que pertenece a diferentes niveles jerrquicos: la relacin entre adyacente e hipotenusa, y ste requiere a su vez los datos de los tringulos comunes; stos contienen la informacin clave para realizar la operacin correspondiente para obtener el coseno de un ngulo".

Si esta informacin no est categorizada en la mente del alumno, el proceso mental no ser ptimo, y en ocasiones, no ser adecuado. El alumno en muchas ocasiones no sabe de dnde tomar informacin de entre todo su almacn en memoria.

Una manera de facilitar el proceso por parte del profesor, es proporcionar el conocimiento en forma estructurada y jerrquica. El alumno debe conocer qu tipo de informacin est procesando, y as saber dnde y cundo se ha de usar.
En esta rea el incremento de conceptos y una adecuada estructuracin semntica pueden favorecer el aprendizaje de la trigonometra.

Paulo Freire, en su libro La educacin como prctica de la libertad, afirma que muy pocas veces se concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire, 1971).

Esto significa que nadie debe pensar, ver, hablar ni actuar por otros. Para que esto sea posible, se debe aprender a aprender, pues al aprender a educarse, las personas aprenden a liberarse.
Para Freire, la educacin consista en un proceso de liberacin individual, grupal y social en donde no caba la memorizacin de conceptos para ser evaluados y despus ser olvidados para nunca recurrir a ellos. Esto no implica dejar a un lado la memoria, sino el hacer un uso adecuado de ella.

Guillermo Michel, en su texto Aprende a aprender, menciona que si verdaderamente se desea aprender a aprender, se debe aprender a utilizar la memoria, a leer, a escuchar, a escribir y, al menos durante la vida estudiantil, a presentar exmenes, a explorar, probar y experimentar.

l afirma que si se adquieren estas habilidades y se practican durante toda la vida, darn seguridad a cada individuo.

La psicologa cognitiva se ha tomado tiempo durante los ltimos treinta aos para buscar cmo ensear a los alumnos a desarrollar ciertas habilidades. Los enfoques cognitivos manejan diversas estrategias o metodologas completas dedicadas a esto.

Para desarrollar habilidades necesarias de independencia y control sobre su proceso de aprendizaje, todas las metodologas coinciden en que los alumnos deben:

a) Reflexionar acerca de su propio aprendizaje, estar conscientes acerca de cmo aprenden y practicar el autocuestionamiento. b) Practicar diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecucin de ciertas tareas.

Los estudiosos en el rea coinciden en que los estudiantes deben ser guiados para pensar y controlar la manera en que realizan las tareas si se desea que adquieran habilidades para aprender por cuenta propia. Asimismo, afirman que las habilidades requieren prctica sistemtica y deliberada para poder ser transferidas y utilizadas en diversos contextos.

Las oportunidades de practicar dentro de la escuela dependen del apoyo activo de los profesores que deben de preparar ejercicios adecuados para reforzar y practicar las habilidades aprendidas.

Ejercicios

1. Elabore una representacin en donde incluya los puntos importantes revisados en esta exposicin

2. Realice un anlisis en torno a las dificultades de su aprendizaje; para ello: a) Elabore un listado de aquellos aspectos conceptuales en donde haya advertido que tiene dificultades en el aprendizaje. b) Trate de indicar a qu atribuye esas dificultades, utilice los factores (memoria, atencin, procesamiento de informacin, etc.) que se mencionan en esta exposicin o bien aada otros que usted considere pertinentes. c) Proponga una manera de ayudarse a superar esas dificultades de aprendizaje.

Aspectos conceptuales difciles de aprender

Factores que usted considera intervienen en esa dificultad de aprendizaje

Propuesta de ayuda

 De Snchez, Margarita A., Desarrollo de habilidades del pensamiento: Procesos bsicos del pensamiento, Trillas, Mxico, 1994 De Vega, Manuel, Introduccin a la psicologa cognitiva, Alianza Psicologa, Mxico, 1992

Freire, Paulo, La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI, Mxico, 1971
Glass, Arnold L. y Keith J. Holyoak, Cognition, 2. Ed., Random House, USA, 1986 Kabalen, D., Lectura analtico-crtica, 1. Ed., 1. Reimp., Trillas, Mxico, 1998 Michel, Guillermo, Aprender a aprender, Trillas, Mxico, 1988